Становление лексикона билингва

Характерная для современной лингвистики ориентация на "языковую личность" (Караулов 1987) выдвигает на первый план задачу построения адекватной модели становления языковой способности как достояния конкретного индивида. Происходящий в лингвистической науке поворот к осознанию центральной роли слова в овладении языком (Медведева 1999) приводит к тому, что в фокусе внимания все большего количества исследований оказываются проблемы становления и функционирования внутреннего лексикона индивида.

Существуют разные подходы к тому, что следует понимать под внутренним лексиконом. Наше исследование выполнено в рамках теории внутреннего лексикона, разрабатываемой в современной отечественной психолингвистике. Согласно данной теории, внутренний лексикон представляется в виде сложной многоярусной системы многократно пересекающихся ассоциативных полей, с помощью которых упорядочивается и хранится информация о предметах и явлениях окружающего мира, а также об особенностях обозначающих их вербальных единиц (Залевская 1990). В строении внутреннего лексикона выделяют два наиболее глобальных принципа: ассоциативный, позволяющий рассматривать лексикон человека как ассоциативно-вербальную сеть (Старинец и др. 1968, Kiss et al.1968, Караулов 1999) и вероятностный, представляющий лексикон человека как вероятностную иерархию составляющих его единиц (Фрумкина, Василевич 1967, Агибалов 1995, Угланова 2004).

В современной психолингвистике экспериментальные исследования внутреннего лексикона проводятся в следующих основных направлениях: изучение универсальных принципов его строения и структурирования, выявление особенностей становления внутреннего лексикона ребенка в ходе усвоения родного языка исследование принципов организации и функционирования слова в индивидуальном сознании взрослого носителя русского языка, специфики становления и функционирования слова в индивидуальном сознании взрослого носителя языка, изучение становления и функционирования иноязычного лексикона в учебной ситуации и др.

Существует большое количество исследований, рассматривающих процессы усвоения иностранного языка людьми различного возраста и в различных условиях (Залевская 1978, 1996, 2005; Имедадзе 1979, 1986; Леонтьев 1986, 1999; Медведева 1999; Grosjean 1982; Bialystok & K. Hakuta 1994; Groot & Hocks 1995; Elliot & Adepoju 1997 и многие др.). Тем не менее, до сих пор не выработано общей точки зрения на вопрос о том, каким образом происходит усвоение иноязычного слова, то есть как именно лексическая единица, принадлежащая иной языковой системе, вводится в уже существующую лексико-семантическую организацию индивида; какие связи формируются между единицами родного и иностранного языков; каким образом иноязычное слово увязываются с существующей концептуальной системой; какое влияние оказывает использование слова родного языка в процессе освоения иноязычной лексической единицы и т.д.

Основная особенность феномена внутреннего лексикона - недоступность прямому наблюдению - выдвигает на первый план задачу его представления в виде некоторой модели, сохраняющей основные свойства данного объекта (например, состав и структуру) и способной в свою очередь быть объектом дальнейшего изучения (Агибалов 1995). Моделирование процесса усвоения лексики иностранного языка в учебной ситуации определяют актуальность данного исследования.

Объектом исследования является лексикон билингва, формирующийся в условиях начального изучения английского языка на неязыковом факультете высшего учебного заведения. Предметом исследования является ассоциативная структура фрагмента высокочастотного слоя "учебного" лексикона.

Цель исследования заключается в изучении процесса вхождения иноязычного слова в систему внутреннего лексикона взрослого обучающегося на начальном этапе обучения.

· Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: выявить типы ассоциативных связей английских слов, входящих в состав высокочастотного слоя "учебного" лексикона;

· проследить динамику ассоциативной структуры английского слова на начальном этапе обучения;

· охарактеризовать роль родного языка в процессе становления иноязычного лексикона взрослого;

· сопоставить типы ассоциативных связей английских слов, наблюдаемых в лексиконе русскоязычных студентов, изучающих английский язык, и носителей данного языка.

Поставленные цель и задачи определили методы исследования:

экспериментальный и сопоставительный. Экспериментальный метод представлен методикой, направленной на выявление вероятностно организованного "учебного" лексического минимума и методикой свободного ассоциативного эксперимента. Сопоставительный метод реализуется в процедуре сопоставления ассоциативных полей английских слов.

Материалом исследования послужили: 1)

экспериментальные данные, полученные от преподавателей английского языка, участвовавших в эксперименте по выявлению вероятностно организованного "учебного" лексического минимума (примерно 1500 лексических единиц); 2) экспериментальные данные, полученные от русскоязычных и англоязычных студентов, участвовавших в серии свободных ассоциативных экспериментов (примерно 1500 реакций).

Научная новизна работы заключается:

- в поэтапном проведении свободного ассоциативного эксперимента с одной и той же группой испытуемых в течение всего периода обучения (2 года). Такая методика дала возможность проследить за динамическими изменениями ассоциативной структуры иноязычных слов;

- в анализе ответов-отказов от реакций для выявления факторов, определяющих успешность/неуспешность идентификации английского слова на письме;

- в выявлении вероятностно организованного словаря "учебного" лексического минимума.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Высокочастотный слой "учебного" иноязычного лексикона включает в себя две группы лексических единиц, обслуживающих сферы обще-бытовой разговорной и профессионально ориентированной коммуникации. Данные группы достаточно четко противопоставлены друг другу по факторам "длина слова в слогах", "объективная частотность слова" и "часть речи слова": для первой из них характерны преимущественно односложные слова, имеющие высокий показатель "Fоб" и являющиеся существительными (что соответствует составу ядра лексикона носителя английского языка); вторую группу составляют единицы, характеризующиеся большей структурной сложностью и менее высоким показателем "Fоб". Большая часть этих слов представлена глаголами.

2. Становление ассоциативных связей английского слова в учебной ситуации может осуществляться по двум моделям: субординативной (межъязыковой) и координативной (внутриязыковой). В условиях обучения на неязыковом факультете вуза иноязычный лексикон студента формируется преимущественно по субординативной модели; ведущим типом субординативной связи иноязычного слова является его перевод на родной язык. Частота оперирования словом по координативной модели возрастает с увеличением времени обучения. Становление координативных связей иноязычного слова зависит от факторов "высокий показатель Fоб" и "принадлежность к группе общеупотребительной лексики".

3. Внутриязыковая часть ассоциативного поля англоязычного слова формируется поэтапно и претерпевает не только количественные изменения (увеличение числа внутриязыковых ассоциатов), но и качественные (изменение типа ассоциативной связи). На начальном этапе обучения наиболее часто актуализируются формальные связи стимула (66%), с увеличением длительности обучения преобладающим типом ассоциативной связи становится семантический (парадигматический) тип (82%).

4. Наиболее прочными среди всех координативных связей являются антонимичные связи: противопоставление представляет собой один из ведущих способов осознания значения иноязычного слова по координативной модели.

5. Реакции - отказы от ответа, выявленные в результатах ассоциативного эксперимента, сами по себе являются достаточно информативными. Анализ реакций-отказов позволяет выявить факторы, оказывающие влияние на успешность идентификации стимула: "структурная простота слова", "высокий показатель Fоб", "принадлежность к классу существительных".

6. Выявлена тенденция группировки различных иноязычных слов в межъязыковые и внутриязыковые подгруппы, объединенные каким-либо общим признаком: 1) метаязыковым (отнесение стимула к абстрактной грамматической категории); 2) лексико-грамматическим (отнесение стимула к классу личных и вопросительных местоимений); 3) лексико-семантическим (отнесение стимула к глаголам говорения или движения, терминам родства, прилагательным с положительной эмоциональной оценкой). Объединение в такие подгруппы в большей степени характерно для "коротких" (одно- и двусложных) слов, имеющих высокий показатель Fоб.

Теоретическая значимость: проведенное исследование позволяет уточнить имеющиеся данные о специфике вхождения иноязычного слова в систему внутреннего лексикона взрослого: представить процесс формирования ассоциативной структуры иноязычного слова в динамике; сформулировать тезис о ведущем значении противопоставления как универсального способа осмысления слова по координативной модели; выявить закономерности группирования слов изучаемого языка в лексиконе.

Практическая значимость: полученные результаты могут быть использованы в разработке теории усвоения иностранного языка, при чтении курсов по психолингвистике и методике обучения иностранному языку, для разработки учебных пособий по английскому языку, а также компьютерных обучающих программ для дистанционного обучения.

Апробация работы. Материалы диссертации обсуждались в качестве

докладов и сообщений на межвузовской научно-практической конференции "Иностранные языки в объединяющемся мире: описание, преподавание, овладение" (Курск, март 2001г.); на межвузовской научной конференции "Лингвистические/психолингвистические проблемы усвоения второго языка" (Пермь, ноябрь 2002г.); на Международной научной конференции "Язык. Система. Личность" (Екатеринбург, апрель 2004г.); на заседаниях межвузовской школы социо-психолингвистики (Пермь, 2001, 2004, 2005); на заседаниях кафедры общего языкознания и кафедры иностранных языков Пермского государственного педагогического университета. По теме диссертации имеется 5 публикаций.

Структура работы: диссертация состоит из Введения, трех глав, заключения, библиографического списка (290 наименований, из них 47 на английском языке) и приложения. Приложение включает вероятностно организованный словарь "учебного" лексического минимума (примерно 1500 единиц), списки стимулов свободных ассоциативных экспериментов и материалы свободных ассоциативных экспериментов с русскоязычными и англоязычными студентами.

Основное содержание работы

Во введении обосновываются актуальность и новизна исследования, определены объект, методика, цель и задачи работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические проблемы исследования лексикона билингва" рассматривается представление билингвизма в современной лингвистике, вопросы организации и методы изучения лексикона билингва.

В разделе 1.1. "Гипотезы организации лексикона билингва" представлены различные подходы к определению билингвизма и его классифицированию, рассмотрены основные гипотезы организации внутреннего лексикона билингва.

Билингвом традиционно называется индивид, являющийся носителем двух языковых систем и способный эффективно пользоваться ими в коммуникативных целях (Щерба 1957). Еще У. Вайнрайх упоминал о том, что дать исчерпывающее определение феномена билингвизма достаточно сложно, поскольку одна из наиболее значительных черт двуязычия (многоязычия) - степень владения каждым данным языком - не только не является единой у разных двуязычных индивидов, но даже не может считаться стабильной характеристикой у одного и того же говорящего на различных стадиях усвоения иностранного языка. Большинство исследователей двуязычия (Розенцвейг 1972, Имедадзе 1979, Залевская 1996, Зимняя 1991, Grosjean 1982, Baker 1998) придерживаются мнения о том, что билингвизм является гибкой характеристикой, варьирующейся от малой степени владения иностранным языком до совершенного владения несколькими языками. Отсюда следует, что, говоря о билингвизме, невозможно однозначно констатировать его наличие/отсутствие у конкретного индивида; речь может идти лишь о той или иной степени владения иностранным языком, либо о сформированности того или иного типа двуязычия.

Рассматривая классификации двуязычия, большинство современных исследований ссылаются на классическую типологию билингвизма, предложенную У. Вайнрайхом (1953). Данная типология основана на выявлении трех вариантов сосуществования двух известных индивиду языков: 1) смешанный билингвизм, в случае которого лексические единицы разных языков интегрированы в единую концептуальную структуру; 2) координативный билингвизм, для которого характерно существование параллельных групп концептуально-словесных пар, а информация, приобретенная на одном языке, доступна в другом языке только посредством перевода; и 3) субординативный билингвизм - случай, при котором система второго языка полностью выстраивается на основе первого, увязанного, в свою очередь, с существующей концептуальной структурой.

Согласно предположению У. Вайнрайха, формирование двуязычия того или иного типа зависит от условий усвоения иностранного языка: для возникновения смешанного билингвизма необходимо одновременное усвоение обоих языков в раннем детстве при одинаковых условиях; билингвизм координативного и субординативного типов возникает в тех случаях, когда второй язык изучается после того, как был освоен первый. Впоследствии было сформулировано положение о том, что данные типы билингвизма практически не встречаются в чистом виде. Таким образом, в фокусе внимания исследователей оказались следующие вопросы: какие факторы определяют обращение индивида к оперированию языковым материалом по той или иной модели, от чего зависит формирование связей того или иного типа, какова специфика этих связей и т.п.

Изучение системы концептуальных репрезентаций двуязычного индивида показало, что ее строение должно позволять, с одной стороны, свободно соотносить иноязычное слово со словом родного языка на основе общих для них концептуальных элементов, а с другой - четко отграничивать элементы, специфичные для каждого из языков (Bialystok & Hakuta 1994). Наиболее соответствующей реальности представляется на сегодняшний день гипотеза дистрибутивного хранения концептуальных репрезентаций (distributed storage), подразумевающая, что лексические единицы разных языков не имеют однозначных соответствий единицам концептуальной системы, представленных распределительным (дистрибутивным) способом в более чем одном узле памяти (Taylor & Taylor 1990, Groot 1992, Groot & Comijs 1995). Узлы концептуальной системы, увязанные с эквивалентными словами разных языков, характеризуются неполным пересечением: часть из них является общими для обеих лексем (что приводит к частичному совпадению их значений), другая часть соответствует лишь одному из слов переводной пары, в результате чего возникает частичное несовпадение в объеме значений таких слов.

Исследования, проводящиеся в рамках теории усвоения иностранного языка в учебных условиях, ориентированы на построение адекватной модели, отражающей динамические особенности процесса становления иноязычного лексикона. Большинство современных авторов основываются на предположении о том, что лексикон билингва представляет собой гибкую динамическую структуру, а один и тот же двуязычный индивид способен оперировать языковым материалом по различным моделям в зависимости от ряда факторов.

На сегодняшний день вопросы становления и функционирования внутреннего лексикона билингва в зарубежной лингвистике рассматриваются в рамках так называемой "гипотезы развития" ("developmental hypothesis"), постулирующей последовательный переход от субординативной модели билингвизма к смешанной (в терминах У. Вайнрайха) в процессе овладения индивидом иностранным языком. Предполагается, что вербально-вербальные (слово иностранного языка — слово родного языка) и вербально-концептуальные (слово иностранного языка — концепт) связи во внутреннем лексиконе двуязычного индивида не являются взаимоисключающими.

Так, согласно "гипотезе асимметрий" ("asymmetrical hypothesis"); Groot & Nas 1991, Groot 1992, Kroll & Stewart 1994), связи между лексическими и концептуальными репрезентациями различаются по степени выраженности (асимметричны): более прочной является связь от слова иностранного языка к слову родного, однако это не исключает возможности существования соответствующей связи между словом иностранного языка и концептом. Предполагается, что последняя упрочивается по мере совершенствования в изучаемом языке.

Согласно "гипотезе подгрупп" ("subgroup hypothesis"), предложенной М. Парадизом (Paradis 1984), лексические репрезентации двух известных индивиду языков образуют в системе внутреннего лексикона относительно самостоятельные подгруппы, способные извлекаться отдельно. В случае если более прочной является связь от иноязычной лексической единицы к единице родного языка, формируются межъязыковые подгруппы упрочение связей между двумя единицами изучаемого языка влечет за собой образование внутриязыковых подгрупп.

В разделе 1.2. "Методы исследования внутреннего лексикона" описана методика проведения свободного ассоциативного эксперимента, являющегося одним из наиболее доступных способов изучения внутреннего лексикона человека; представлены различные классификации ассоциативных реакций по признакам: 1) степень глубины ассоциативного процесса; 2) наличие опосредующего элемента в ассоциативной паре; 3) языковой код слова-реакции.

Во второй главе "Экспериментальное исследование внутреннего лексикона билингва" рассматриваются задачи экспериментального исследования и методика его проведения, анализируются предварительные результаты исследования.

В разделе 2.1. "Цель и задачи экспериментального исследования" сформулирована цель экспериментальной части работы: выявление типов ассоциативных связей, обусловливающих включение иноязычного слова в систему внутреннего лексикона; упомянуты задачи, поставленные в ходе подготовки, проведения и обработки результатов эксперимента.

Раздел 2.2. "Методика проведения экспериментального исследования" включает: 1) описание методики отбора экспериментального материала (составления списка стимулов для ассоциативных экспериментов) и его подробный анализ; 2) описание методики проведения свободных ассоциативных экспериментов; 3) предварительный анализ результатов (реакций - отказов).

Предварительный эксперимент, целью которого являлось выявление высокочастотного слоя "учебного" словаря лексического минимума, проводился с преподавателями английского языка, работающими на неязыковом факультете вуза (факультет экономики). Испытуемым было предложено составить списки английских слов, используемых на занятии с различной частотностью по шкале употребительности для получения субъективных частот слов, состоящей из 5 класс-интервалов (Фрумкина, Василевич 1967). Эксперимент проводился 4 раза (по количеству семестров обучения); в результате были составлены 4 словарных списка "учебного" лексического минимума с общим числом в 1500 лексических единиц, упорядоченных по фактору частоты. В дальнейшем подробно анализировались только слова высокочастотного слоя — используемые на занятии "очень часто" (200 лексических единиц) — поскольку, в силу высокой частоты их употребления, они становятся своеобразными "точками отсчета" (Золотова 1985), являющимися основой формирования и последующего расширения иноязычного лексикона обучающихся.

Анализ высокочастотных словников выявил две группы лексических единиц, достаточно четко противопоставленных друг другу. Одна из них, формирующаяся преимущественно на первом году обучения, включает общеупотребительные лексические единицы, обслуживающие сферу разговорно-бытового общения (например: tea, son, street, book, cat, weather, girl, have, he, do). Состав данной группы в значительной степени соответствует составу ядра лексикона носителя английского языка по факторам "длина слова в слогах", "Fоб" и "часть речи слова" (большинство слов односложны, имеют высокий показатель Fоб и являются существительными). Другая группа усваивается на втором году обучения и включает лексику, функционирующую в учебной ситуации в сфере профессиональной коммуникации (deal, equipment, order, apologize). Данные единицы, хотя и относятся к высокочастотному слою "учебного" лексикона, но характеризуются увеличением длины слова в слогах и уменьшением индекса Fоб слова).

В дальнейшем высокочастотные словники использовались в качестве списков стимулов для свободного ассоциативного эксперимента, который также проводился в 4 этапа с одной и той же группой испытуемых (студенты факультета экономики, впервые начинающие изучать английский язык). Количество испытуемых на каждом из этапов эксперимента варьировалось от 49 до 55 человек.

Параллельно с этим экспериментом был проведен свободный ассоциативный эксперимент со студентами - британцами (46 человек). В качестве стимульного списка им предлагался высокочастотный словник, составленный для первого эксперимента, поскольку по своему составу он в наибольшей степени соответствовал составу ядра лексикона носителя английского языка.

В ходе обработки результатов эксперимента все полученные ответы были подразделены на две основные группы: 1) реакции-ответы, в которых в той или иной степени эксплицировались стратегии идентификации стимула и 2) реакции - отказы от идентификации (далее в тексте: отказы). Традиционно в исследованиях, основанных на применении методики ассоциативного эксперимента, реакции - отказы либо вообще не анализируются, либо указывается лишь процент таких реакций от общего количества ответов. Однако анализ отказов сам по себе является достаточно информативным: слова, вызвавшие максимальное количество отказов, могут рассматриваться как наиболее сложные для данных испытуемых, а слова, не вызвавшие ни одного отказа - как наиболее легкие.

Анализ группы наиболее "легких" слов показал, что основным фактором, облегчающим идентификацию письменного английского слова на всех этапах обучения, является его принадлежность к классу существительных. Фактором, стабильно тормозящим процесс идентификации слова, является его принадлежность к группе профессионально ориентированной лексики. Для факторов "объективная частота" и "принадлежность к классу глаголов" выявлена линейная зависимость: с увеличением периода обучения стабильно увеличивается количество идентифицированных стимулов, имеющих высокий показатель Fоб и стимулов, являющихся глаголами. Полученные результаты подтверждают данные по аудированию английского слова (Штерн 1990, Чугаева 1989): факторами, одинаково облегчающими распознавание слова на слух и на письме являются: а) часть речи слова - стимула (его принадлежность к классу существительных) и б) объективная частота (высокий показатель Fоб).

В третьей главе "Ассоциативные связи в лексиконе билингва" обсуждаются результаты ассоциативного эксперимента, проводившегося с русскоязычными и англоязычными студентами.

В разделе 3.1. "Субординатвные и координативные ассоциации" подробно анализируются реакции на основании признака языкового кода.

Вслед за А.А. Залевской, мы подразделили все реакции на межъязыковые: father - мама, meet - мясо, every - день (слово-реакция выражено средствами русского языка) и внутриязыковые: father - mother, book - look, every - day (слово-реакция выражено средствами английского языка). Реакции, продуцируемые в результате актуализации межъязыковых связей стимула, были соотнесены с моделью субординативного билингвизма в терминах У. Вайнрайха, при котором система второго языка выстраивается на основе первого и вступает с ним в отношения субординации (подчинительности). Такие реакции были названы субординативными. Актуализация внутриязыковых связей стимула свидетельствует об относительной дифференциации лексических систем родного и иностранного языков во внутреннем лексиконе. По аналогии с моделью координативного билингвизма такие реакции были названы координативными.

Проследив соотношение данных типов в результатах четырех экспериментов, мы выявили, что на всех рассматриваемых этапах обучения английский стимул идентифицируется преимущественно по субординативной модели (более 95% от всех реакций). Большая часть от всех субординативных реакций (более 70%) представлена переводными эквивалентами стимула.

В то же время, была получена линейная зависимость частоты актуализации координативных связей стимула от длительности обучения. Само по себе появление координативных реакций материалах первого эксперимента указывает на то, что даже самый низкий уровень владения иностранным языком не исключает возможность обращения к внутриязыковым (беспереводным) связям иноязычного слова. Актуализация координативных связей характерна преимущественно для слов, входящих в состав группы общеупотребительной лексики и имеющих высокий индекс Fоб: it (1089186), I (884599), she (380257), have (205195), because (85183), when (24913), book (24479), like (23664), yesterday (19459), girl (15755), ask (13011), meet (11055) и др. Например: I - am, like - life, book - pen, words, girl - boy, friend, because - please.

Выявленное по материалам экспериментов лишь незначительное количество координативных реакций (от 0,5% до 2,5%) рассматривается в работе как результат проявления так называемого "блокирующего эффекта", затормаживающего становление внутриязыковых связей слов изучаемого языка. Причины "блокирующего эффекта" видятся в преимущественном использовании на занятии переводных методов работы со словом (Elliot & Adepoju 1997). Кроме этого, анализ стимулов, на которые было получено максимальное количество субординативных реакций, позволил выдвинуть предположение о том, что сила "блокирующего эффекта" зависит от характеристик конкретного стимула: чем более "сложным" является слово (по результатам анализа реакций - отказов), тем в большей степени оно тяготеет к формированию субординативных связей.

В конце второго года обучения (4 семестр) вновь был проведен ассоциативный эксперимент с той же группой студентов, в качестве списка стимулов использовался словник, составленный для первого эксперимента. Результаты последнего эксперимента дали возможность получить дополнительную информацию о динамических процессах в ассоциативной структуре словаря: был выявлен значительный "всплеск" числа координативных реакций. По сравнению с первым экспериментом, их количество увеличилось более чем в 10 раз и составило 14,1% от числа всех ответов.

Предметом раздела 3.2. "Непосредственные и опосредованные ассоциации" является анализ реакций, сгруппированных на основании присутствия/отсутствия в ассоциативной паре опосредующего элемента.

Сам по себе процесс опосредования стимула в ходе его

идентификации неким промежуточным компонентом заинтересовал нас потому, что за опосредующим элементом могут скрываться как субординативные, так и координативные связи.

Опосредующим субординативным элементом может быть:

а) экспонент (звукобуквенная оболочка) стимула, выраженный средствами родного языка: suppose — [суп] — пища; will— [вилла] — дом; proud — [пруд] — озеро и б) перевод стимула: every — [каждый] — день; girl— [девушка] — красивая; happy— [счастливый] — ребенок.

В качестве опосредующего координативного обычно выступает английское слово, похожее по написанию/звучанию на слово-стимул: cat— [car] — машина; son — [sun] — солнце; address — [dress] — платье; meet — [meat] — мясо. Количественный анализ показал, что подавляющее большинство опосредованных ассоциаций являются субординативными (86%).

В разделе 3.3. "Характеристика субординативных и координативных связей по признаку "глубины" ассоциативного процесса" рассмотрены следующие типы ассоциативных реакций:

1) формальные реакции (основанные на поиске звкобуквенного соответствия стимулу: day — дай; call— сало; proud — пруд;

2) перводные реакции (слово-реакция представляет собой переводный эквивалент стимула на родной язык: family - семья, read - читать, today - сегодня);

3) синтагматические реакции (линейное развертывание стимула на основе частой совместной встречаемости членов ассоциативной пары: difficult — выбор; tea— пить; open— дверь, окно; read— книжки; give — возможность);

4) парадигматические реакции (принадлежащие к той же, что и стимул, части речи и отражающие системные отношения между единицами: father— мама; question — ответ; dinner — завтрак; large — маленький; small — длинный);

5) тематические реакции (отражающие особенности взаимодействия денотата стимула с другими объектами реального мира: son— детство; student — зачетка; lesson — знания).

Полученные в ходе исследования результаты указывают на то, что ведущей стратегией идентификации иноязычного слова в ситуации учебного двуязычия является перевод стимула (см. рис. 1).

Рис. 1. Доля реакций разного типа по материалам ассоицативных экспериментов.

Анализ общего массива координативных реакций, полученных на различных этапах обучения, позволил сделать вывод о том, что внутриязыковая часть ассоциативного поля слова формируется поэтапно, при этом увеличение длительности обучения влечет за собой не только количественные изменения, но и качественные изменения. Так, на фоне низкого уровня владения иностранным языком преобладают формальные реакции: priud - round, think - pink); в дальнейшем они постепенно вытесняются реакциями парадигматического типа: young - old, open - close. Независимо от этапа обучения к периферийным относятся тематические реакции: READ - library, WRITE - pen (ср. рис. 2а и 2б).

Рис. 2а. Доля координативных реакций разного типа (эксперимент 1)

Рис. 2б. Доля координативных реакций разного типа (эксперимент 4)

Раздел 3.4."Межъязыковые и внутриязыковые группировки английских слов" включает описание результатов сопоставительного анализа ассоциативных полей английских слов-стимулов.

В результате сопоставительного анализа ассоциативных полей выявлена тенденция к их взаимодействию, которая выражается в наличии общих ассоциативных связей к разным стимулам: стимул → реакция ← стимул. Ответ-реакция в таком случае может рассматриваться как своеобразная точка пересечения двух (и более) ассоциативных полей, представляющая собой связующий "узел" между этими полями.

В подобные группировки чаще объединяются ассоциативные поля "коротких" (одно- и двусложных) слов, имеющих высокий показатель Fоб. В качестве основания для группировки ассоциативных полей могут выступать следующие реакции:

· метаязыковые, основанные на отнесении стимула (зачастую ошибочно) к абстрактной грамматической категории: will, is, have, meeting → глагол, it, with, because → предлог;

· лексико-грамматические, основанные на отнесении стимула к лексико-грамматическому классу личных и вопросительных местоимений: I, you, we, she→ он, he; I, you, we, he→ она, she; what, why, when → где; why, when, how → what;

· лексико-семантические, основанные на отнесении стимула к глаголам говорения или движения (ask, call, meet→ говорить; ask, call, meet→ tell; getup, come, make → идти); к терминам родства (father, son → mother); качественным прилагательным с положительной эмоциональной оценкой (funny,beautiful, nice → хороший).

В разделе 3.3. "Ассоциативный эксперимент с носителями английского языка" анализируются результаты свободного ассоциативного эксперимента со студентами - британцами, сопоставляются ассоциативные связи английских слов, актуализируемые носителями данного языка и студентами, изучающими его в качестве иностранного.

Сопоставление ассоциативных реакций, полученных от русскоязычных и англоязычных испытуемых, выявило их значительное совпадение: примерно одна треть ассоциативных пар (30% от всех реакций) являются пересекающимися. Подавляющее большинство пересекающихся ассоциативных связей относятся к реакциям парадигматического типа и представлены антонимами: open — close, young — old, last — first, many — few и др. Часть совпадений являются координатами в пределах одной категории и основаны на противопоставлении членов ассоциативной пары друг другу по некоторому признаку: tea — coffee, cat — dog, son — father, girl — boy, sister — brother. Совпавшими также оказались некоторые синтагматические реакции, актуализирующие речевые клише английского языка: happy — birthday, come — back, morning — good, how — long, how — many, и тематические (экстралингвистические): street — town, text — word, student — university.

Согласно данным ассоциативных экспериментов со взрослыми носителями русского языка, реакции – антонимы продуцируются испытуемыми быстрее, чем синонимы (Глазанова 2001). Полученные нами результаты также свидетельствуют о ведущей роли антонимичных связей во внутреннем лексиконе: антонимы являются первой по частоте реакцией для подавляющего большинтсва стимулов в материалах эксперимента с носителями английского языка и составляют большую часть от всех координативных ответов у русскоязычных информантов. По всей видимости, противопоставление – это не только универсальный способ осознания значения слова, но и наиболее актуальный способ познания индивидом окружающей действительности.

В заключении коротко формулируются общие итоги работы.

· Проведенное исследование показало, что формирование иноязычной части лексикона в учебной ситуации подразумевает установление разнообразных и разнотипных связей иноязычного слова, обеспечивающих его вхождение в систему внутреннего лексикона индивида как единого функционального целого. Преобладание на всех этапах обучения реакций субординативного типа свидетельствует об активной опоре взрослых, начинающих изучать английский язык, на систему родного языка при построении новой, иноязычной системы. Таким образом, иноязычный лексикон, формирующийся в учебной ситуации, по своей структуре, по типам связей между составляющими его единицами принципиально отличается от лексикона монолингва и не может рассматриваться как аналогичная ему структура.

· Результаты ассоциативного эксперимента демонстрируют, что на любом этапе обучения иноязычный стимул способен идентифицироваться как по субординативной (межъязыковой), так и по координативной (внутриязыковой) моделям; очевидно, что данные типы связей существуют во внутреннем лексиконе параллельно и не являются взаимоисключающими. Анализ общего массива координативных реакций позволяет сделать вывод о том, что более активно организуются во внутриязыковые подгруппы слова, имеющие высокий показатель Fоб, относящиеся к группе общеупотребительной лексики.

· Сопоставление координативных реакций, полученных на разных этапах эксперимента, свидетельствует о том, что внутриязыковая часть ассоциативного поля английского слова в условиях искусственного билингвизма формируется поэтапно. Изменения, связанные с увеличением периода обучения, являются не только количественными (увеличение числа внутриязыковых ассоциатов), но и качественными (изменение типа ассоциативной связи). На фоне низкого уровня владения иностранным языком центральное место во внутриязыковой части ассоциативного поля занимают формальные реакции. На продвинутом этапе обучения (конец второго курса) наиболее актуальным способом идентификации английского слова по координативной модели является обращение к его семантическим связям: синтагматическим и парадигматическим. Независимо от этапа обучения периферийными (фоновыми) являются тематические (экстралингвистические) реакции.

· Сопоставление пересекающихся ассоциативных пар, выявленных по результатам ассоциативных экспериментов с русскоязычными и англоязычными испытуемыми, свидетельствует об универсальности противопоставления как способа осознания значения слова.

· Пересечение ассоциативных полей разных английских слов на основе общих метаязыковых, лексико-грамматических и лексико-семантических признаков подтверждает тезис об иерархической организации лексикона.

· Полученные в ходе исследования результаты позволяют сформулировать некоторые закономерности, характеризующие процесс вхождения иноязычного слова в систему внутреннего лексикона индивида:

- иноязычная лексическая единица может входить в лексикон в пределах системы либо родного, либо изучаемого языка, что определяет состав и специфику ее ассоциативного поля;

- ведущим способом осознания значения слова в пределах системы родного языка является перевод;

- ведущим способом осознания значения слова в пределах системы изучаемого языка является противопоставление;

- внутриязыковая часть ассоциативного поля иноязычного слова формируется поэтапно, в направлении от его формальных связей к семантическим (парадигматическим).

Выявленные закономерности представляются принципиально важными для разработки эффективных методов обучения иноязычной лексике, соответствующих психолингвистической реальности воспринимающего субъекта и ориентированных на обучение практическому владению иностранным языком.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Осмысление слова – начальный этап формирования лексического навыка на иностранном языке // Проблемы социо-психолингвистики. Вып.1. Пермь, 2002. С.40-45

2. О сосуществовании языковых репрезентаций во внутреннем лексиконе билингва // Проблемы социо-психолингвитстиики. Вып.5: Языковая личность в условиях диглоссии и билингвизма. Пермь, 2004. С. 15-20

3. Отбор лексического минимума по фактору частоты на начальном этапе обучения английскому языку // Литературные образы и языковые категории. Сб. статей молодых ученых. Пермь 2001. С. 131-136

4. Перевод слова на начальном этапе обучения иностранному языку // Лингвистические/психолингвистические проблемы усвоения второго языка. Материалы межвузовской научной конференции. Пермь, 2003. С.168-173

5. Соотношение типов ассоциативных реакций на начальном этапе обучения английскому языку // Языковая игра. Онтогенез речевой деятельности. Дискурсивная презентация языковой личности. Материалы международной конференции "Язык. Система. Личность". Екатеринбург, 2004. С. 144 - 150