УСТНЫЙ ДИСКУРС РУССКИХ И АНГЛИЙСКИХ ДЕТЕЙ В ВОЗРАСТЕ 5-6 ЛЕТ

Работа посвящена исследованию дискурсивной деятельности человека в ее онтогенетическом аспекте, а именно текстообразующих признаков речевых произведений детей в возрасте 5-6 лет. Рассматриваются особенности функционирования основных текстовых категорий в дискурсах русских дошкольников и английских младших школьников. При этом в фокусе внимания оказываются как общие, так и лингвоспецифические черты речевых произведений детей данной возрастной группы.

Большинство исследователей признает, что одной из фундаментальных проблем антропоцентрической лингвистики является изучение своеобразия дискурсивного мышления языковой личности, которое обусловливает специфику дискурсивной деятельности человека.

В связи с этим ученые обращаются к исследованию онтогенеза языковой способности. Лингвистика детской речи, беря начало в классических трудах Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, является одной из молодых и интенсивно развивающихся областей науки о языке, многие положения которой по-прежнему остаются дискуссионными и малоизученными. В частности, чрезвычайно важным и актуальным является комплексное исследование речевых произведений детей разного возраста, отражающих определенные этапы становления дискурсивного мышления в целом.

Явный дисбаланс наблюдается и в изучении проблем онтогенеза языковой способности различных возрастных групп. В большей степени внимание ученых уделяется исследованию этапа первичного освоения языка (возраст до трех лет) или характеристике языковой способности детей школьного возраста. Речь детей в возрасте 5-6 лет исследована в меньшей степени.

Все это обусловило актуальность настоящего исследования.

Объектом исследования является языковая личность ребенка 5-6 лет как носителя обобщенных сходных признаков дискурсивной деятельности и речевого мышления, обслуживающего эту деятельность.

Предметом исследования стали устные спонтанные речевые произведения, продуцируемые русскими и английскими детьми указанной возрастной группы. Данные речевые произведения рассматриваются нами как дискурсы.

Научная новизна работы заключается прежде всего в том, что впервые на материале речевых произведений русских и английских детей в возрасте 5-6 лет изучаются текстовые способы решения поставленных информативных задач. Выявлены и проанализированы в общетеоретическом и сопоставительном планах основные структурные, национально-культурные характеристики и уровни данного мышления в их проявлении на раннем этапе становления дискурсивного мышления (5-6 лет). В диссертации исследовались внешние и внутренние механизмы развития языковой способности, которая (по аналогии с классической дихотомией “язык – речь”) была расширена до понятия способности речевой. Речевая способность рассматривалась как особая психическая и психофизиологическая функция, обеспечивающая человеку овладение речью и включающая в себя не только потенциальную систему языка, но и те экстралингвистические факторы, которые приводят эту языковую систему в действие.

Цель работы – изучение дискурсивного мышления языковой личности при решении поставленной коммуникативной задачи. Данная задача состоит в построении текстов информативной направленности: передача вербально-речевыми средствами визуального содержания (сюжетные по содержанию рисунки различной жанровой принадлежности).

Достижение поставленной цели предполагает решение нескольких основных задач:

1. Выявить основные структурные, национально-культурные характеристики и уровни дискурсивного мышления в рамках русской и английской национально-речевых культур, их проявление на раннем этапе становления дискурсивного мышления (5-6 лет);

2. Проанализировать особенности восприятия визуального текста как ситуации, вычленения значимых элементов, связей между ними, деления их на основные и второстепенные, использования средств дейктического и символического полей языка для номинации как ситуации в целом, так и ее отдельных элементов;

3. Рассмотреть особенности построения текстов информативного содержания (лексических и грамматических средств выражения основных текстовых категорий, прежде всего, связности и цельности);

4. Рассмотреть специфику восприятия невербальных текстов (визуальное содержание) через призму национально-культурных особенностей (системы коннотаций, ценностей, фоновых знаний, систем образования, умений текстопостроения).

Теоретическая значимость работы определяется принципиально комплексным подходом к изучению детских речевых произведений. Результаты анализа значимы для исследования английской и русской национальных языковых картин мира – при изучении коммуникативной компетенции, особенно ее основных свойств, которые проявляются уже в ранний период. Проведенное исследование позволяет выявить сходство и различия в становлении дискурсивного мышления языковой личности в разных национальных культурах в зависимости от целого ряда экстралингвистических и интерлингвистических факторов.

Практическая значимость работы определяется непосредственной связью изучаемой проблемы с живой речью, а следовательно, и с практикой преподавания и изучения иностранного и родного языка, воспитания навыков правильной речи в различных ситуациях общения. Результаты и сам материал исследования могут быть использованы при изучении специфики устной разговорной речи, в лингводидактике – при преподавании английского языка и русского языка как родного и иностранного. Материал работы может служить базой для разработки курсовых и дипломных работ.

Материалом исследования послужили 220 англоязычных и 264 русскоязычных спонтанных устных речевых произведения – описания изображений, выполненных русскими и английскими детьми в возрасте 5-6 лет. Кроме того, при анализе использовались данные дневниковых записей психолингвистических экспериментов (опросы по картинкам русских детей в возрасте 3-4 лет).

Методы исследования. Цель и задачи исследования определяют использование комплексной методики анализа материала, включая современные методы анализа дискурса и текста, психолингвистический, социолингвистический и лингвокультурогический методы. Используются также описательный и сопоставительно-описательный методы, дополненные экспериментальным и количественным.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. При решении поставленной коммуникативной задачи (передача вербально-речевыми средствами визуального содержания иллюстрации), русские и английские дети пяти-шести лет не могут создать абсолютно цельный и связный текст, аналогичный каноническому письменному тексту. Вместе с тем все дискурсы отмечены наличием в них как элементов цельности, так и простейших средств выражения связности.

2. Как в русскоязычных, так и в англоязычных описаниях получает отражение определенная стратегия, которая, однако, обычно не воплощается в дискурсе в полном объеме. Русским дошкольникам в большей степени свойственно стремление к обобщенному восприятию ситуации, к динамическому принципу ее описания, тогда как англоязычные дискурсы более статичны и ориентированы на выделение отдельных компонентов ситуации.

3. Достаточно отчетливо противопоставлены русские и английские дискурсы по степени выраженности в них линейной связности. В целом английские дети демонстрируют более высокий уровень владения навыками построения связного дискурса по сравнению с русскими детьми, бόльшую последовательность и бóльшее разнообразие в использование средств когезии.

4. Национальная специфика детских дискурсов связана, с одной стороны, с разным уровнем их компетенции (английские дети этого возраста – школьники младших классов, русские – дошкольники), с другой стороны, – с разной коммуникативной установкой каждой из исследуемых групп.

5. Дискурс русских детей принципиально диалогичен и организован по образцу устной спонтанной диалогической речи. Основополагающую роль в его структуризации играет субъективно-оценочная составляющая – “я-тема”, которая получает в дискурсе эксплицитное выражение. Реализация “я-темы” у английских детей связана со стремлением реализовать себя в качестве “хорошего ученика”, успешно справившегося с полученным заданием. Поэтому их речь строго монологическая, более организована в линейном плане, ориентирована на выражение диктума, тогда как субъективно-оценочное начало почти не получает выражения.

6. Дискурсы детей 5-6 лет отражают специфическую, детскую картину мира, отмеченную оптимизмом, антропоморфизмом, условностью, преобладанием игрового и сказочно-фантастического начала над объективно-реалистическим. Наиболее прецедентными в этом возрасте остаются тексты сказок. Многие сказочные персонажи, ситуации воспринимаются как некие концепты и переносятся в детские дискурсы. Вместе с тем дети хорошо осознают наличие другого (реального, “взрослого”) мира, что получает отражение в противопоставлении двух картин мира – детской и взрослой. Наиболее последовательно эти тенденции прослеживаются в дискурсах русских детей. В дискурсах английских детей более заметно влияние теле- и видеопродукции (мистических, фантастических и приключенческих “взрослых” фильмов). Однако в целом разрушения детской картины мира в этом возрасте пока не происходит; она достаточно однотипна для двух народов.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждались на конференциях молодых ученых в Саратовском государственном университете (апрель 2000, апрель 2001), на международной конференции “English Unites The World: Diversity Within Unity” (январь 2002 г). Работа обсуждалась на кафедре общего и славяно-русского языкознания Саратовского государственного университета. По теме исследования опубликованы четыре статьи и методическое пособие “Education in Modern Britain” (“Образование в современной Великобритании”) в соавторстве c Викторовой Е.Ю., Казаковой В.Ю. и Коретниковой Л.И. (1999).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложения, в котором помещены образцы исследованных детских дискурсов, список использованной литературы и список иллюстраций.

Содержание диссертации.

Во введении обосновывается актуальность выбора темы исследования, определяются ее объект, предмет, цель и задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, перечисляются методы анализа.

В главе 1 “Текст и дискурс в современной лингвистике” представлены различные концепции текста; на основе критического анализа работ отечественных и зарубежных лингвистов рассматриваются теоретические проблемы текста и текстообразования.

Одной из наиболее актуальных проблем является выделение и исследование основных дистинктивных признаков текста как лингвистической единицы (Ю.В. Ванников, И.Р. Гальперин, Л.Н. Мурзин, Т.М. Николаева, К.А. Филиппов, А.С. Штерн и др.). Далее представлены различные концепции текста в современной лингвистике (А.Г. Баранов, В.А. Бухбиндер, Г.А. Золотова, О.Л. Каменская, Г.В. Колшанский, Д.В. Красных, О.А. Крылова, Ю.А. Левицкий, Л.М. Лосева, Т.В. Матвеева, О.И. Москальская, А.И. Новиков, Н.К. Онипенко, В.Д. Розанов, М.Ю. Сидорова, Ю.М. Скребнев, G. Brown, D. Crystal, D. Davy, M. Halliday, R. Hasan, G. Yule и др.).

Важное место в теоретической главе работы уделяется понятию дискурса, само понимание которого, принципы его описания и интерпретации до настоящего времени остаются дискуссионными (Г.И. Богин, В.Г. Борботько, К.А. Долинин, М.Я. Дымарский, В.И. Карасик, М.Л. Макаров, M. Coulthard, T.A. van Dijk, W. Edmondson, M. Fairclough, J. Sinclair и др.).

Существует множество определений дискурса, интерпретирующих данный феномен с разных теоретических позиций. Однако в большинстве современных работ (см., например: Н.Д. Арутюнова, Е.В. Падучева, Т. ван Дейк, В.И. Карасик, А.Е. Кибрик, М.Л. Макаров, Г.Г. Почепцов и др.) сложилась традиция, в рамках которой под словом дискурс понимается целостное речевое произведение в многообразии его когнитивно-коммуникативных функций.

Следует отметить, что в современных работах достаточно регулярно можно обнаружить случаи взаимозаменяемого употребления терминов “текст” и “дискурс”. В то же время многие исследователи принципиально противопоставляют эти два феномена по ряду оппозитивных признаков: функциональность / структурность, процесс / продукт, динамичность / статичность и актуальность / виртуальность. В частности, В.И. Карасик выделяет несколько подходов к пониманию сущности дискурса: коммуникативный, структурно-синтаксический, структурно-стилистический и социально-прагматический.

Мы придерживаемся точки зрения М.Л. Макарова, который считает, что нет необходимости строго терминологически разграничивать значения “текст как объект” и “текст как деятельность” в силу их диалектической взаимообусловленности. Поэтому вполне допустимо употреблять термины “текст” и “дискурс” синонимически, оставляя за последним, однако, признак подчеркнутой процессуальности.

Исследователи выделяют различные текстовые категории (критерии текстуальности): когезия, когерентность, интенциональность, приемлемость, информативность, ситуативность, интертекстуальность (R. Beaugrande, W. Dressler); членимость, континуум, автосемантия отрезков текста, ретроспекция, проспекция и модальность (И.Р. Гальперин); тема, цепочка хода мысли, тональность, оценочность, темпоральность, локальность и композиция (Т.М. Матвеева). Как нам представляется, все эти точки зрения не столько противопоставлены, сколько дополняют друг друга.

Два первых критерия из общепризнанных – когерентность и когезия (связность и цельность) касаются описания различных сторон связей в тексте и признаются его основными свойствами.

Связность и цельность можно представить как присущие тексту связи двух типов: “горизонтальные” и “вертикальные”. При этом “горизонтальные” (линейные) текстовые и когнитивные механизмы обеспечивают главным образом связность речевых произведений; “вертикальные” механизмы обеспечивают их целостность (цельность).

Вопросами связности речи, крайне важными для всей проблематики текста, занимаются многие известные ученые (А.А. Акишина, В.Г. Борботько, Д.О. Брчакова, Б.М. Гаспаров, С.И. Гиндин, М.П. Котюрова, Л.М. Лосева, М.И. Откупщикова, Е.А. Реферовская). При этом связность текста, как правило, анализируется на лексико-семантическом, синтаксическом и морфологическом уровнях.

Лексико-семантическая связность проявляется в повторе номинаций, синонимической и антонимической замене, параллельных номинациях, местоименном замещении и др. (Ю.М. Скребнев, Н.В. Данилевская, D. Тannen, M. Halliday, J. Martin, R. Hasan).

Наиболее элементарный способ реализации связности на синтаксическом уровне – зацепление. Он основан на использовании разного рода пограничных элементов: предлогов, союзных слов, союзов, частиц, эллиптических и параллельных конструкций и других языковых средств (И.Н. Кручинина, Л.И. Коретникова, Ю.А. Левицкий, М.В. Ляпон, И.П. Севбо, M. Halliday, J. Martin, А. Darbyshire).

Морфологическая связность предусматривает морфологическую соотнесенность употребляемых в пределах сверхфразового единства словоформ. К таким средствам прежде всего относятся межфразовое согласование имен и соотнесенность видовременных форм глаголов (А.В. Бондарко, Г.А. Золотова, Е.В. Падучева).

Особое место в системе средств связи занимает повтор, который большинство исследователей считает основным средством реализации межфразовых связей (М.И. Откупщикова).

Применительно к спонтанному монологическому дискурсу прежде всего необходимо различать собственно лексико-семантический (контекстный) повтор и ситуативное замещение. Ситуативные замещения связывают высказывание не с предшествующим текстом, а с реальной ситуацией общения. Механизм замещения здесь строится на употреблении дейктических элементов.

Таким образом, анализ современной лингвистической литературы по проблемам когерентности показывает, что данная категория является сложной в структурном отношении и по-разному проявляет в себя в различных типах речевых произведений (М.П. Котюрова, Т.В. Харламова).

Метатекст относится некоторыми исследователями к реализации категории связности, а некоторыми – к реализации цельности. Мы придерживаемся последней точки зрения. Метатекст в речевом произведении, как правило, несет в себе то, что в науке получило название субъективной модальности, т.е. авторского отношения к предмету речи. Эта категория выступает “глубинной” характеристикой речи, во многом формирующей, связывающей высказывания (Г.Я. Солганик).

Языковыми средствами выражения субъективной модальности в микротексте выступают вводно-модальные слова и словосочетания, специальные синтаксические конструкции, порядок слов, интонация и т.п.

Модальность выражает отношение говорящего к высказываемому, дает его оценку отношения сообщаемого к объективной действительности (Л. И. Василенко, Г.В. Колшанский, Г.Я. Солганик, Н.Ю. Шведова, М. Fairclough). При этом совокупное значение текста предстает как система, пронизанная личностным началом, субъективным видением мира, а значит, построенная на вполне определенной модально-оценочной базе (М.Я. Дымарский). Таким образом, можно говорить о субъективной модальности как о важном критерии текстообразования.

Все перечисленные категории являются неотъемлемой частью исследуемых нами понятий текст и дискурс.

Поскольку предметом настоящего исследования являются детские речевые произведения, невозможно обойтись без обращения к онтогенетическому аспекту изучения речевой деятельности. Детская речь – особый этап онтогенетического развития речи, речь детей дошкольного и младшего школьного (до 8-9 лет) возраста.

Известный отечественный психолингвист А. А. Леонтьев выделяет три аспекта развития детской речи: фонетическое развитие, грамматическое развитие и семантическое развитие.

Развитие детской речи до трех лет традиционно делится на три основных этапа. Временные рамки каждого этапа крайне вариативны. Но в данном случае важен не столько абсолютный возраст ребенка, сколько относительный порядок появления у детской речи тех или иных характеристик языковой способности.

Первый год жизни ребенка эволюция языковой личности идет по линии развития дословесной коммуникации (Е.Н. Винарская, Е. И. Исенина, Н.И. Лепская, М.И. Лисина, Н.Х. Швачкин Д. Слобин, Дж. Грин, M. Holzman]

Психологические аспекты появления первых настоящих обобщений частично освящены и проанализированы Л. С. Выготским в ставшей классической работе “Мышление и речь”. В процессе формирования и развития понятийного обобщения четко прослеживается общая онтогенетическая закономерность развития значения: от предметного – через образное – к обобщенному.

В работах И.Н. Горелова выдвинуто понятие функционального базиса речи – языковой информативной системы познания объективной реальности и сигнализации о ней в процессе коммуникации. Это особая зона, связывающая блоки интеллекта и языка, семантическая зона, на возможность которой указывал Н.И. Жинкин. Невербальные протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка в первые два года его жизни.

С появлением “нормального”, словесного языка они не исчезают вовсе, а уходят в глубь языкового сознания становящейся личности. Этот протоязык образует базис для формирования особого языка интеллекта, который Н. И. Жинкин назвал универсально-предметным кодом (УПК). Позже эта система совершенствуется вместе с языком, влияя на процесс порождения и понимания речи.

На втором году жизни ребенка начинается научение языку как многоуровневой структуре. Кроме фонетики и словаря активно формируется грамматический строй детской речи – морфология и синтаксис.

С овладения морфологическими механизмами языка начинается скачок в развитии словаря ребенка. Установлено, что детская грамматика опирается на наиболее общие закономерности – морфологические сверхмодели. (А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева, С.Н. Цейтлин).

Детской речи свойствен своеобразный синтаксис. Овладение предикативностью, то есть соотнесением содержания будущего высказывания с действительностью, составляет основу развития синтаксиса речи ребенка. А.М. Шахнарович (на материале русского языка) выделяет несколько этапов развития предикации в детских высказываниях.

Все специалисты, так или иначе связанные с изучением детской психологии, особое внимание уделяют проблемам детского восприятия и детской картины мира (Ж. Пиаже, М.М. Кольцова, А.А. Люблинская, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин).

Динамика дискурса, особенности его порождения являются предметом серьезного изучения (А.Р. Лурия, Н.И.Жинкин, И.Н. Горелов, И.А. Зимняя и др.). Нам представляется необходимым специально остановиться на таком важном факторе порождения текста, как предварительная подготовленность или планирование дискурса (О.А. Лаптева, О.Б. Сиротинина, Ю.М. Скребнев, Н.Н. Трошина, Ch. Fillmore, J. Lyons и др.). Выявлено, что признаки формальных, предварительно подготовленных текстов в основном совпадают с признаками письменной формы речи. Решающую роль при этом играет то, каким периодом (от порождения текста до его актуализации в общении) располагает говорящий и какова степень его внимания к языковому оформлению данного текста.

В современной психолингвистике специально подчеркивается, что процесс порождения текста непосредственно связан с типом языковой личности говорящего.

Введение понятия личности в лингвистику означает возможность говорить о том, что язык принадлежит прежде всего и главным образом личности. Первым в отечественной лингвистике проблему соотношения языковой личности школьника и его дискурсивной деятельности поставил Г.И. Богин. Ему принадлежит опыт типологии уровней становления языковой личности по степени развития у нее дискурсивного мышления.

Исследованию формирования дискурсивного мышления языковой личности посвящена серия работ К.Ф. Седова. Автор предлагает понимать под дискурсивным мышлением “особый вид вербального мышления, обслуживающего процессы порождения и смыслового восприятия дискурсов. При этом они позволяют судить об индивидуальных особенностях коммуникативной компетенции их создателя, о скрытых (латентных) процессах его языкового сознания, составляющих своеобразие дискурсивного мышления Homo loquens. Иными словами, структура дискурса выступает отражением (и выражением) особенностей языковой личности”.

В Главе 2 “Текстообразующие категории детского дискурса” представлен комплексный анализ устных спонтанных дискурсов, выполненных русскими дошкольниками и английскими младшими школьниками.

При этом наш подход к описанию речевых произведений детей в возрасте 5-6 лет и основные принципы анализа этих произведений определяются с учетом коммуникативных условий, в которых находится ребенок этого возраста. Речевые произведения детей рассматриваются как цельнооформленные высказывания, обладающие специфическими текстовыми характеристиками.

Как уже отмечалось, доминирующим признаком текста (дискурса) является его цельность, то есть смысловое единство. Данное положение основывается на том, что в процессе создания текста именно общий замысел сообщения детерминирует его линейное развертывание.

В самом общем виде цельность детского дискурса обеспечивается двумя блоками составляющих, которые целесообразно описывать с привлечением терминов “диктум” и “модус”, введенных в обиход Ш. Балли. При этом диктум трактуется как описание некоторой ситуации, модус – как способ ее представления говорящим, включая оценку ситуации, отношения ситуации к действительности.

Можно констатировать, что во всех описаниях присутствует репрезентативная составляющая (диктум), ориентированная на отражение в дискурсе ситуации, изображенной на картинке. Кроме того, очень последовательно в детских речевых произведениях прослеживается наличие метаязыковых вводно-модальных и других компонентов, которые являются своеобразной связующей линией, пронизывающей весь дискурс (модус).

Цельность дискурса в ходе проведения основного эксперимента задана экстралингвистически – наличием иллюстрации, которую предлагается описать. В данном случае само изображение выступает в качестве гипертемы, обеспечивающей относительную цельность речевых произведений.

Следует отметить, что гипертема часто представлена имплицитно, то есть только в восприятии ребенка (изображение находится перед глазами, и ребенок часто не считает необходимым вербально отразить ситуацию). Однако достаточно регулярно в дискурсах мы встречаемся с эксплицитной номинацией гипертемы. Наиболее значимой при этом является инициальная фраза.

Самыми распространенными способами представления гипертемы являются использование конструкций с различными дейктическими средствами, например:

· Здесь вот слоник-мама; А вот животные;

· This is kind of like a little person; That are feet and shoes;

или специальными лексическими номинациями со значением “картина, изображение” и т.п., например:

· Что это за картинка; Здесь нарисованы ноги;

· This is kind of a picture / that is a… that has got rabbits on; A picture of both women.

Цельность на уровне диктума проявляется по-разному в зависимости от избранной коммуникативной стратегии. В самом общем виде при описании изображенного на картине дети используют две основные коммуникативные стратегии: (а) наименование обобщенной темы изображения (с ее развертыванием или без него); (б) выделение нескольких подтем, соответствующих отдельным фрагментам изображения, в качестве равноправных – при отсутствии доминирующей обобщенной темы (с их последующим развертыванием или без него).

Дискурсы, содержащие только номинацию одной обобщенной темы, с точки зрения фреймовой структуры, будут включать в свой состав один слот (узел). Если дискурс представлен цепью номинаций нескольких подтем, объединенных между собой лишь общностью изображения, то фреймовая структура такого описания может быть представлена следующим образом: вершина фрейма задается имплицитно, а составляющими фрейма становятся рядоположенные слоты меньшей степени обобщения. Например:

· Медведь / пирожки / дверь; Человек / статуэтка / маска / песок;

· Skeleton / star / trees / clown; Er / there's a rabbit in / and a girl in / and flowers and bumblebees / and a house.

Дискурсы, включающие не только номинацию темы, но и ее развертывание, очень разнообразны по избираемой ребенком стратегии. Однако в самом общем виде их фреймовую структуру можно представить следующим образом. Описание содержит номинацию слота (узла) и эксплицитно выраженные характеристики предмета речи. Например:

· Тут девочка / а на лице у нее маска кошки / и она держит в руках кошку / а рядом с ней стоит … тетя;

· This is with a little girl / and a big giant bear / and the little girl makes some good cookies for the bear / and the bear is quite hungry.

Достаточно показательным для сопоставления дискурсов русских и английских детей является выбор номинации для выражения темы описания.

В целом можно выделить следующие разновидности введения темы: (а) наименование одного из объектов изображения как обобщенной темы; (б) наименование группы объектов, воспринимаемых как единое целое, в качестве обобщенной темы изображения; (в) перечисление отдельных объектов – фрагментов изображения как равноправных тем, объединенных лишь пространством изображения.

В самом типе выделения ядерных фрагментов изображения и их интерпретации в русскоязычных и англоязычных описаниях прослеживаются разные тенденции.

Характерной особенностью русскоязычных описаний является явно выраженная тенденция к осмыслению всей ситуации, отраженной на картинке. Результатом такого осмысления становится особый тип наименования, обычно представленный инициальной фразой и выполняющий функцию заголовка в стандартном письменном (прототипическом) тексте. Если все изображение воспринимается как эквивалент некоего текста, то обобщенная номинация может приравниваться к заголовку этого текста. Подобные номинации-заголовки, номинации-имена ситуации достаточно распространены в русскоязычном материале (Ср.: Девушка с маской). В англоязычных описаниях, как правило, подобной обобщающей функции имена с конкретной семантикой не выполняют.

Обобщенное представление всей ситуации, изображенной на картинке, может выражаться через инициальные, реже конечные фразы, включающие слова более абстрактной семантики, например:

· Тут… Цирк; Здесь на картинке беспорядок; Что делается / невежливость // Когда ведут себя плохо.

В англоязычных описаниях такого рода примеры единичны.

Как показал анализ всего материала, в англоязычных описаниях в среднем на две-три номинации больше, чем в русскоязычных. В целом английские дети номинируют значительно больше мелких, причем дискретных фрагментов изображения по сравнению с русскими. Это отражает общую тенденцию англоязычных описаний к соположению большого числа номинированных визуальных объектов при ослаблении связи между ними. При этом изображение (соответственно и фреймовая структура) предстает в виде однопорядковой совокупности больших и малых визуальных объектов (в фреймовой структуре – отдельных узлов, слотов). Вертикальная же связь между ними почти никак не проявляется.

Исследование показало, что бόльшая часть как русскоязычных, так и англоязычных описаний содержит не только номинацию темы, но и ее развертывание, что свидетельствует о тенденции к созданию целостного текста. При развертывании темы описания наиболее типичными являются следующие коммуникативные стратегии.

Развертывание темы может быть связано с конкретизацией отличительных признаков, присущих выделенному объекту (фрагменту изображения); оно может идти по линии описания действий, которые совершает объект (фрагмент изображения); и, наконец, развертывание темы может быть связано с характеристикой отношений, в которых находятся отдельные объекты (фрагменты изображения).

В конкретных описаниях возможно совмещение нескольких стратегий, переход от одной стратегии к другой, что определяется типом изображения и личностными характеристиками ребенка.

В целом можно констатировать, что во всех речевых произведениях обнаруживается репрезентативная составляющая (диктум), ориентированная на отражение в дискурсе ситуации, изображенной на картинке. При этом русские дошкольники чаще акцентируют внимание на каких-то необычных или значимых с их точки зрения деталях, обосновывающих выбор номинации, осмысление ситуации в целом. Английские школьники стремятся к последовательному и детальному описанию каждого фрагмента по достаточно стандартному набору признаков (размер, положение, цветовая гамма, действие или состояние объекта изображения). Вместе с тем эти фрагменты часто воспринимаются как самостоятельные, не объединенные в цельную ситуацию.

Как уже отмечалось, цельность детского дискурса обеспечивается наличием в детском дискурсе двух блоков составляющих – диктума и модуса, то есть отражения в описаниях некоторой предметной составляющей (того, что отображено на картинке) и отражение самой речевой ситуации, субъективной модальности, включая оценку ситуации, отношения ситуации к действительности.

В нашей работе метатекстовые средства рассматриваются как одно из двух ведущих средств создания цельности (наряду с гипертематизацией).

Одним из способов реализации метатекста является так называемая “я-тема”, когда говорящий выдвигает на роль предмета речи свое решение, мнение и др. (Т.В. Матвеева, А. Вежбицкая).

Особую роль различные виды проявления “я-темы” играют в детском дискурсе. По мнению психологов, эгоцентризм может быть отнесен к одной из доминирующих возрастных характеристик детей младшего возраста.

Материалы нашего анализа подтверждают то, что дискурсу детей в возрасте пяти-шести лет свойственна эгоцентричность (различные проявления “я-темы”). Кроме того, репертуар средств ее выражения различается по языкам. Анализ показывает, что модально-оценочная составляющая высказываний (модус), наряду с содержательной стороной описания ситуации (диктумом), выполняет функцию гипертематизации, создающей цельность детских дискурсов.

К наиболее типичным способам ее реализации могут быть отнесены следующие: (а) высказывания “от первого лица”, имеющие своей целью прямое выражение возникающих по поводу картинки впечатлений и эмоций; (б) вводно-модальные компоненты высказывания; (в) модальная лексика; (г) эмоционально окрашенная лексика; (д) просодические средства; (е) смена регистра повествования (репродуктивно-описательный на репродуктивно-повествовательный).

Как показал наш анализ, реализация “я-темы”, модуса в целом имеет ярко выраженную национальную специфику.

Для русских детей наиболее характерными являются следующие способы реализации “я-темы”.

Так, очень характерно использование высказываний “от первого лица” (в связи с картинкой в целом или с ее фрагментом). При этом фрагменты описания, которые имеют прямое предметное соотнесение с картинкой, чередуются с фрагментами повествования из предыдущего опыта ребенка, что продиктовано тоже субъективно-личным отношением к изображенному (в виде ассоциации, воспоминания или комментария).

· Череп // Ну / можно череп победить / если ударить по нему / ну вот мне и понравилось.

Влияние “я-темы” может быть столь велико, что она может распространяться на целые участки дискурса. Высказывания от первого лица часто включают в свой состав модальную лексику, причем ведущую роль в ней играют лексемы “нравиться – не нравиться”. Этот личностный критерий определяет и оценку: хороший – плохой; красивый – некрасивый.

При этом можно заметить, что оцениваться может ситуация, отображенная на картинке; творческая манера художника. Однако более частотными являются оценки, связанные с изображением в целом (без расчленения причины приятия или неприятия картинки), например:

· Мне вот это вот не нравится // Потому что вот этого не надо было рисовать.

Не менее типичным для русскоязычных описаний является использование в качестве реализации модуса различных вводно-модальных компонентов высказывания.

· Ну / там всего лишь двое сапогов / похоже на это; Это ж . Это телохранитель / наверно.

Значительной в русскоязычных детских высказываниях является и частотность междометий, частиц и разного рода сращений, которые служат для выражения эмоциональной реакции на изображенную ситуацию, например:

· Ого! Ничего себе петушок!; Ой! (Смеется) Я ничего про это и не знаю! Это ведь ноги человека!

Более сложным видом введение в дискурс “я-темы” является творческое осмысление изображения как фрагмента какого-либо сюжета. В этом случае ребенок начинает описывать то, чего нет на изображении, например:

· Повар идет готовить; Карета проехала / а там вылез мертвец черный.

Безусловно отрицательно оценивается все изображение, если оно вызывает у ребенка страх (ср.: Мне скелет страшный / я скелета боюсь). И, напротив, положительно оценивается все, что кажется веселым или смешным (ср.: Это смешная конечно / потому что весело мне // Зайчики / девочки / оса тут).

На основании всего сказанного можно сделать вывод об определяющей роли “я-темы” в русскоязычных дискурсах. Можно констатировать, что “я-тема” в той или иной форме проходит через все описание. Именно такой субъективно-оценочный подход связывает весь дискурс в нечто цельное: выражение “я-темы” часто выполняет функцию подступа к описанию изображения и его завершение. Такая коммуникативная установка обусловливает и выбор стратегии (обобщенная характеристика ситуации и ее оценка), организует вместе с гипертемой “картина” единую структуру дискурса, непосредственно включается в его фреймовую структуру.

Англоязычный материал с точки зрения отражения в нем реализации “я-темы” представляет собой почти полную противоположность русскоязычному материалу.

В частности, использование высказываний “от первого лица” (в связи с картинкой в целом или с ее фрагментом) встречается в речи школьников начальных классов, но в общем объеме описаний их число невелико, например:

· I don't know; I think I can say it to be a lady!

Сложные нерасчлененные модальные значения, передаваемые в русском языке с помощью частиц и междометий, также могут быть представлены в англоязычных описаниях. Обычно эту функцию здесь выполняют неспецифические лексические средства, сочетающие свое основное лексическое значение с модальным, например:

· Well / yea / there's some feet…; Well / there's a wooden walk.

В целом можно отметить, что указанные средства реализации модальности, принадлежащие текстам англоязычных описаний, строже лимитированы нормами литературного варианта языка, являются стилистически нейтральными (в отличие от разговорной окраски лексических единиц с аналогичными функциями в русскоязычном материале).

Для анализа специфики проявлением “я-темы” в разноязычных дискурсах необходимо рассмотреть сами условия коммуникации и осмысление этих условий детьми.

Во-первых, русские дети пяти-шести лет являются еще дошкольниками. Систематического обучения правилам построения текста в детском саду они не получили. Английские дети этого возраста – школьники младших классов, и такой вид обучения составляет важную часть школьной программы.

Во-вторых, русские дети воспринимают экспериментатора в качестве собеседника. Не случайно они часто сами инициируют диалог, начиная описание с вопроса (например, “Что это такое?”).

Вследствие этого русские дети могут более свободно и непринужденно проявлять себя, а значит, и реализовать “я-тему”.

Английские школьники видят в экспериментаторе прежде всего учителя, проверяющего их способность создать “правильный” текст. Они стремятся как можно более полно выполнить “задание”, реализуя “я-тему” в системе координат: успешный / неуспешный ответ.

Кроме того, всякое проявление излишней эмоциональности противоречит английскому менталитету, тогда как эмоциональность русских людей и ее отражение в картине мира не раз отмечались исследователями (А. Вежбицкая).

Вместе с тем нельзя сказать, что все элементы субъективно-модального характера в англоязычных описаниях обнаруживают только один вид реализации “я-темы” (успешная или неуспешная реализация “меня-ученика”).

Английские дети, как и русские, включают в свои описания эмоциональные, экспрессивные компоненты, пытаются творчески, а не просто детально описать предметную ситуацию. Однако в отличие от русских детей английские дети не позволяют себе полностью сосредоточиться на “я-теме”. Связь с предметной ситуацией сохраняется практически всегда.

Итак, как показал анализ, несмотря на то, что сам тип задания ориентировал русских и английских детей на создание цельного текста, ни одно из речевых произведений русских и английских детей не может быть отнесено к каноническим текстам, включающим такие составляющие, как тему, ее развертывание и концовку.

С одной стороны, это свидетельствует о недостаточном навыке создания цельных речевых произведений детьми этого возраста. С другой стороны, отсутствие цельности, свойственной каноническому письменному тексту, обусловлено коммуникативной ситуацией, прежде всего – спонтанностью, наличием слушателя, что создает условия некоторой диалогичности. Не случайно фрагментарность и другие признаки, обнаруженные в детских речевых произведениях, отмечаются как характерная особенность устной спонтанной речи в целом (О.Б. Сиротинина, Н.В. Орлова).

Анализ связности как совокупности “горизонтальных” (линейных) текстовых и когнитивных механизмов его организации предполагает прежде всего решение проблемы сегментации дискурса.

Однако расчленение детских речевых произведений на отдельные составляющие и их делимитация является достаточно проблематичным. В частности, при расшифровке записей мы столкнулись с такими явлениями, как нечеткость синтаксического членения, размытость границ предложений, нечеткость интонационного вычленения синтаксических единиц. Трудности сегментации детских дискурсов обусловлены как спецификой общей ситуации общения, заданной условиями эксперимента, так и спецификой детской речи.

Как и большинство исследователей, мы считаем необходимым учитывать при сегментации устного детского речевого произведения комплекс факторов: просодический, конструктивный, содержательный, функциональный. К предложениям (фразам, высказываниям) мы будем относить минимальные актуальные предикативные единицы, просодически оформленные по законам русского и английского языка, то есть любую синтаксическую единицу, употребляющуюся говорящим в качестве единицы сообщения (Л.В. Сахарный, Ю.М. Скребнев).

Если рассмотреть конструктивные типы предложений, представленных в детских дискурсах, то в самом общем виде можно отметить их относительную однородность.

Так, как в русскоязычных, так и в англоязычных описаниях преобладают простые предложения, причем значительное место среди них занимают различные виды бытийных и номинативных конструкций, например:

· Тут есть мельница;

· There is elephant.

Сложные предложения представлены в основном синтаксической цепью таких же бытийных и номинативных конструкций (бессоюзных или сложносочиненных), например:

· Сова / бабушка / сапоги;

· A bunny / different toys.

Характеризующие синтаксические конструкции (Н.Д. Арутюнова, Е.Н. Ширяев), выражающие в широком смысле суждения, также достаточно регулярно представлены как в русскоязычных, так и в англоязычных описаниях.

Функцию характеризации выполняют также в русскоязычных и англоязычных описаниях согласованные или несогласованные определения. В дискурсах русских детей число согласованных определений невелико, причем практически все они выражены прилагательными. Напротив, в описаниях английских детей уточнение качественного признака фрагмента изображения, его размера, положения в пространстве и т.д. с помощью согласованных определений – один из самых регулярных способов развертывания темы.

Как и в русском языке, в этой функции могут использоваться имена прилагательные, например:

· And there is a wooden stick in the middle / and the two arms on it is plastic.

Кроме того, достаточно распространены в англоязычных описаниях в этой функции другие грамматические формы, прежде всего – причастия совершенного и несовершенного вида:

· Аnd he lives in a windblown house.

Употребление аналогичных конструкций в русском языке просто невозможно, поскольку употребление всех форм причастий, кроме кратких страдательных причастий прошедшего времени, есть яркая примета книжных стилей (В.А. Богданова). В английском языке стилевых ограничений на использование подобных форм нет.

Несогласованные определения регулярно используются в характеризующей функции как в русскоязычных, так и в англоязычных описаниях, например:

· Лапы с ботинками;

· And there is a parrot in the middle with some silly glasses on.

Достаточно частотны в русскоязычных и в англоязычных описаниях и характеризующие конструкции с полнозначными глаголами, достаточно однородными в семантическом отношении: глаголы движения, положения в пространстве, обладания, зрительного восприятия, конкретного физического действия, реже – состояния, например:

· Она лезет в короб;

· It walks in the forest.

Характерной особенностью как русскоязычных, так и англоязычных описаний является наличие в них большого числа неполных, эллиптических конструкций (с опущенным подлежащим, сказуемым, второстепенными членами).

В целом можно констатировать, что синтаксис многих англоязычных описаний значительно сложнее русскоязычных описаний. В частности, это проявляется в том, что английские дети регулярно включают в описание сложные предложения и осложненные конструкции, то есть переходные типы от простого предложения к сложному. Такие конструкции состоят из основной части и одного или нескольких обособленных оборотов (адъективных, причастных, субстантивных, инфинитивных) или комбинации их.

Эти конструкции не только осложняют общую структуру английского дискурса, но и являются дополнительным языковыми средствами, участвующими в создании линейной связности.

Вместе с тем в англоязычных описаниях мы встречаемся и с предикативными конструкциями, лишенными эксплицитно выраженной предикативности. Одни исследователи называют их сентенсоидами (И.И. Прибыток), другие – minor sentences (D. Crystal, D. Davy).

Поскольку в целом и русские, и английские дети демонстрируют навыки построения полного предложения, вряд ли можно объяснить наличие данного явления языковой некомпетентностью. По мнению О. Б. Сиротининой и других исследователей, различного рода эллиптические конструкции составляют неотъемлемую принадлежность устной разговорной речи.

Анализ синтаксической структуры русскоязычных и англоязычных описаний явно указывает на то, она в целом близка к структуре устного спонтанного текста, причем у русских детей эта тенденция выражена более отчетливо.

В англоязычных текстах, как правило, больше структур распространенных, осложненных. Это связано с коммуникативной установкой на детальное и полное описание изображения.

Анализ основных средств выражения связности в детском дискурсе позволил выявить ряд особенностей.

К семантике связного дискурса исследователями относятся организация связей как внутри предложения, так и между предложениями (Д. Лич, Я. Свартвик). Нам представляется целесообразным рассматривать средства выражения связности комплексно, поскольку сегментация детских дискурсов является достаточно условной, а главное, межфразовые и внутрифразовые средства выражения когезии однотипны.

Как отмечают многие исследователи, к числу основных средств выражения внутритекстовой когезии относятся зацепление, повтор, единство видовременного континуума, темарематической рамки и др. (Т.М. Николаева, К.Ф. Седов и др.).

Как отмечалось, одной из распространенных коммуникативных стратегий в описаниях сравниваемых языков является номинация нескольких фрагментов изображения, объединенных лишь имплицитно заданной гипертемой. На линейном уровне это получает отражение в использовании последовательности номинативных конструкций, фиксирующих номинацию выделенных фрагментов. В англоязычных описаниях мы находим аналогичные структуры.

Характерно, что в конце таких линейных последовательностей в описаниях русских детей может использоваться зацепление посредством сочинительного союза, который, с одной стороны, подчеркивает равнозначность номинируемых объектов, а с другой,– придает всему дискурсу характер завершенности.

Этот способ создания линейно завершенной цепи достаточно распространен в русскоязычных описаниях, например:

· Петух / елочка / и обезьяна.

Англоязычные описания почти не дают нам таких примеров. Гораздо чаще сочинительный союз and скрепляет все части синтаксической последовательности, например:

· A girl / and a house / and a flower / and a bee / and a tree.

Следует отметить, что в англоязычных описаниях именно повторение союза and является наиболее распространенным.

Линейная связность простейших в структурном отношении дискурсов поддерживается единством видовременной рамки. Поскольку дошкольники описывают картинки, “представляя события, на них изображенные как сиюминутные, одномоментные времени рассказа” (К.Ф. Седов), то наиболее распространенными в русско- и англоязычном материале становятся односоставные номинативные предложения с нулевой связкой.

Связность такого типа дискурсов подчеркивается и их коммуникативным строением (частной перспективой высказывания). С точки зрения актуального членения, они могут быть представлены как последовательность рем, связанных с общей темой (“на картинке нарисованы / есть…”), выраженной имплицитно, то есть самим изображением, которое находится перед глазами.

Таким образом, однородность синтаксической, морфологической и коммуникативной составляющих цепи может быть рассмотрена как простейший способ создания связного дискурса.

В русско- и англоязычных дискурсах обнаруживается другой дополнительный способ выражения линейной связи элементов дискурса – параллелизм синтаксических конструкций (т.е. появление сходных или одинаковых лексических единиц в одинаковых синтаксических позициях). В русскоязычных описаниях такими лексическими единицами оказываются, как правило, союзы (в том числе противительные) и дейктические средства, например:

· Это клоун // Это тетя с дядей // Это скелетик в этом плаще.

Английские тексты обнаруживают большее разнообразие параллельных конструкций, например:

· Er…a big rabbit / there's lots of rabbits / lots of birds / lots of flowers / er…lots of bees // Er… lots of trees.

Естественно, чем больше по объему дискурс, тем сложнее сохранить его связность. В линейном развертывании может происходить сбой. Нарушение параллелизма конструкций и других способов выражения когезии может быть вызвано и сложностью идентификации каких-либо фрагментов изображения, например:

· Колокольчик // А это немножко на похоже телескоп.

В целом разные виды зацепления, то есть разного рода пограничные элементы (предлоги, союзы, частицы, ситуативные замещения) – самый распространенный способ выражения связности как в русскоязычных, так и в англоязычных детских дискурсах. Исследователи относят их к наиболее простым средствам когезии (К.Ф. Седов, М.И. Откупщикова).

При выборе стратегии развертывания темы описания по линии уточнения определенных признаков отдельных фрагментов изображения наиболее частотными видами используемых скреп становятся повторы. В детских описаниях можно обнаружить как разноименные, так и соименные повторы.

Русские дети очень часто пользуются полным лексическим повтором для уточнения идентификации описываемого фрагмента изображения, например:

· Сапоги-лапы // Лапы с ботинками.

В речи английских детей также можно обнаружить использование полного лексического повтора в аналогичных условиях. Только здесь он скорее выполняет функцию обоснования правильности выбора номинации или, напротив, выражения некоторого сомнения в правильности такого выбора, например:

· Feet // It looks a bit like feet.

Практически не фиксируется в речи английских школьников несоблюдения видовременной рамки: все дети используют настоящее изобразительное время. Для русскоязычных описаний, напротив, очень характерны различного рода явления, которые нарушают связность дискурса. В частности, помимо повторов, которые выполняют функцию средства выражения когезии, обнаруживается большое число немотивированных (с точки зрения развертывания темы) повторов, то есть языковая избыточность, например:

· Здесь нарисовано… здесь нарисованы тучи; Привидения два // Собака // Вот собака / а вот привидения.

Достаточно регулярно встречаются прерванные структуры, например:

· А там жил Мишка // А он в то время был…Он пришел и увидел эту девушку; Медведь с пирожками и Красная …Ой!;

Может нарушаться и единство видовременной рамки (обычно смена настоящего изобразительного прошедшим совершенного или несовершенного вида), например:

· Она отнесет их к бабушке // И она залезла туда и несла на голову / а он говорит…

Все это, с одной стороны, характеризует определенный уровень языковой компетенции ребенка, а с другой, – отражает типичные черты устной спонтанной речи, общую установку русского дошкольника на выражение “я-темы”, на диалогическое общение.

Определенные сбои в построении связного дискурса можно обнаружить и в речи английских детей, однако число таких сбоев на порядок меньше по сравнению с русскоязычными описаниями.

Итак, можно констатировать, что русские и английские детские дискурсы с точки зрения их связности имеют ряд общих черт и ряд существенных различий.

Общим является установка на создание дискурса-описания. Это проявляется в том, что в большинстве речевых произведений соблюдается единство видовременной рамки (преимущественное использование настоящего изобразительного).

В целом английские дети демонстрируют более высокий уровень владения навыками построения связного дискурса по сравнению с русскими детьми и большую личную заинтересованность в создании именно связного текста.

Русские дети больше обращают внимание на интерпретацию изображения, на выражение своего отношения к тому, что они описывают. Все это приводит к тому, что когезия в русскоязычных описаниях выражена в меньшей степени. В то же время русские дискурсы в большей степени отражают черты той связности, что присуща устной спонтанной диалогической речи.

Таким образом, не только уровень коммуникативной компетенции, но и общая коммуникативная установка русских и английских испытуемых обусловливают разный тип цельности и разный тип связности их речевых произведений.

В работе уделено особое внимание когнитивному аспекту речевой деятельности, к проблеме отражения в языке картины мира ребенка.

Картина мира не есть зеркальное отражение мира, это всегда некоторая интерпретация, связанная с индивидуальным, социальным опытом человека, с культурой народа и т.д. С этой точки зрения язык выступает в роли одного из фундаментальных факторов, определяющих мировидение и мировосприятие человека. В настоящее время практически всеми исследователями признается, что каждый естественный язык отражает определенный способ восприятия и организации мира. (В. фон Гумбольдт, Ю.Д. Апресян, Г.А. Брутян, С.И. Вавилов, А. Вежбицкая, А.Я. Гуревич, В.И. Постовалова Т.В. Цивьян и др.).

Безусловно, картина мира взрослого существенно отличается от детской, формируемой под влиянием видов деятельности, значимых для ребенка. Наиболее важными среди них являются следующие: игра, элементарный труд, учение, изобразительная деятельность, восприятие (на слух и с помощью иллюстраций) детских книг, прежде всего сказок. Огромную роль в жизни современного ребенка играет кино и телевидение.

Характерная особенность данных видов деятельности заключается в том, что многие из них в большей или в меньшей степени структурированы, формализованы, что позволяет рассматривать их как своего рода прецедентные тексты (Ю.Н. Караулов).

Прецедентный текст – это лингвокультурный текст; в нем прямо или косвенно (в виде вызванных у адресанта ассоциаций, аллюзий и т.д.) передаются сведения о культуре народа в целом, отдельной социальной группы и конкретной языковой личности (В.И. Карасик, О.А. Дмитриева).

В целом можно утверждать, что русские дошкольники и английские школьники воспринимают предложенные для описания картинки именно как своего рода тексты, которые в большей или в меньшей степени связаны с прецедентными для них текстами и которые в большей или в меньшей степени воспринимаются как “свои”.

Безусловно, ведущую роль в детской картине мира отводится сказке. По мнению психологов (Ш. Бюлер, Л.Ф. Обухова, О.Ю. Тропова, К.А. Рублев, Д.Б. Эльконин и др.), сказка является одной из главных форм передачи ребенку важнейшей информации о мире и о человеческих отношениях. Кроме того, именно сказка становится для ребенка первым упорядоченным стереотипом речевых произведений. Она имеет достаточно жесткую структуру и отличается четким набором языковых средств (В.Я.Пропп, М.К. Азадовский, В.И. Борковский, Г.А. Комлева, П.А. Трояков).

Сказочный, фантастический компонент является основополагающим как дискурсе русских, так и английских детей. Более того, можно утверждать, что большинство русских и английских детей воспринимает любую иллюстрацию как сопровождение некой сказки, как компонент сказочного, фантастического повествования.

Включение картинки в сказочный, фантастический контекст может быть сделано несколькими способами.

Во-первых, оно может осуществляться через “имя ситуации” – название воображаемой сказки, которой, по мнению ребенка, соответствует данное изображение, например:

· “Золотой туфелек”; “Бабуля и курица”; “Белоснежка и Чудовище”.

При этом заметно преобладание номинаций через существительные и именные словосочетания в именительном падеже, что является одной из самых регулярных форм заглавий сказок. Другая форма заглавия – это именное словосочетание с предлогом про, например:

· “Про медведя и девочку”, “Сказка про доктора Айболита”.

Такие словосочетания представляют собой языковые клише, которые дети не создают, а воспроизводят в речи по хорошо известным образцам.

Во-вторых, включение сказочного повествования в описание картинке может проходить через номинацию того или иного “одушевленного” объекта на картинке как героя прецедентного текста или номинацию той или иной детали изображения, которую можно считать характерной для прецедентного текста, например:

· Дюймовочка, Петушок-гребешок, бяка-закаляка, Мововальник, Баба Яга, Робин-Бобин, дракон, фея, чудовище.

В англоязычных дискурсах не обнаруживается имен собственных – номинаций “действующих лиц”. Однако номинации, которые можно квалифицировать как относящиеся к сказочному миру, все же встречаются, например:

· cockerel, rooster, angels, fairies, miller; little maiden.

Главным образом они ассоциируются с героями “Mother Goose Rhymes” (“Сказок Матушки Гусыни”) – старинных английских песенок.

И, наконец, важным показателем включения изображения картинки в сказочное повествование является частичное описание ребенком сюжета гипотетической сказки, который несет на себе черты сказочного и нереального: действуют типичные для сказок герои – короли, феи и т.д.; животные разговаривают, на равных общаются с людьми и т.д.

· Вот здесь Мишка не пускает ее домой; Хитрая лиса зайчика пугает.

В целом английские дети реже создают более или менее выраженные сказочные сюжетные фрагменты.

Все это доказывает тот факт, что ребенку присуще ощущение мира сказки и мира игры как части реального. Вместе с тем в возрасте пяти-шести лет дети уже не погружены полностью в свой детский сказочный и фантастический мир. Некоторые интерпретации изображений свидетельствуют о том, что детская сказочная картина мира в целом деформируется, расширяется за счет традиционно “взрослых” жанров, прежде всего – триллеров и “action films”, ср.:

· А это / конечно / под Тарзана!; Я вижу там жених и невесту / и клоуна / и робота;

· There's a lady / with a gun / a sort of gun.

Меньшее количество сказочных, фольклорных образов для английских детей может быть связано с особенностями коммуникативной установки, но и может объясняться особенностями картины мира. По-видимому, сказка не является столь же значимой частью картины мира английского ребенка, как у его русского сверстника. Это в полной мере подтверждается анализом англоязычного материала, несмотря на то, что английская литература имеет богатую сказочную традицию.

Таким образом, анализ русскоязычных и англоязычных дискурсов убедительно доказывает, что дети этого возраста, независимо от национальности, отражают в своих описаниях специфическую, детскую картину мира. Эта картина отличается оптимизмом, антропоморфизмом, условностью, преобладанием игрового и сказочно-фантастического начала над объективно-реалистическим.

Вместе с тем рамки картины мира современного ребенка расширяются, взрослые компоненты проникают в нее (прежде всего – через фантастические, мистические и приключенческие фильмы). Наиболее заметно их влияние в англоязычных дискурсах. В картине мира русского ребенка детская сказка остается основным прецедентным текстом, формирующим не только его взгляд на мир, но и систему коммуникативных стратегий в описании картинок, выбор номинаций, языковых клише и т.д.

Однако в целом разрушения детской картины мира в этом возрасте пока не происходит, и она достаточно однотипна для двух народов. Вместе с тем некоторые различия, связанные с различием текстов, которые являются прецедентными для русских и английских детей, все же можно выделить.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенных наблюдений и делается вывод о том, что при решении поставленной коммуникативной задачи пяти-шестилетние дети не могут создать абсолютно цельный и связный текст, аналогичный каноническому письменному тексту. Вместе с тем все речевые произведения детей содержат отдельные элементы выражения цельности и отдельные элементы выражения связности. Можно констатировать, что в русскоязычных, так и англоязычных описаниях получает отражение определенная стратегия, которая, однако, обычно не воплощается в дискурсе в полном объеме. При этом русскоязычные и англоязычные дискурсы противопоставляются по целому ряду формальных и содержательных признаков. Данные различия обусловлены как разным уровнем компетенции, так и разной коммуникативной установкой русских и английских детей при выполнении задания.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Мальцева Н.Г. Особенности детской номинации (на примере русско- и англоязычных описаний изображения) // Единицы языка и их функционирование – Вып.6. – Саратов: Изд-во Саратовск. гос. академии права, 2000. – С. 97 – 103.

2. Мальцева Н.Г. Влияние жанра сказки на формирование языковой картины мира дошкольников (на материале вербальных описаний изображений) // Филологические этюды. – Вып. 4. – Саратов: Изд-во Саратовск. ун-та, 2001. – С. 229 – 231.

3. Мальцева Н.Г. Некоторые аспекты становления устного дискурса в речи дошкольников // Филологические этюды. – Вып. 5. – Саратов: Изд-во Саратовск. ун-та, 2001. – С. 149 – 152.

4. Мальцева Н.Г. Функционально-стилистические особенности синтаксиса устного спонтанного дискурса детей 5-6 лет (на материале английского языка) // Становление языковой личности. – Саратов, 2002. – С.105 – 111.