Гуманизм в коррекционном обучении
Гуманизм в коррекционном обучении
Содержание
Введение 2
Глава I. Цели и задачи коррекционно – развивающего обучения 3
Глава II. Общая характеристика идеи гуманизма
в коррекционно-развивающем обучении 9
Глава III. Гуманистическая компонента в коррекционном обучении
на современном этапе и перспективы ее развития 21
Заключение 31
Библиографический список 32
Введение
При бытующем сегодня в обществе широком понимании гуманизма,
естественно, возникает мысль: все, что мы делаем в образовании, - гуманизм
(за исключением крайних авторитарных форм). Как же вычленить
гуманистическое? Переживает ли сам человек деяния стоящих над ним или рядом
с ним как благо? Участвует ли в этом благодеянии сам, хочет ли его?
Проблема гуманизации воспитания у нас в стране наиболее остро встала в
годы перестройки и привлекла особое внимание ученых в начале 90-х годов. В
этот период появляется множество концепций воспитания - все
гуманистические. Возникла иллюзия, что можно чуть поправить систему
коммунистического воспитания, ничего кардинально не меняя. ("У нас
воспитание всегда было гуманистическим: учителя не били детей, это
запрещалось...").
Наиболее сложный и в то же время главный параметр педагогического
гуманизма (живет ли ребенок сегодня или готовится жить - обращение к
отдельному человеку, к его особенностям и проблемам) в гуманистических
концепциях воспитания звучал как бы между прочим: отдавалась дань критике
вульгарного коллективизма, но взамен ничего не предлагалось.
Трудность теоретиков воспитания состояла в принятии новой философской
и психологической концепции свободного человека. Фактически предлагались
новые средства воспитания для старой цели - формирования человека,
абсолютно социально детерминированного, то есть несвободного. Возникала
иллюзия, что методами социализации можно решить проблемы отдельного
ребенка, индивидуального человека. Это относится, в частности, к процессу
социализации детей с различного рода отклонениями.
В 1991 году в "Вестнике образования" была опубликована Концепция и
программа деятельности освобожденного классного руководителя (классного
воспитателя), ориентированного на индивидуальную работу с учащимися.
Необходимо было освоить два ключевых слова: "защита" и "проблема".
Практика стала работать с индивидуальными проблемами детей. Появились
психологическая служба, коррекционная педагогика, специалисты для решения
социальных, медицинских проблем, помогающие таким образом детям успешно
продвигаться в образовании.
А в теории мы оставались с прежним определением воспитания и
пониманием его в том виде, как оно сложилось в доперестроечных учебниках:
"целенаправленный процесс формирования личности", то есть процесс, идущий
только от задач социума. В практике же воспитание получило объективную
дифференциацию. И она требовала теоретического обоснования, осмысления.
Данная работа посвящена рассмотрению идеи гуманизма в коррекционном
обучении, хотя, несомненно, основные аспекты гуманистического обучения и
воспитания применимы и к обычным детям.
Актуальность работы, как отмечалось выше, состоит в изменении общего
содержания понятия гуманизма, и в коррекционном обучении, в частности,
наметившееся в нашей стране в последние годы.
Следует отметить, что в специализированных работах доперестроечного
времени авторы как-то вскользь упоминали гуманистическую компоненту
обучения детей с различного рода отклонениями; с другой стороны,
сегодняшний день характеризуется практически полным отсутствием на книжном
рынке соответствующих работ. Лишь в периодической печати (в первую очередь,
журнале «Дефектология») имеются публикации по теме. Поэтому при написании
работы пришлось столкнуться с проблемой частичного отсутствия необходимой
информации.
Глава I. Цели и задачи коррекционно – развивающего обучения
Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в
области олигофренопедагогики является исследование особенностей,
возможностей и педагогических условий формирования у учащихся
вспомогательной школы высших психических функций посредством коррекционно –
развивающего обучения.
Современное направление организации помощи умственно отсталым детям и
олигофреннопедагогики представляет собой результата развития взглядов на
слабоумие и возможности его лечения. Как известно, взгляды эти менялись в
разные периоды развития медицинских и педагогических знаний.
В большинстве публикаций 60-70-х годов развитие умственно отсталых
учащихся не рассматривается как самостоятельный дидактический принцип, этот
вопрос обсуждается в них в связи с коррекционными задачами обучения. Во
многих учебно–методических работах, адресованных учителям вспомогательной
школы, в качестве специфической целевой установки обучения выделяется не
развитие ребёнка, а коррекция его недостатков. Но в одной из последних
фундаментальных работ по олигофренопедагогике («Воспитание и обучение детей
во вспомогательной школе», под редакцией В.В. Воронковой, Москва,1994)
воспитывающая и развивающая направленность обучения снова отнесена к числу
основных дидактических принципов (автор главы - Е.А. Ковалёва).
Основная идея развивающего обучения сформулирована в работе Л.В.
Занкова «Дидактика и жизнь» (1968): «Дидактические принципы и требования,
рассчитанные на усвоение знаний и навыков, приносят известный результат и в
развитии. Однако задача заключается не в том, чтобы получить какой-то
результат, а в том, чтобы добиться максимальной эффективности обучения для
развития школьников»
У истоков разработки вопросов коррекционно-воспитательной работы
стояли: М.И. Кузьмицкая, Н.Б. Лурье, О.Л. Селихова, В.А. Сумарокова и др.
В концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями
умственного развития, в исследованиях ведущих дефектологов России (Р.М.
Боскис, Т.А. Власова, И.Г. Власенко, А.П. Гозова, В.П. Ермаков, Е.П.
Кузьмичева, А.Г. Литвак, Т.В. Розанова, В.А. Феаклистова и др.)
коррекционно-педагогическая работа определяется как система специального
обучения и воспитания аномальных детей.
Целью коррекционной работы является исправление (доразвитие)
психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его
образования, подготовка к жизни и труду.
Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы во
вспомогательной школе, необходимо увязать коррекцию со всеми основными
компонентами системы образования и только после этого рассматривать
внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.
Образование включает в себе три основные части: обучение, воспитание и
развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта,
а воспитание и развитие осуществляются опосредованно. Все три процесса -
воспитание, обучение и развитие – выступают едино, органично связаны друг с
другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и
нецелесообразно.
Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике, коррекцию,
как правило, связывают чаще всего с развитием ребенка. Это обоснованно,
поскольку она нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии
аномальных детей. Но когда говорят о коррекционно – педагогической работе,
то она не может вычлениться из триединой схемы образования: обучение,
воспитание, развитие.
В практическом осуществлении учебно – воспитательной работы во
вспомогательной школе коррекционное развитие как специально организуемый и
направляемый процесс неразличим и не может существовать вне коррекционного
обучения и воспитания.
Коррекционное обучение – усвоение знаний о путях и средствах
преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения
способов применения полученных знаний.
Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают,
что и относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция
развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе
специального обучения перестраиваются психические и физические функции,
формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер.
Исходя из концепции специального образования, коррекционно –
педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе; так
как она определяет дефектологическую направленность учебно –
воспитательного процесса в специальной школе.
Вся система коррекционно – педагогической работы призвана
реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям
окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником, который
наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и
приносить пользу обществу.
Разработка адекватной системы коррекционного обучения и воспитания
глубоко умственно отсталых детей имеет большое теоретическое и практическое
значение. Это подчёркивал Л.С.Выготский. В написанном им предисловии к
книге Е.К.Грачёвой «Воспитание и обучение глубоко отсталого ребёнка»,
вышедшей в 1932 году, он ставит кардинальные вопросы о смысле и целях
работы с этими детьми. Л.С.Выготский пишет: «Основной вопрос, который
встаёт перед нами, когда мы говорим о воспитании глубоко отсталого ребёнка,
заключается в следующем: имеет ли смысл затрачивать такие колоссальные
усилия на обучение и воспитание глубоко отсталого ребёнка и особенно
идиота, если результаты этих усилий оказываются по сравнению с
результатами, достигнутыми нормальным ребёнком, такими ничтожными?
Диспропорция между усилиями и результатами работы уже не раз внушало самые
пессимистические выводы многим исследователям, подходившим к этой проблеме
с практической стороны… Этот взгляд и теоретически и практически
неправильный, и центральное значение книги Е.К.Грачёвой мы видим, прежде
всего, в том, что она красноречивым языком фактов, тщательно подбираемых в
течение почти полувека, опровергает эту пессимистическую минималистскую
теорию и выдвигает идею педагогического оптимизма по отношению к глубоко
отсталым детям … Воспитание нужно отсталому ребёнку больше, чем
нормальному, - вот основная идея всей современной педагогики».
Цели и задачи обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей,
с одной стороны, общие с задачами воспитания всех детей вообще, с другой –
глубоко специфичные.
Общие цели и задачи для обучения и воспитания всех детей – содействие
развитию и выявлению положительных сторон личности, сглаживанию
отрицательных, воспитание детей наиболее трудоспособными и полезными
членами общества. Для глубоко умственно отсталых детей эти цели остаются
актуальными, но при их осуществлении необходимо учитывать значительно более
низкий уровень достигнутых успехов, применять особые методические приёмы,
уделять внимание воспитанию внешних навыков и привычек культурного
поведения и самообслуживания.
Цель коррекционно – воспитательной работы с глубоко умственно
отсталыми детьми, в конечном счете, – их социальная адаптация,
трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в
условиях, когда они не выключены из окружающей социальной среды.
Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развивать у них
жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли
самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных
производственных цехах простую работу, жить по возможности в семье и в
трудовом коллективе.
Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих
основных задач с детьми вспомогательной школы:
1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей
в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в
этой работе должно быть направлено на умственное развитие.
2. Воспитание глубоко отсталых детей, формирование у них правильного
поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено на
нравственное воспитание.
3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое
воспитание. Самообслуживание.
4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация – как итог всей работы.
Реализация поставленных задач подразумевает идею гуманизма
коррекционно-развивающего обучения в качестве основополагающего. Другими
словами, нельзя всерьез ожидать какого-либо эффекта от обучения ребенка в
режиме коррекции, если педагог не будет следовать идеям гуманизма в своей
работе.
Применение адекватных программ и методов обучения глубоко отсталых
детей, соответствующих возможностям и целям их воспитания, - важнейшее и в
значительной мере решающее условие для развития всей их познавательной
деятельности. Необходимо такое развивающее обучение умственно отсталых
детей, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний,
возникает возможность применения их для решения новых аналогичных задач.
Для достижения такого эффекта, обучение должно быть рассчитано на
актуальный уровень развития детей и возможности зоны ближайшего развития,
должно основываться на ведущей деятельности данного возрастного периода.
Для глубоко умственно отсталых детей особенно вредны обучение на
завышенном материале, методом многократного повторения плохо осмысленного
материала; обилие словесного обучения в расчете на механическое
запоминание; чтение текстов и вопросо – ответный метод без опоры на
наглядность, на реальные адекватные представления по прочитанному и
наглядно – действенное мышление учащихся; оперирование заученными штампами
и бессмысленное манипулирование цифрами при обучении счету. Все обучение
должно проводиться методом предметно – практической деятельности учащихся с
речевым сопровождением и должно быть направленно на выработку пусть
примитивных, но осмысленных, правильных представлений по пройденному
материалу и практических умений.
Коррекция развития детей вспомогательной школы, особенно младшего
возраста, должна осуществляться преимущественно в тех видах деятельности,
которые характерны для детей раннего и дошкольного возраста. Основным
методом обучения должна стать организация постоянной активной предметно –
практической деятельности глубоко умственно отсталых детей на всех уроках.
В предметно – практической деятельности дети вспомогательной школы могут
овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены
принципы сознательности и доступности обучения.
Глава II. Общая характеристика идеи гуманизма
в коррекционно-развивающем обучении
Готовность к школе включает развитие социальных качеств у ребенка,
обеспечивающих принятие новой роли - школьника. Дети риска - основной
контингент классов компенсирующего обучения - часто имеют проблемы
социального характера. Достаточно известным фактором являются нарушения
отношений со взрослыми. Ребенок не готов принять относительную условность
делового общения, правил и норм поведения в школе и может вести себя с
учителем, как с близким человеком - мамой, бабушкой - капризничать или,
наоборот, держаться отдаленно, обособленно, с напускной беззаботностью,
безучастностью. Большая проблема для детей младшего школьного возраста -
войти в детское сообщество, действовать самостоятельно и вместе с другим
детьми. Одни из них не умеют сблизиться, подружиться с ребятами, поэтому
переживают - чувствуют себя одиноко, лишними, чужими. Другие дети -
общительны, но при этом проявляют грубость, агрессию, стремятся подчинить,
подавить сверстников. Эта модель поведения вызывает конфликты, слезы,
напряжение. Дети, враждебно относящиеся к окружающим, - это дети которым
плохо, они живут в своем мире, чувствуют себя нелюбимыми и не
заслуживающими любви.
Еще одна группа типичных нарушений. Некоторые дети очень неуверены в
себе. “Не знаю”, “не умею”, “не буду”, “не могу” - главные установки в их
деятельности. Есть школьники с завышенным самомнением. Они претендуют на
право быть главными персонами учебного процесса, ориентированы только на
успех, но трудиться не умеют (успех им обеспечивали взрослые).
Разочарование в несбывшихся ожиданиях, тяжелые переживания, перенос вины на
других - родителей, учителей, товарищей - рождают конфликтные отношения.
Известно, что внутренний дискомфорт - напряжение, переживания, стрессы
- уничтожают созидательные усилия школы по обучению и развитию детей. Если
не скорректировать экологическую среду отношений, среду “обитания” детей,
не удастся обеспечить продуктивного усвоения знаний. Ребенок - частица
окружающего мира. Человек и природа едины. Среди задач первоначального
этапа обучения, мы выделяем как главную, приоритетную задачу воспитания.
Триединая задача учебного процесса на этом этапе обучения имеет такую
последовательность акцентов: “ВОСПИТАНИЕ-РАЗВИТИЕ-ОБУЧЕНИЕ” (акценты, по
мере решения задачи, могут меняться).
Воспитательный аспект коррекционно-развивающей системы предлагает
формирование продуктивных отношений не путем отдельных, прямых воздействий
с нравоучениями, а на базе целостной организации школьной жизни ребенка.
Совершенствование содержания образования, всей духовной жизни класса на
роке и вне урока по модели радостной, поэтически прекрасной, мудрой,
созидательной деятельности детей и взрослого, на принципах педагогического
оптимизма, гуманизма, гармонизации жизни на земле позволит достигнуть
желаемого результата в воспитании, развитии и обучении школьника.
В педагогической деятельности учителя, работающего по коррекционно-
развивающей модели обучения, необходим демократический стиль общения с
людьми (учениками, родителями, коллегами и др.), умение увидеть и оценить
уникальность природы человека. В отношении ребенка должны быть сформированы
позитивные установки, вера в компенсирующие возможности, неиссякаемое
терпение, справедливая строгость, умение встать, на позицию другого, видеть
обстоятельства его глазами. Важно создать у ребенка чувство, что его
понимают и принимают.
Учитель ориентирован на партнерство, сотрудничество, содружество. В
ходе взаимодействия детям дается возможность высказать свою точку зрения, в
классе идет диалог, учитель умеет отдавать инициативу детям, не повторяет
их ответы, “литературно” обрабатывая их мысль, ориентирован на методическое
соавторство. Ребенок имеет право на ошибки, так как ошибка рассматривается
как новый вопрос для класса. Ребенок - чудо природы! Жизнь еще большее
чудо! Научись, учитель, не требовать невозможного и не сокрушаться о
непоправимом! При овладении этим стилем отношении учитель должен избегать
“сюсюканий”, инфантилизации процесса общения. Необходимо исключить как
малоперспективную модель авторитета силы, безграничной власти, диктата, а
также насмешки, снисходительности, разрушительного злорадства и др.
Для построения продуктивных отношений детей друг с другом,
формирования коллектива, познания состояний “вместе”, резонанса ощущений
самочувствия души, рождения дружбы, товарищества, братства, референтности
коллектива необходима систематическая содержательная воспитательная работа,
предполагающая использование в учебной и внеклассной работе форм общения в
диадах, триадах, групповых, классных форм и т.д.; помощь учителя в поиске
друга, реализации симпатий детей; использование в учебном процессе активных
методов обучения: игровых, тренинговых, театрализации-импровизации, деловых
игр, обучающих многим социальным навыкам, сотрудничеству. Очень важно
обратить внимание на подбор учебного материала, рассчитанного на развитие
творчества, использование личного опыта, вариантов правильных ответов
детей. Учитель целенаправленно концентрирует внимание и интерес детей к
внутреннему миру другого - его мыслям, знаниям, формам деятельности, учит
видеть состояние товарища, воспитывает терпимость, дружелюбие, умение
открыто, но интеллигентно выражать свои чувства. Важно научить детей
входить в положение другого, думать о том влиянии, какое их поведение,
слова могут оказать на партнера. В этом плане большое значение имеют
наблюдения, рассматривание рисунков, фотографий. Особую роль в этом плане
мы отводим урокам чтения, где дети вместе с учителем поднимаются до
философского понимания идей русской и мировой художественной литературы с
ее палитрой человеческих отношений - матери и ребенка, взрослых и детей,
истинности дружбы, товарищества, понимания человеком самого себя и т.д.
Изучая литературу, ребенок получает необходимые элементы человекознания.
Вспомогательными средствами обучения общению являются рисование, музыка,
движение.
Формирование адекватного самовосприятия является также самостоятельным
направлением воспитательной работы учителя. Известно, что, когда ребенок
счастлив и находится в мире с самим собой, он переносит эти чувства на
окружающий мир. Позитивные мысли и чувства рождают самоуважение,
достоинство. Осознание “портрета неповторимости”, развитие чувства
причастности и личной ответственности, стимулирование самоуважения,
формирование самостоятельности, самокритичности, чувства “Я есть!”,
развитие чувства внутреннего контроля, интереса к своей духовной жизни,
рефлексирования и т.д. - эти качества формируются всей организацией жизни
ребенка в школе и дома, использованием традиционные и нетрадиционных форм
воздействия на его природу. Большое значение мы придаем проблеме
самовоспитания, начиная с первых дней пребывания ребенка в школе, обучению
приемам самоконтроля, самовнушения, самоубеждения, самоотчета и т.д. Важно
научить ребенка постигать самого себя, сравнивать себя с собой вчерашним,
увидеть себя со стороны: свой внешний облик, особенности, манеры поведения,
узнать черты характера. Психогимнастика - один из методов коррекции
трудностей общения, обучения выразительным движениям - имеет большой
развивающий эффект. Для нормализации самочувствия большое значение имеют
нетрадиционные формы воздействия на психику - точечньй массаж, элементы АТ,
гимнастика. Работа учителя в коррекционно-развивающей модели обучения
требует определенных знаний, умений, психолого-педагогической подготовки, а
главное - изменения сложившегося стереотипа поведения, которое
осуществляется в ходе профессионального самовоспитания учителя.
Многие учителя, работающие в системе коррекционного обучения, в своей
практике сталкиваются с проблемой необходимости гуманизации педагогического
процесса. Гуманизм – это система воззрений , признающая ценность человека
как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех
способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки
социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности –
желаемой нормой отношений в обществе.
Велико при этом влияние личных качеств учителя.
Он обращает внимание на следующие личностные качества, которые
представляются ему самыми главными.
Во-первых, любить детей такими, какие они есть. Надо одинаково любить и
шалуна, и послушного, и сообразительного, и тугодума, и ленивого, и
прилежного. Доброта и любовь к детям не позволят грубо обращаться с ними,
ущемлять и самолюбие и достоинство, но радоваться успехам каждого.
Во-вторых, уметь понимать детей, то есть стать на их позицию, принимать
их заботы и дела как серьезные и считаться с ними. К этим заботам и делам
нужно проявлять не снисхождение, а уважение. Понимать детей – значит не
подчинять их нашей власти, а, опираясь на их сегодняшнюю жизнь, взращивать
ростки их завтрашней жизни. Понимая движения души и переживания сердца
ребенка, его чувства и устремления, педагог сможет заняться глубинным
воспитанием, когда сам ребенок становится его соратником в своем же
воспитании.
В-третьих, необходимо быть оптимистами, верить в преобразующую силу
воспитания. Речь идет не о филантропическом оптимизме, когда, сложа руки,
педагог с надеждой ожидает, когда ребенок поумнеет, проявит способности
соображать, чтобы потом заняться его воспитанием, приступить к развитию его
сознания. Речь идет о деятельном оптимизме, когда педагог глубоко вникает
во внутренний мир ребенка – и в зависимости от этого ищет пути воспитания,
обучения и развития.
В-четвертых, учителю должно быть присуще все лучшее, что людям нравится
в человеке: и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и
чуткость, и искренность, и интеллигентность, и общительность, и любовь к
жизни.
Стремится быть таким учителю очень важно. Он – посредник между ребенком
и духовными ценностями прошлых и современных поколений. Эти ценности,
знания, морально-этические нормы не доходят до детей в стерилизованном
виде, а несут в себе личностные черты учителя, его оценки. Гуманный
педагог, приобщая детей к знаниям, одновременно передает им свой характер,
предстает перед ними, как образец человечности. Для ребенка знания не
существуют без учителя, только через любовь к своему учителю ребенок входит
в мир знаний, осваивает моральные ценности общества. Зачастую для детей,
обучающихся в режиме коррекции, самый высокий авторитет – учитель.
В жизни детей, как и взрослых, много проблем – сложных,
трудноразрешимых, и они заставляют детей страдать, переживать, бороться,
развиваться. То, что нам может показаться пустяком, для ребенка вовсе не
мелочь, а скорее, смысл жизни. Настоящее детство – это движение вперед, это
непрекращающийся процесс взросления. Задача коррекционного воспитания
заключается в том, чтобы помогать детям в их взрослении, поддерживать даже
малейшее продвижение на этом пути. Поступая в школу, ребенок хочет учиться,
хочет стать взрослым. Однако это не означает, что ему безразлично, какими
способами, в каком педагогическом процессе мы будем его воспитывать,
развивать и обучать. Педагогический процесс в основном направлен на
выработку у детей дисциплины и послушания, точного выполнения указаний
взрослых. В этих условиях школьники, слепо подчиняясь инструкциям,
находятся в постоянном состоянии напряжения, боязни ошибиться, недоверия к
собственным мыслям. Каждый учитель, проявляя строгость и требовательность,
разумеется, руководствуется самыми высокими целями, однако нужно, чтобы их
реализация происходила в доброй, гуманной атмосфере, чтобы педагогический
процесс был наполнен чуткостью и заботливостью, отзывчивостью и
доброжелательностью, переживанием успехов и утверждением достоинства
каждого ребенка.
Какие же принципиальные требования нужно соблюдать, чтобы
педагогический процесс приобрел личностно-гуманную направленность? Прежде
всего, следует учитывать психологические особенности детей, обучающихся в
режиме коррекции.
Так, шестилетки еще не обладают достаточным социально-нравственным и
познавательным опытом, необходимым для воспитания в ребенке чувства долга,
ответственности, для осознания и понятия необходимости. У ребенка шести лет
непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют
друг друга. Особенность их в том, что они переживают как неотложное, т.е.
актуальное хотенье. Оно заставляет малыша действовать немедленно, не
подумав предварительно о том, что за этим может последовать. В середине
занятия ребенок может достать из-под парты принесенное из дома яблоко и
начать его есть, встать и выйти из класса и т.п. Актуальные потребности
теснейшим образом переплетаются с импульсивной активностью, т.е. с
переходом к действию с первого же побуждения, без промедления. Педагог еще
не договорил вопроса, а ребенок уже порывается отвечать, задание еще не
разъяснено, а он уже приступает к выполнению. Импульсивная активность
бесконтрольна, ей не предшествует хотя бы мимолетное обдумывание. Дети
этого возраста не могут быть сдержанными и уступчивыми, разумными и
волевыми.
Шестилетний ребенок (и, разумеется, не только шестилетний) стремится к
игровой деятельности, игра для него является смыслом жизни. Игра
превращается в вид деятельности. Управляющий развитием. В ней формируются
личностные качества ребенка, его отношение к действительности, к людям.
Из всех упомянутых выше психологических особенностей, ведущих с точки
зрения развития личности ребенка, с неоспоримостью следует вывод о
необходимости соблюдать следующие педагогические требования:
Первое. В педагогическом процессе ребенка постоянно должно сопровождать
чувство свободного выбора. Это вовсе не означает свободы действий (пусть,
делает, что хочет, пусть учится, когда ему захочется). Положение о
предоставлении ребенку свободного выбора в педагогическом процессе
означает, что ребенок свободно выбирает игру, сам в нее включается и так же
свободно из нее выходит, без принуждения со стороны взрослого. Игра – это
метод познания действительности. Роль учителя заключается в том, чтобы
направить познавательную деятельность ребенка. «Личностно-гуманный подход в
том и заключается, чтобы необходимое для усвоения в определенный период
педагогического процесса сделать личностно значимым, т.е. чтобы ребенок
педагогически и социально-обязательную учебную задачу осознал как свободно
выбранную, принимал ее на основе хотения». Учиться с увлечением и охотой
ребенок будет в том случае, если педагог вовлекает его в разнообразную
деятельность, в которой он сам добывает знания, проводя опыты, свободно
высказывая свои мысли или впечатления. Педагогический процесс должен
постоянно поощрять сознательную самостоятельную учебно-познавательную
деятельность, побуждать детей к сотворчеству, сотрудничеству с учителем.
Второе. Педагогический процесс коррекционного обучения должен
характеризоваться ярко выраженной развивающей тенденцией. Необходимое
условие и источник развития – трудности. Если эти трудности выходят за
пределы возможностей ребенка, а мы требуем, чтобы он преодолел их, то они
могут породить лень, недисциплинированность, грубость. В педагогическом
процессе, построенном на личностно-гуманных началах, трудности в познании и
обретении жизненного опыта, навыков нравственного поведения приобретают для
ребенка совершенно иной психологический смысл: посильная трудность создает
условие для переживания чувства удовлетворения, дарит радость познания,
веры в свои силы.
Третье. Педагогический процесс должен предоставить ребенку радость
жизни. Урок должен обогатиться всей гаммой интересов детей. Нужно выбрать
время, чтобы поговорить о вчерашней детской телепередаче; подбодрить
ребенка, у которого заболела мама; посоветоваться о том, каким они хотят
сделать урок или же каким он получился и т.д. Суть этих минут заключается в
том, чтобы создать непринужденную обстановку, дать ребятам положительный
эмоциональный заряд, освободить от отрицательных эмоций, с которыми они
могли прийти в школу. Радость жизни ребенок ощутит только в том случае,
если на уроке царит духовная общность между учителем и детьми.
Ребенок – целостная личность, и прежде всего надо, чтобы педагогический
процесс увлекал его полностью, со всеми его жизненными стремлениями и
потребностями. В этом процессе ребенок должен испытывать чувство
постоянного обогащения жизни, удовлетворения своих растущих и все более
разнообразных познавательных и духовных потребностей. Учение станет смыслом
жизни для ребенка, если оно управляется с его же позиции, реализуя
внутреннюю готовность к развитию, самостоятельности, самоутверждению,
нравственному становлению.
Самое главное для учителя коррекционного обучения – проявлять мудрое
терпение. Принцип терпения не означает благодушия или неразумного упорства
в наших требованиях к детям. Он ставит нас перед необходимостью проявлять к
ним исключительную чуткость, постоянную заботу, оказывать незамедлительную
помощь, сопереживать в неудачах, вселять уверенность в успехе.
Многолетний опыт лучших отечественных педагогов коррекционного обучения
убеждает в том, что влияние одного человека на другого при раскрытии лучших
человеческих черт – самая благоприятная обстановка для воспитания личности.
Чувство собственного достоинства, чести, гордости пробуждается при условии,
когда можно вкладывать частицу своих духовных сил в другую личность,
стремится сделать ее лучше. Воспитатель сам должен быть высоконравственной
личностью, чтобы достичь успехов в воспитании детей. Воспитание, тем самым,
представляет собой единство духовной жизни воспитателя и воспитанников. В
первую очередь необходимо добиваться дружной творческой атмосферы в
педагогическом коллективе. Гуманистическая направленность педагогики
подразумевает неприменение спасительной силы наказаний - своеобразного
«педагогического экстремизма»: воспитание можно организовать так, чтобы
надобности в наказании вообще не было. Это действительно возможно, если
между воспитателем и воспитанниками устанавливается духовное единство, если
они на какой-то ступени развития обоюдных отношений становятся
единомышленниками в утверждении высоких нравственных ценностей.
Педагог коррекционно-развивающего обучения, воспитатель призван
чувствовать в каждом своем воспитаннике активное существо, читать его душу,
угадывать его сложный духовный мир, но при этом – беречь, щадить его
неприкосновенность, уязвимость, ранимость его. Недопустимо нанесение
нечаянных ран и обид, тревог и беспокойства; не представляет сомнение
уважении личности воспитанника. Но эту свою способность наставник должен
передать и своему ученику. Только уважая достоинство другого, человек может
снискать уважение и к себе. Нет большего зла в человеческих отношениях, чем
повышенное внимание к своей персоне и равнодушие (или – еще хуже –
высокомерие) к окружающим. Важно, чтобы дети научились чувствовать душевное
состояние товарища, распознавать чужое горе, переживать его, как свое
личное. Детство, школьные годы должны быть годами воспитания сердечности.
Она не наследуется генетически, она приобретается вместе с другими чертами
характера, формируется процессом воспитания. Детство – важнейший период
человеческой жизни. И от того, как прошло детство, кто вел ребенка за руку
в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира, – от
этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш.
Нужно верить, что каждый человек может достичь высокого мастерства в
той или иной области труда и стремиться пробудить в своих воспитанниках
творческое начало. Нет детей одаренных и неодаренных, талантливых и
обычных. Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом
ученике его неповторимо индивидуальный талант – значит поднять личность на
высокий уровень расцвета человеческого достоинства.
Воспитание интереса, потребности в самостоятельной осмысленной
деятельности закладывает в характер стимул самосознания личности.
Равнодушие, инертность школьника – его собственный враг номер один. Ведущие
отечественные педагоги призывают докапываться до самых корней этой
опасности и решительно ее устранять. Один из таких корней – навязывание
готовых формулировок, лозунгов, назиданий, риторических правил. В подобном
случае в сознании включаются тормоза. Снять их можно только живым делом и
примером.
Огромную роль в процессе формирования характера и высоких нравственных
качеств ребенка, обучающегося в режиме коррекции, отводится общению с
природой. Все то, что приходит в ум и сердце ребенка из книги, из учебника,
из урока, приходит лишь потому, что рядом с книгой окружающий мир, в
котором малыш делает свои нелегкие шаги от рождения до того момента, когда
он сам может открыть и прочитать книгу. Человек был и всегда останется
сыном природы, и то, что роднит его с природой, должно использоваться для
его приобщения к богатствам духовной культуры.
Такое человеческое качество, как тонкость, эмоциональность натуры,
выражается в том, что окружающий мир обостряет способность к переживаниям.
Человек с тонкой, эмоциональной натурой не может забыть горе, страдания,
несчастья другого человека; совесть заставляет его прийти на помощь.
Эмоциональную чуткость нужно воспитывать с раннего детства. Детские годы,
тот возраст, который считается возрастом беззаботной радости, игры, сказки,
– это истоки жизненного идеала. Перед взором ребенка открывается
многогранный мир с его противоречиями и сложностями. Чтобы заложить в годы
детства основы человечности, надо дать ребенку правильно видение добра и
зла. Правильное видение добра и зла означает, что ребенок принимает близко
к сердцу то, что он познает. Добро вызывает у него радостную
взволнованность, восхищение, стремление следовать нравственной красоте, зло
пробуждает негодование, непримиримость, прилив духовных сил для борьбы за
правду и справедливость.
Самая ценная нравственная черта хороших родителей, которая передается
детям без особых усилий, – это душевная доброта матери и отца, умение
делать добро людям. В семьях, где отец и мать отдают частицу своей души
другим, принимают близко к сердцу радости и горести людей, дети вырастают
добрыми, чуткими, сердечными. В этом отношении, очевидно, неблагополучными
выглядят большинство учеников коррекционной формы обучения. В этом смысле
задача школы – по возможности дать каждому ребенку то, что недополучено им
в семье. Несомненно, это – крайне тяжелая, хотя и весьма благородная, цель.
Таким образом, идеи гуманизма в коррекционно-развивающем обучении
охватывает очень широкий круг вопросов; можно считать гуманистический
аспект основой такого обучения. Красной нитью сквозь них проходит одна
мысль: любовь к детям – основа гуманистической направленности педагогики. И
эта мысль перекликается с глобальным тезисом педагогики: «Детей надо любить
всем сердцем и, чтобы их любить так, нужно учиться у них, как следует
проявлять эту любовь».
Глава III. Гуманистическая компонента в коррекционном обучении на
современном этапе и перспективы ее развития
Долгое время государство и школа пытались достичь своих целей,
провозглашая самоценность борьбы за светлое будущее, за высокие показатели
в труде, за высокую успеваемость и т.п. Постоянно находясь в обстановке
борьбы всех и за все общество невропатизировалось и психопатизировалось. В
результате чего сегодня мы имеем высокий процент учащихся с нервно-
психическими отклонениями и нарушениями вместо "боевитости", число которых
к 5-6-му классу достигает 80%. Как следствие – высокий процент учеников,
получающих знания в режиме коррекционного обучения.
Среди негативных последствий - деформация педагогического сознания,
отсутствие необходимой профподготовки, эрудиции, моральной надежности
многих учителей, упадок педагогической нравственности, культуры, идеалов
профессии. По данным социологического опроса ВЦИОМ, жестокость и грубость в
отношении учителей к ученикам признают 17% учителей и 32% учеников. Во
многих школах сложился антагонизм между учителями и учениками. Учителя
забыли, ради кого они существуют. Как выразился один педагог: "Сегодня в
школе работать можно, вот только бы детей убрать, чтобы не мешали"...
Ученики бунтуют против того, чтобы быть просто объектом оценки как носители
знаний, умений и навыков.
"Ахиллесова пята" школы - недостаток гуманизма, сотрудничества и
сотворчества в человеческих отношениях. До 60% учителей ориентируются на
принудительные нормы (приказ, менторство, устрашение). От 45% до 75%
старшеклассников утверждают, что в школе преобладает принуждение.
Как следствие многолетних авторитарных отношений между учителями и
учениками, возникла "заблокированность" положительных психологических
механизмов их взаимоотношений, действует установка на выделение и
подчеркивание недостатков ученика в сочетании со стремлением обязательно
сурово оценить его, что стало своеобразным "маркером" педагогического
профессионализма. В высказываниях учителей преобладают суждения, занижающие
способности учеников, нагнетающие страх перед проверками, контрольными
работами и сомнения в том, что дети справятся с заданиями. Даже у
относительно хороших учеников это формирует ощущение неполноценности и
неуверенности в себе.
У подавляющего большинства учителей, связанных с коррекционным
обучением, отсутствует "профессиональное отношение" к трудным ученикам, от
них стараются избавиться, так как наличие их связано с неизбежными
обвинениями в неумении научить, поднять уровень знаний. Учителя
сотрудничают с трудными учениками поневоле.
Парадоксальная устойчивость недостижения "ликвидации неуспеваемости"
сохранялась и в жесткий период 30 - 50-х гг. и в период более благодушного
"застоя". И в 60-е, и в 70-е, и в 80-е гг. проблема школьной успеваемости
продолжала стоять очень остро: падение качественного уровня знаний в 70-х -
начале 80-х гг. оказалось еще более существенным, чем продукции
промышленности и сельского хозяйства. В указанные годы отмечалось
неуклонное снижение уровня знаний выпускников школы, девальвированная
школьная тройка часто прикрывала знания неудовлетворительные. Ради
видимости благополучия ее ставили самому отпетому бездельнику. Образование,
педагогика главной своей задачей, ценностью и смыслом определившие качество
знаний учащихся, обязательную всеобщую успеваемость, получили
противоположный результат: резкое снижение социального статуса образования,
нивелирование его различных уровней обесценили школу как институт
образования; школа обесценила образованность, культуру.
C другой стороны, современная ситуация характеризуется не только
негативными проявлениями и отстроченными следствиями авторитарной
педагогики. Возрождаются отвергнутые ранее ценности. Актом ратификации в
1990 г. Международной Конвенции о правах ребенка было засвидетельствовано
приобщение нашей страны к международно признанной моральной основе действий
взрослых по выполнению обязанностей перед детьми, наилучшему обеспечению
интересов ребенка. Этой "великой хартией вольностей для детей", "мировой
Конституцией прав ребенка" ребенок признан самостоятельным субъектом права
(комплекса гражданских, политических, экономических социальных и культурных
прав человека), закреплена приоритетность его интересов перед потребностями
семьи, общества, религии.
Программой стабилизации российского образования предусмотрено
преодоление взгляда на образование как на "пассивный объект социальной
вивисекции, где хирург - либо государство, либо рынок", изменение характера
школьной политики, обеспечивающие ориентацию на общечеловеческие ценности.
Сегодня речь идет об образовании человека, способного воспринимать иные
формы мышления, иные нравственные и духовные ценности не в качестве
подлежащих уничтожению во имя каких-либо целей, но и умеющего сопрягать их
в реальном осмыслении современности. Это возвращает нашу педагогику в
международное культурно-педагогическое пространство, ведет к единому
пониманию абсолютного, неподвластного месту и времени морального Кодекса
человеческого бытия, которое должно сопровождать человека на всех этапах
его жизненного пути и найти отражение в педагогической деятельности.
Сложившаяся в 30-е и 50-е гг. из опасения опорочить идею преимуществ
социализма традиция объяснять противоречия педагогической деятельности либо
вражеским умыслом, либо несовершенством педагогической практики и науки,
сегодня теряет силу, что позволяет избавиться от боязни противоречий
педагогической действительности, иначе посмотреть на многие проблемы в
педагогике, к числу которых принадлежит и традиционно связанная с
представлениями о качественном образовании проблема школьной
неуспеваемости. Осознана необходимость в целях "диалектизации"
педагогического знания обращаться к внутренним противоречиям объекта научно-
исследовательской работы, на их основе формулировать проблемы и
обосновывать пути их разрешения.
Переосмыслению подвергается осужденная исследовательская практика 20-х
гг. и десятилетиями складывавшийся догматический набор стереотипов
организации, технологии и методики исследования актуальных вопросов
действительности коррекционного обучения. Осознана потребность в
исследованиях, раскрывающих многомерность средовых влияний на
интеллектуальный и психологический потенциал личности, ее познавательные
способности. Все чаще звучит тема, возвращающая нас к опыту обучения 20-х
гг., наметились направления движения школы от авторитарной к
демократической; происходит смена единообразной модели школы, учебных
планов, программ и т.п. единством многообразных идей и концепций
образования, независимо от того, принимают их все или только некоторые
ученые и практики; имеет место межпредметная интеграция типа "Человек -
Природа - Общество".
Предлагается организовать учебный процесс так , чтобы:
Учащиеся, получающие образование в режиме коррекции, стали подлинными
субъектами обучения, чувствовали, что учатся для себя, своего развития и
совершенствования;
отчитывались не перед учителем и он не выступал в роли Верховного судьи, а
обучал "проведению взаимо- и самоконтроля, взаимо и самооценке учебной
работы, создал в классе обстановку "взаимной и справедливой
требовательности, взаимного уважения и радости за успехи одних и
товарищеской поддержки других";
индивидуально и коллективно (по бригадам) самостоятельно прорабатывали
материал по учебникам или пособиям;
производили контроль, оценку и учет усвоения элементов учебного минимума
бригадирами, контролерами, учетчиками с помощью листов учета и т.п.;
наряду с учителями осуществляли функции целеполагания, планирования и
оценки учебно-воспитательного процесса.
В этом заметен отход от жестко заданных способов отношений между
учителем и учениками в школе, возвращение к идее их сотрудничества в
процессе обучения.
Происходит переоценка деятельности педологов. Требование передачи
учителям их функции по изучению детей, установлению причин их неудач в
учении, чтобы каждый учитель мог стать "психологом - диагностом,
врачевателем детских душ", отнесено к области иллюзий. Признано, что
педагогика и психология - вполне самостоятельная область знаний и
специфическая сфера деятельности. При честном и глубоком подходе к ней,
даже в рамках деятельности школы, она часто оказывается несовместима с
другой работой.
Психологическая служба в школе с учетом педологического опыта
представляется сегодня перспективным направлением этой работы. Преодоление
негативного отношения к практике педологии происходит при пересмотре
коррекционных мер, рекомендованных педологией и данных им оценок.
Исследователи отмечают, что в злоупотреблении такой мерой, как перевод
неуспевающих детей во вспомогательные школы, равную ответственность несли
практические работники Наркомпроса и педагоги, что рекомендации о переводе
слабоуспевающих детей во вспомогательные школы делались часто по
инициативе, а иногда и под нажимом педагогов, школьной администрации. Там,
где не было педолога, такие рекомендации давали сами учителя и руководители
учреждения. Возможностью избавиться от неуспевающих и слабоуспевающих
учеников, отправив их во вспомогательные школы, и сегодня воспользовались
бы 67% современных учителей (Учит. газ. 11.04.99). Неоправданно винить
педологов за то, что от них не зависело, но обеспечило неуспех их
коррекционным рекомендациям - за плохую постановку учебно-воспитательной
работы во вспомогательных школах.
При констатации присущих педологической службе недостатков
(односторонняя направленность диагностической работы, ориентация главным
образом на внутренние свойства учащихся и условия среды, слабый учет
дидактико-методических средств преодоления неуспеваемости) происходит
возрождение ее идей в виде психологической службы в школе, диагностики
развития школьников; разработки учебных программ, учебников с учетом
дифференциации детей (одаренных, трудных, с задержками психического
развития), направленных на выработку "индивидуальной траектории развития
каждого ученика", чтобы каждый мог заниматься индивидуально в своем темпе,
исходя из способностей, а также подготовка учителя к вариативной работе,
вооружение его методической технологией приспособления обучения к
возможностям учащихся.
В свете задач обновления и гуманизации школы с доверием воспринимается
опыт зарубежных, в частности, американских исследований (Дж. Маккроски, В.
Ричмонд, Т. Плэкс, П. Кирней и др.). Современное педагогическое мышление
учитывает, что наиболее негативное влияние на общение педагогов с учащимися
и на результат обучения дают следующие образцы поведения и апелляции
учителя: угроза наказать ("я поставлю тебе два", "я заставлю тебя делать
это дома весь вечер"), ссылка на официальный авторитет учителя ("я здесь
решаю, а не ты, ты здесь для того, чтобы работать"), апелляция к долгу
("это твой долг", "ты обязан это сделать"), ссылки на ответственность перед
классом ("не подведи свой класс", "от тебя зависит судьба твоего класса"),
уравнивание с остальными ("все это делают", "все могут это сделать",
"одноклассники, которых ты уважаешь, делают это"). В свете этих данных
видна безрезультатность долгое время пропагандировавшихся аналогичных мер
советской педагогики, направленных на повышение успеваемости детей.
С изменением отношения к "буржуазному" опыту в нашу педагогику
приходит и альтернативное "социалистическому гуманизму" понимание
гуманизации обучения (К. Роджерс).
Оно характеризуется следующими положениями.
1. Принудительному, безличностному, интеллектуализированному,
оцениваемому извне, направленному на усвоение значений обучению
противопоставляется обучение, ориентированное на ученика,
инициированное им самим, направленное на усвоение смыслов, как
элементов личностного опыта.
2. Гуманизированное обучение обеспечивается не совершенствованием
навыков, умений и способностей учителя, внедрением новых
экспериментальных программ и ТСО, а перестройкой его личностных
установок, переносом акцента с преподавания как трансляции информации
на стимулирование, облегчение, помощь в учении.
3. Не стремиться к достижению своих собственных целей, а уделять больше
внимания тому, что происходит "во внутреннем феноменологическом мире
собственного "Я" и "Я" своих партнеров". Осознанно отказаться от
целенаправленных психологических, педагогических воздействий,
манипулирующих детьми, затрудняющих их самодетерминацию и
самоактуализацию, а создать условия для свободного развития детей в
соответствии с их собственными целями и стремлениями.
4. Понимать гуманизацию прежде всего как гуманизацию и гармонизацию
отношений человека со своим внутренним аутентичным "Я". Чтобы стать
условием гуманизации мира и других людей, необходимо научиться
безоценочно принимать, активно и эмпатически выслушивать и конгруэнтно
выражать свое подлинное "Я". Насколько это возможно в дидактике -
трудно сказать. Но в таком представлении гуманизированной педагогики
слышится тема реформ рубежа ХIХ-ХХ вв., когда внутренний мир человека,
как "остров внутри себя" становился предметом внимания и заботы
педагогов и психологов.
Не без влияния этих идей меняется взгляд на учителя коррекционной
формы обучения, на понимание его педагогического творчества. Акцент
смещается с творчества методического на творчество личностное: идти к
ребенку не от самого себя, а от его личности и его потребностей; не
работать, опираясь только на приобретенные знания, методы, приемы, нормы, а
искать нестандартные подходы, способствующие возникновению новообразований
в самой личности, выходу за пределы собственного опыта.
Курс на создание личностно ориентированной педагогики возрождает идею
человековедения, человековедческой подготовки учителя на основе интеграции
социально - педагогического, психологического и естественно-научного
знания, способной обеспечить глубокое знание природы человеческой личности,
закономерностей развития, методов диагностики и педагогической технологии,
изменить методологию педагогической деятельности.
Сегодня педагогика ставит вопрос об изменении показателя работы школы
и учителя, о том, что и как должно подвергаться оценке и контролю,
сохранять ли такой показатель, как "успеваемость", или заменить его более
соответствующим современным задачам школы. По этому вопросу имеются самые
разноречивые мнения. Некоторые исследователи предлагают по опыту 20-х гг.
вместо слов "успеваемость", "неуспевающий ученик" использовать термины
"выполнение учебной программы (плана)", "полностью выполнивший учебную
программу (план)", "не полностью выполнивший учебную программу", что
"сдвигает" оценку с личности ученика ("неуспевающий" - значит неспособный)
на оценку его работы, меняет характер этой оценки, придает ей общественно и
личностно значимый смысл.
Учитывая зависимость успеваемости и отметок от большей или меньшей
принципиальности учителя, показателем и результатом его труда вместо
отметок и % неуспевающих предлагается считать то, что приобрели от общения
с ним ученики (сопоставляя определенные психические структуры учителя и
учеников, определяя степень доверия к учителю, его авторитета).
Объектом оценивания предлагается сделать личность ученика во всем
многообразии ее проявлений. При этом педагогическая оценка должна быть
тесно связана с педагогическим диагнозом - заключением о качествах личности
ученика и характере его учебной деятельности. Предполагается, что тогда
педагог сможет сделать заключение о перспективах работы с конкретным
учеником, о путях оказания ему помощи в учебном процессе, а соединенные
оценка, диагноз и прогноз придадут учебному процессу сугубо личностный
характер, превратят его в личностно ориентированный, а безличностную
педагогику - в педагогику личности.
В то же время сохраняются ведущие ориентиры и ценности знаниевой
педагогики. Введение дифференцированной оплаты учительского труда,
изменение аттестационных оценок учителей предполагает учет обученности
класса как критерия аттестации и присвоения учителю категории с
соответствующей заработной платой. В педагогическом сознании, исповедующем
ценности знаниевой педагогики, уровень обученности рассматривается как
конечный результат работы учителя. Педагогов, нацеленных на главный
результат - НОТ учащихся, повышение качества их знаний, умений, навыков,
пугает желание покончить с низкой образованностью, сменив крайности
"процентомании" крайностями "гуманной педагогики", когда учеников переводят
из класса в класс даже с тремя неудовлетворительными оценками, над ними не
висит угроза второгодничества, урок отвечает ожиданиям ребят, считается с
их потребностями: "ученик сам творит урок, диктует свою волю учителю. Кто
кого учит, чему учит - все перемешалось".
Осознание необходимости отхода от унифицированной педагогики, единой и
единообразной, сопровождается одновременно опасениями снижения уровня
образованности, что не позволит говорить о подъеме интеллектуального
потенциала нации. Нельзя игнорировать мнение, что "для нашпигованных
информацией из телевизоров детей окажется "вырезан" целый класс культурных
способностей", что попытки создать качественное образование "за счет
новомодных веяний" приведут к снижению общего уровня образованности, утрате
того, что составляло гордость нашей системы образования, признававшейся в
конце 50-х гг. одной из лучших. Такие оценки и сегодня льстят нашему
самолюбию, хотя наряду с ними существовали и другие, отмечавшие
тоталитарный характер, политические приоритеты нашей системы образования,
ее направленность на унификацию людей (И. Кендл).
Но вплоть до недавнего времени массовое педагогическое сознание было
убеждено, что такая оценка "антинаучна", "тенденциозна", "фальшива" и т.д.
И сегодня, когда отмечается, что относительная эффективность образования и
неплохие академические стандарты определялись критериями и подходами,
многие из которых неадекватны гуманизированной и демократической
педагогике, что в нашей школе протекали процессы, следствием которых было
неуклонное снижение качества образовательной подготовки, - в сознании
многих педагогов устойчиво мнение о существовании в прошлом "золотого века"
советской педагогики и школы с его новаторством и массовым энтузиазмом.
Таким образом, наше растревоженное и неустоявшееся педагогическое
сознание пытается опереться на имевшийся в прошлом образовательный опыт,
возродить образовательные идеалы 20-х гг., сохранить полную ясность и
результативность системы 30 - 50-х гг., заинтересованно и оптимистично
поворачивается лицом к зарубежным образовательным идеям, надеясь с их
помощью "дать новое порождение" отечественной системе коррекционного
образования.
Заключение
В многочисленных гуманистических теориях прошлого и настоящего от
Канта до Сартра и Роджерса человек предстает не как зависимое, а как
независимое, автономное, подлинно свободное существо: "причина в себе".
Современное гуманистическое представление о человеке предполагает
рассмотрение его и как существа природного (биологического), и как
социального (культурного), и как экзистенциального (независимого,
самосущего, свободного). Ключевой характеристикой этого третьего измерения
является свободоспособность - способность к автономному, нонконформистскому
существованию, способность самостоятельно, независимо (учитывая, но
преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу,
отношения с миром, реализовывать самостоятельно познанное жизненное
предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор.
Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему
выстраивать гармоничное существование.
Такая постановка вопроса принципиально важна для педагогики вообще,
для гуманистической (антропоцентричной, детоцентричной) в частности. Она
позволяет отличить социализацию от индивидуализации, "педагогику
необходимости" от "педагогики свободы".
В многочисленных исследованиях проблема неуспеваемости традиционно
рассматривалась в аспекте ее решения, преодоления, предупреждения, борьбы,
ликвидации; накопления, изучения, обобщения и внедрения передового опыта
учителей, не имеющих неуспевающих. Представляется, что в этом как раз и
проявлялся отход от гуманистической парадигмы образования. Вернуться к
данной концепции, сделать ее основополагающей в практике коррекционно-
развивающего обучения – насущная задача сегодняшнего дня.
Библиографический список
1. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. –
М.: Просвещение, 1967.
2. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных
дошкольников./ Под ред. Л.П.Носковой – М.: Педагогика, 1989.
3. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В.
Воронковой. – М., Школа-Пресс, 1994.
4. Коррекционно – развивающая направленность обучения и воспитания
умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. – М.: Изд-во МГПИ им.
В.И. Ленина, 1983.
5. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. /
Под редакцией Ж.И.Шиф - М.: Педагогика, 1972.
6. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника – М.:
Просвещение, 1979.
7. Шевченко С.Г. Коррекционно – развивающее обучение: Организационно –
педагогические аспекты. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос,
1999.
8. Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в
организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей
с недостатками интеллекта. // Дефектология. – 1995. - №5 – с.30-35.
9. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно –
развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. –
1999. - №6 – с.25-29.
10. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания
глубоко умственно отсталых детей. // Дефектология. – 1994. - №3 – с.28-
33.
11. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с
различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. – 2000. - №1 –
с. 66-75.