Интеграция как методическое явление. Возможности интеграции в начальном обучении

Интеграция как методическое явление. Возможности интеграции в начальном обучении

Оглавление

|Введение |3 стр. |

|Глава I Теоретические основы проблемы интеграции |7 стр. |

|1. Исторический аспект процесса интеграции предметов в современной |7 стр. |

|школе | |

|2. Интеграция предметов, как одно из средств активизации | |

|познавательной деятельности младших школьников |14 стр. |

|3. Интеграция предметов в современной школе, как педагогическое |27 стр. |

|явление | |

|4. Разработка проблемы интеграции на современном этапе |37 стр. |

|Выводы по первой главе |40 стр. |

|Глава II Интеграция как методическое явление. Возможности интеграции|41 стр. |

|в начальном обучении | |

|1. Об интеграции, как методическом явлении и ее возможностях в |41 стр. |

|начальном обучении | |

|2. Интеграция в преподавании русского языка |55 стр. |

|3. Элементы интегрирования на уроках чтения |72 стр. |

|Выводы по второй главе |73 стр. |

|Глава III Содержание опытно-педагогической работы экспериментального| |

|характера по формированию активизации учебно-познавательной |81 стр. |

|деятельности учащихся | |

|1. Изучение мотивов познавательных интересов учебной деятельности |81 стр. |

|школьников | |

|2. Содержание формирующего эксперимента |85 стр. |

|3. Формирование активизации учебно-познавательной деятельности |86 стр. |

|учащихся | |

|Выводы по третьей главе |88 стр. |

|Заключение |89 стр. |

|Список литературы |92 стр. |

|Приложение |97 стр. |

ВВЕДЕНИЕ

Проблеме интеграции обучения и воспитания в начальной

школе важна и современна как для теории, так и для практики.

Её актуальность продиктована новыми социальными запросами,

предъявляемыми к школе, и обусловлена изменениями в сфере науки и

производства.

Современная система образования направлена на формирование высоко

образованной, интеллектуально развитой личности с целостным представлением

картины мира, с пониманием глубины связей явлений и процессов,

представляющих данную картину. Предметная разобщённость становится одной из

причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы, в то время как в

современном мире преобладают тенденции к экономической, политической,

культурной, информационной интеграции. Таким образом, самостоятельность

предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьёзные трудности в

формировании у учащихся целостной картины мира, препятствуют

органичному восприятию культуры.

Интеграция, на наш взгляд, принадлежит к числу дидактических

принципов и не будет преувеличением сказать о ней как о первой среди

равных. Такое её понимание делает возможным выдвижение гипотезы о новой

образовательной парадигме: существующее образование предметоцентрично,

т.е. все учебные предметы функционируют как автономные образовательные

системы и не в достаточной степени удовлетворяют требованиям времени, и мы

предполагаем, что введение интеграции предметов в систему образования

позволит решить задачи, поставленные в настоящее время перед школой и

обществом в целом. Интегрированные уроки будут способствовать формированию

целостной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в природе,

обществе и мире в целом.

Важно учесть тот факт, что интеграционные связи между

предметами начальной школы мало разработаны, изложены противоречиво, много

разногласий среди учёных в понимании сущности этих связей. Учителя,

начальных классов, не имея четкой системы методических рекомендаций по

этому вопросу, вынуждены решать эту проблему на эмпирическом уровне. Цель –

раскрыть сущность интеграции и как инновационной формы работы в обучении.

Для этого были поставлены следующие задачи:

1. Изучить имеющиеся теоретические вопросы, являющиеся

основой нашей работы, изучить опыт учителей,

занимающихся этим вопросом

2. Выявить уровни мотивов познавательных интересов учебной

деятельности школьников

3. Разработать практические рекомендации по созданию

условий

Объектом изучения является учебный процесс в школе.

Предметом вступает сам процесс интеграции учебных предметов в школе.

При написании дипломной работы основными методами были изучение и

анализ литературы, эксперимент, наблюдение, обобщение.

Дипломная работа состоит из трех глав, введения, заключения, списка

литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется

гипотеза, сообщаются цель и задачи работы, а также методы, используемые при

написании, и этапы выполнения работы.

В первой главе рассматривается проблема интеграции предметов в

историческом, психолого-педагогическом аспектах, а

также показана степень разработанности проблемы на современном этапе её

развития.

Во второй главе интеграция рассматривается как методическое

явление. Здесь раскрываются возможности, формы, уровни организации процесса

обучения на основе интеграции предметов в начальной школе. Здесь же

рассмотрены возможные варианты интегрирования предметов, среди которых

главными выступают русский язык и чтение. В некоторых случаях

теоретические вопросы из области методики преподавания подкрепляются

практическими разработками уроков.

В III главе раскрывается содержание опытно – педагогической работы

экспериментального характера по формированию активизации учебно –

познавательной деятельности учащихся. Исследование проводилось в три этапа:

1 этап – констатирующий эксперимент, направленное на изучение

мотивов познавательных интересов учебной деятельности школьников.

2 этап - формирующий эксперимент, разработка интегрированного

курса

3 этап – анализ и обобщение результатов полученных в ходе

эксперимента.

В заключении сформулированы главные проблемы, над которыми работают

в настоящее время педагоги, методисты, психологи, решение которых позволит

в будущем наиболее эффективно, полно внедрить идеи интеграции в процесс

обучения и образования.

В приложение внесены конспекты уроков, составленные учителями и

методистами школ разных городов страны. Эти разработки взяты из

периодической печати, они апробированы и готовы к применению на практике.

Список литературы освещает все источники, которые были

использованы при написании работы. Поэтому среди источников

имеются психологические работы, ряд работ по проблеме межпредметных связей

т.к. в некоторых случаях мы обращаемся к межпредметным связям, как к

основе возникновения интеграции предметов в обучении. Непосредственно по

теме «интеграция предметов» литературы нет, вся информация черпалась из

периодической печати.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ

ИНТЕГРАЦИИ В ОБУЧЕНИИ

1. Исторический аспект процесса интеграции

предметов в современной школе

На развитие педагогической идеи процесса интеграции существенно

влияет прогресс научного познания. Интеграция тесна,

связана с дифференциацией. Эти процессы отражаются на построении системы

учебных предметов и поиске способов обобщения знаний учащихся. «Интеграция

- есть процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами

дифференциации. Процесс интеграции представляет собой высокую форму

воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения».

Исходя из вышесказанного, можно отметить, что корни процесса

интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики и связаны с

идеей межпредметных связей. В основе своей идея межпредметных связей

родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании

учебного материала.

Великий дидактик Ян Амос Коменский подчёркивал: "Всё, что находится

во взаимной связи, должно преподаваться в такой же

связи".

К идее межпредметных связей обращаются позднее многие педагоги,

развивая и обобщая её.

Так, у Д. Локка идея сопряжена с определением содержания

образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами

другого.

И.Г. Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл

многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования:

"Приведи в своём сознании все по существу связанные между собой предметы в

ту именно связь, в которой они

действительно находятся в природе". Песталоцци отмечал особую

опасность отрыва одного предмета от другого.

В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое

обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал Константин

Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Он считал, что "знания и идеи,

сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в

светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь".

К. Д. Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку

теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно

В. Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В. И. Водовозов и др.

Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитания

школьников с позиций межпредметных связей и интеграции в обучении

рассматривались в трудах известных педагогов-классиков; в работах советских

дидактов И.Д. Зверева, М.А. Данилова, В.Н. Максимовой, С.П. Баранова,

Н.М. Скаткина; учёных-психологов Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.Талызиной, Ю.А.

Самарина, Г.И. Вергелиса; учёных-методистов М.Р. Львова, В.Г. Горецкого,

Н.Н. Светловской, Ю.М. Колягина, Г.Н. Приступы и др.

Ряд работ посвящён проблемам межпредметных и внутрипредметных

связей в начальной школе, являющихся "зоной ближайшего развития" для

постепенного перехода к интеграции учебных предметов (Т.Л. Рамзаева, Г.Н.

Аквилева, Н.Я. Виленкин, Г.В. Бельтюкова и др.).

Что же касается непосредственно процесса интеграции, то

об этом можно узнать, прочитав статью И. Богуславского "От ребёнка - к

миру, от мира - к ребёнку". Вот некоторые

выдержки из неё: "Острое противоречив между естественным, целостным

восприятием ребёнком окружающего мира и искусственным его делением на

предметы в школьном образовании было осознано ещё в середине XIX века. В

различных странах Западной Европы (более всего в Германии) начали впервые

создаваться первые комплексные программы, авторы которых стремились

объединить изучаемые явления вокруг какого-то единого стержня. Чаще всего

это была окружающая местность (родиноведение), но использовались также

трудовые процессы или же культура в целом.

На рубеже XIX и XX столетий идея интегрирования приобретает ведущий

характер. Выдающийся реформатор образования Дж. Дьюи, провозгласив ребёнка

Солнцем, центром педагогической вселенной, выдвинул и новый принцип

построения учебных программ: "От ребенка - к миру и от мира - к ребёнку".

На смену прежнему предметоцентризму пришли комплексные темы круги,

концентрически расширяющиеся по мере взросления ребёнка: семья-школа-район-

город-страна-человечество-Вселенная. Соответственно расширялось и

содержание образования.

В отечественной педагогике начала XX века было также немало

интересных поисков на пути интегрирования образования. В

начальной школе наиболее перспективное продвижение в данном направлении

было осуществлено "Кружком Московских городских

учительниц" (I9IO-I9I5 гг.) под руководством педагога - новатора Н.И.

Поповой. Учителя выработали собственную оригинальную

программу, в основе которой находилась идея возможно более

полного объединения предметов в интегративный курс. При этом

первенствующее место в начальной школе должны были занять две

области знаний: природоведение - знакомство ребёнка с окружающей его

природой и обществоведение - знакомство с людьми, обществом, учреждениями и

обязанностями. Подчёркивались "глубокие и широкие" взаимоотношения между

гуманитарными и естественными предметами; историей с географией и

природоведением.

В отношении грамматики и арифметики отмечалась возможность их

объединения с другими предметами через материал, который брался из

соответствующих областей знаний. Таким образом, выдвигалась идея изучения в

начальной школе одного "предмета" - мироведения, интегрирующего в себе все

остальные дисциплины в единый образовательно-воспитательный комплекс.

Большое внимание к интеграции учебного материала, установлению

межпредметных связей уделялось в материалах реформы школы, предпринятой в

I9I5-I9I6 годах под руководством министра народного просвещения графа П.И.

Игнатьева.

В этом плане предполагалось ввести специальный курс

"Родиноведение", главным содержанием которого явились бы наблюдения

учащихся за окружающей жизнью и изучение собранного материала.

Предусматривалась достаточно широкая программа этой дисциплины, включающая

в себя такие сферы, как Природа, животный мир, Человек (население,

материальная, духовная и общественная культура). В качестве интегрирующего

стержня устанавливались концентрические круги: школа - улица - село (или

город) с окрестностями - уезд (с родной волостью) - губерния.

Но своего апофеоза интегрирование достигло в отечествен-

ной педагогике в 1920 годы. Уже Схемы ГУСа (Государственного

Учёного Совета) выделили три главных блока (колонки), которые

задавали направленность содержанию образования: обществоведение -

трудоведение - естествоведение. Учебные предметы в этой логике лишались

своих самостоятельных задач. Они или полностью растворялись в интегративных

курсах, (это называется амальгированием), как в начальной школе, или

сохранялись в среднем звене, но должны были работать своим содержанием на

изучение комплексных тем: "Город", "Фабрика", "Колхоз".

Впрочем, так повезло не всем предметам - история, география и

литература до 1927 года были интегрированы в курс обществоведения.

Однако в начале 30-х годов все эти новаторские (хотя и

небесспорные) педагогические поиски были прерваны, и советская юкола

надолго вернулась к традиционной предметной системе образования, Конечно,

периодически раздавались призывы к

межкурсовым и межпредметным связям, но это были скорее ритуальные

заклинания".

"Вполне достаточным считалось, если учитель литературы,

проходя произведение Льва Толстого "Войну и мир", сообщает

учащимся, что вообще-то Отечественную войну 1812 года Толстой не

придумал. А историк в свою очередь посоветует почитать эту занятную

вещицу".

Верхом же межпредметного пилотажа являлось изучение в курсе

обществоведения темы "Материя" совместно на комплексном

уроке учителями истории, физики и химии.

Подобная же конъюнктурно-идеологическая интеграция осуществлялась

при связи теоретического материала с производительным трудом и с

технологическими процессами на промышленных предприятиях, а также в

сельском хозяйстве.

Со второй половины 80-х годов интегративные подходы в

отечественном образовании вновь начинают играть доминирующее значение.

Как правило, используются четыре основных подхода:

- объединяют содержание образования отдельных дисциплин в

интегративные ресурсы (родиноведение, мир сведение);

- решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей

парадигме (интеграция по методу);

- перегодят образовательный процесс на компьютерную основу

(интеграция по технологии);

- договариваются об общих для всех педагогов способах

коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика).

Создаются и новые предметы как изначально синтетического

характера ("Мировая художественная культура"), так искусственно

сконструированные метапредметы ("Знак", "Число", "Символ").

Таким образом, стремление к интеграции учебного материала,

несомненно, является естественной и ведущей тенденцией всемирного и

отечественного образовательного процесса.

И в настоящее время проблеме интеграции вновь уделяется большое

внимание в процессе организации обучения и образования.

Однако, судя по вышесказанному, интеграция как явление

появилась прежде всего в Большой науке, в фундаментальных и прикладных её

отраслях. А в настоящее время под интеграцией в

современной школе понимается одно из направлений активных поисков новых

педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию

творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с

целью более эффективного и разумного воздействия на учащихся

2. Интеграция предметов как одно из средств активизации

познавательной деятельности младших школьников

Принимая во внимание тот факт, что тема интеграции учебных

предметов очень мало разработана, а также, что интеграция есть самая

высокая ступень воплощения межпредметных связей,

которые широко изучены педагогами, психологами, методистами,

мы считаем возможным данном параграфе опираться, на психологические основы

межпредметных связей, которые являются "зоной ближайшего развития

процесса интеграции".

Межпредметные связи в процессе обучения выступают в качестве

существенного автора активизации учебно-познавательной

деятельности учащихся. Исследования психологов показывают,

что межпредметные связи на первоначальных этапах их включения в

познавательную деятельность ученика играют роль ситуационного или

пускового, побуждающего стимуле. Решая межпредметные

познавательные задачи, ученик направляет свою активность либо на поиск

неизвестных отношений, в которых находятся известные

предметные знания, либо на формирование новых понятий на основе

установленных конкретных межпредметных связей. Знания, полученные в

результате предшествующего опыта усвоения межпредметных связей, становятся

регуляторами познавательной активности побуждающего стимула.

Проблема познавательной активности получила широкое распространение

в психологии. Рассмотрением этой проблемы заняты многие психологи.

Понятие "познавательной активности" М. И. Лисина определяет

следующим образом: "Понятие "активность" примерно одинаково часто

применяется в психологии для обозначения трёх неодинаковых явлений: 1)

определённой, конкретной деятельности индивида; 2) состояния,

противоположного пассивности; 3) для обозначения инициативности или

явления, противоположного реактивности.

Итак, активность - деятельность, активность - готовность

к деятельности и активность - инициативность. Общим, совпадающим является

указание на наличие энергии и её мобилизованность. Синонимом "активности"

выступают такие словосочетания, как "умственная энергия" и "нервно-

психическая энергия".

В психологии активность постоянно связывают с деятельностью, а в

структуре деятельности - прежде всего с такими её звеньями, как

потребность, интерес, мотив.

Перед тем, как начать рассматривать активизацию познавательней

деятельности, необходимо ввести само понятие "познавательная деятельность",

а также определить её виды и приёмы формирования.

"Виды познавательной деятельности делятся на два класса: общие и

специфические. Общие виды познавательной деятельности

потому и называются общими, что они используются при работе в разных

областях, с разными знаниями. К их числу относятся, например, умение

планировать свою деятельность, умение контролировать её выполнение. К

общим относятся и все приёмы логического мышления (сравнение, подведение

под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и

др.). Они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с

использованием каких-то предметных (специфических) знаний".

К специфическим видам познавательной деятельности относятся такие,

которые используются только в данной области знания.

Естественно, что содержание, как тех, так и других видов

познавательной деятельности должно выделяться и фиксироваться

в процессе ученья. Без этого учитель не может целенаправленно формировать

намеченную познавательную деятельность. Вместе

с тем выделение содержания каждого вида познавательной деятельности -

особая задача, нередко исследовательская. Учитывая это, мы специально

остановимся на содержании начальных логических приемов мышления, покажем,

какие умственные действия входят в их состав, кроме этого, опишем

специфические виды деятельности.

Начальные логические приемы мышления

Никто не будет спорить с тем, что каждый учитель должен

разбивать логическое мышление учащихся. Об этом говорится и в

объяснительных записках к учебным программам, и в методической литературе.

Однако конкретной программы логических приёмов мышления, которые должны

быть сформированы при изучении каждого данного предмета, нет. В результате

развитие логического мышления учащихся идет "вообще" - без знания системы

необходимых приёмов, их содержания и последовательности формирования. Это

приводит к тому, что логическое мышление в значительной мере развивается

стихийно.

Большинство учащихся не овладевает начальными приёмами мышления

даже в старших классах, а эти приёмы необходимы уже в первом классе: без

овладения ими полноценного усвоения материала не происходит.

В результате этого допускается масса ошибок. Причина всех ошибок -

неумение пользоваться логическими приёмами. К ним относят: действие

подведения под понятие. Отнесение любого объекта к тому или иному понятию

предполагает установление у этого объекта признаков данного понятия.

Формированию этого

приёма предшествует усвоение целого ряда логических знаний и

требующих их использования действий. Учащиеся учатся выделять

понятие, под которое нужно подвести данный объект, после этого

устанавливают, при каких условиях данный объект может относиться к данному

понятию. Затем устанавливают, обладает данный объект этими признаками или

нет.

Для этого, прежде всего выделяются в предметах свойства,

далее идёт процесс сравнения: находят отличительные свойства и общие

свойства, существенные и несущественные.

Далее на этой основе можно формировать уже более сложные приёмы

логического мышления.

В начальной школе при построении содержания обучения необходимо

предусмотреть всю систему логических приёмов мышления. Важно отметить, что

хотя логические приёмы формируются и используются, на каком-то конкретном

предметном материале в то же время они не зависят от этого материала, носят

общий, универсальный характер. В силу этого, логические приёмы, будучи

усвоены при изучении одного учебного материала, могут в дальнейшем широко

применяться при усвоении других учебных предметов как познавательные

готовые средства. Следовательно,

при отборе логических приёмов, которые должны быть усвоены

при изучении какого-то предмета, следует учитывать межпредметные связи.

Если какие-то логические приёмы мышления были сформированы ранее - при

изучении предыдущих предметов, то при усвоении данного предмета их нет

необходимости формировать заново. Эти приёмы используются как средства

усвоения данных знаний. Предметом специального усвоения должны быть только

такие логические приёмы, с которыми учащиеся встречаются впервые.

Специфические приемы познавательной деятельности.

Полноценное усвоение знаний предполагает так же формирование таких

познавательных действий, которые составляют специфические приёмы,

характерные для той или иной области знаний. Своеобразие их в том, что

формирование этих приёмов возможно только на определенном предметном

материале. Так, нельзя сформировать лингвистическое мышление без работы над

языковым материалом. Без формирования специфических действий, характерных

для данной области знаний, не могут быть сформированы и использованы и

логические приёмы.

Эти приёмы познавательной деятельности, отражая специфические

особенности данной научной области, менее универсальны, не могут быть

перенесены на любой другой предмет. Однако и специфические виды

познавательной деятельности нередко могут быть использованы в целом ряде

предметов. Судя по этому, межпредметные связи должны реализовываться по

линии не только логических, но и специфических видов деятельности.

Особо следует отметить, что иногда необходимо формировать такие

специфические приёмы познавательной деятельности, которые выходят за рамки

изучаемого предмета, в то же время определяя успех в овладении им.

Важно также отметить, что приёмы познавательной деятельности могут

быть сформированы на разном уровне общности. «В содержание обучения может

быть включено большое количество частных приёмов, каждый из которых

пригоден для работы с определённым видом материала. Как показывают

исследования, это множество частных приёмов познавательной деятельности

может быть заменено небольшим числом обобщённых».

Так, например, все частные пунктуационные правила могут

быть заменены всего тремя: а) правило выделения слов и предложений; б)

правило разделения слов и предложений; в) правило соединения слов и

предложений.

Замена частных приёмов познавательной деятельности обобщёнными

существенно повышает развивающий эффект обучения, способствует

формированию теоретического мышления. Такое мышление, в отличие от

эмпирического, когда формируются частные познавательные приёмы, состоит в

том, что с самого начала ученик учится смотреть на каждое частное явление

глазами сущности, понимает это явление как одно из её проявлений.

Итак, нельзя заботиться о знаниях, не заботясь о деятельности, в

которую эти знания входят. При изучении любого предмета надо заботиться не

о количестве изученных фактов и не о

количестве выработанных навыков, а о формировании обобщённых видов

познавательной деятельности - логических и специфических.

Овладение обобщёнными приёмами познавательной деятельности не

только повышает уровень познавательных возможностей учащихся, качество

усвоения знаний, но и сокращает время, необходимое для обучения.

Так, познавательная деятельность - это не что-то аморфное, а

всегда система определённых действий и входящих в них

знаний. Это означает, что познавательную деятельность надо формировать не

вообще, а в строго определённом порядке, считаясь с содержанием слагающих

её действий, И использовать при

этом все средства и методы для достижения наиболее эффективного воздействия

познавательной деятельности на ребёнка при формировании его как личности.

В процессе учебной деятельности учащиеся проявляют ту

или иную активность, направленную на получение знаний, умений.

В ходе осуществления различных видов деятельности у школьника

возникают новые качества психического развития – психические

новообразования. Эти новообразования состоят в проявлении у

ребёнка нового отношения, порой позиции к изучаемому объекту. Такие

отношения выступают как познавательная активность школьника.

"Познавательной активностью называют все виды активного отношения к

учению как к познанию; наличие смысла, значимости для ребёнка учения как

познания; все виды познавательных мотивов (стремление к новым знаниям, к

способам их приобретения, стремление к самообразованию); цели, реализующие

эти познавательные мотивы, обслуживающие их эмоции.

Широкая познавательная направленность (интерес к знаниям, к

преодолению трудностей) формируется всем ходом обучения в школе. Учебно-

познавательные интересы, как более глубокие, требуют для своего

формирования особой работы. Ещё более кропотливого труда требует воспитание

мотивов самообразования.

Нормированию познавательных мотивов способствуют все

средства совершенствования учебного процесса: совершенствование методов

обучения, разработка и распространение методов проблемно-развивающего

обучения, модернизация структуры урока, расширение форм самостоятельной

работы на уроке, активизация учебной деятельности на уроке, а также

обновление содержания и укрепление межпредметных связей.

Применение современных методов обучения совершенствует все виды

познавательных мотивов, прежде всего широкие познавательные мотивы:

интерес к знаниям, к содержанию и процессу изучения. В той мере, в какой

ученик участвует в поиске и обсуждении разных способов решения проблемы,

разных путей его проверки, у него, безусловно, совершенствуются и учебно-

познавательные мотивы - интерес к способам добывания знаний.

Перечисленные формы работы активизируют все виды познавательных

мотивов, вызывают разного рода положительные эмоции от новых, более

"взрослых" форм работы, они создают атмосферу непринуждённости и

раскованности школьников, активизируют процессы целеполагания, когда

школьники не боятся ставить самостоятельные цели.

Выдвижению понятия "познавательная активность" предшествовало

изучение познавательной деятельности, предметом которой является

информация, на которую направлено внимание ребёнка. Познавательная

активность - это состояние, предшествующее деятельности и порождающее её.

Перед психологами стоит вопрос: как помочь ребёнку повысить уровень

познавательной активности? И можно ли вообще целенаправленно её изменить?

До недавних пор психологи были заняты в основном проблемой уровня

активности, присущей индивиду, и лишь некоторые работы указывали на

возможность качественных изменений активности детей. Для этого у учащегося

должны формироваться мотивы, потребности той или иной деятельности.

Здесь можно согласиться с B.C. Мерлиным: «управлять действиями

человека в отличие от действий машины можно только посредством управления

мотивами».

Проблема учебно-познавательных мотивов не является новой.

Значительным фактором обучения, определяющим мотив учебно-познавательной

деятельности школьника, является познавательный интерес.

Рассматривая интерес с его содержательной стороны, Г.И. Щукина

выделяет несколько уровней:

- непосредственный интерес к фактам, занимательным явлениям,

которые фигурируют в информации. Это элементарный уровень интереса;

- интерес, к познанию существенных свойств предметов или явлений,

составляющих более широкую и часто невидимую их внутреннюю суть;

- интерес к причинно-следственным связям, к выявлению

закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в

различных условиях.

Познавательный интерес нужно признать одним из самых значимых

факторов учебного процесса, влияние которого неоспоримо на интенсивность

протекания познавательной деятельности учащихся.

В познавательном интересе находит своё выражение ряд значительных

для обучения и развития моментов:

1. В нём выражено единство объективной и субъективной сторон

познавательной деятельности.

Любой учебный предмет и познавательная задача имеют объективные

интересные свойства, заключённые в новых фактах, неизвестных явлениях, в

связях и закономерностях, заставляющих по-иному рассматривать мир.

2. Ещё одной стороной ценности познавательного интереса является

процесс обучения, который связан с психологической

структурой самого феномена.

Анализ психологической структуры познавательного интереса привёл

психологов (С.Л. Рубинштейн, А.А. Гордон, А.К. Леонтьев) к заключению,

что это сугубо личностное образование, сопряжённое с потребностями.

Познание невозможно без активной мысли, поэтому наиболее

значительными для интереса к познанию являются процессы мышления, но такие,

которые как бы вбирают в себя эмоциональные процессы, переживания, не

оставляют мест холодной рассудочности. В познавательном интересе мысль ищет

выхода, она активна, устремлена на решение познавательных задач.

3. Утверждая ценность познавательного интереса как фактора процесса

обучения, следует обратить внимание не та, что под его влиянием

активизируется вся познавательная деятельность в целом и психические

процессы, лежащие в основе творческой, поисковой, исследовательской

деятельности.

Под его влиянием активней протекает восприятие, острее

становится наблюдение, активизируется память, интенсивнее работает

воображение. Именно интерес движет поиском, догадкой.

Как было сказано выше, познавательный интерес сопряжён с

потребностями. Специальный анализ познавательной потребности

проведён B.C. Юркевич, которая рассматривала этот феномен как

"потребность в деятельности, направленной на получение новых

знаний". Выделяет две формы познавательной потребности: I) потребность в

познании может проявляться в форме усвоения уже готовых знаний (потребность

в усвоении впечатлений,

интеграции, систематизации их и, наконец, в накоплении знаний); 2)

потребность в исследовательской деятельности с целью

получения нового знания.

Вторая форма - наиболее активная, прямо направленная на

получение новых знаний. Школьники с такой формой потребности стараются сами

доходить до правильного ответа, любят "хитрые"

вопросы. Уже в младшем школьном возрасте необходимо наполнить

познавательную потребность новым содержанием, чтобы сформировать у ребёнка

желание понять существенные связи и отношения изучаемых предметов. Важно,

чтобы на это была направлена активность, чтобы ребёнок испытывал

удовлетворение от самого процесса анализа вещей.

Л.И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у детей,

высказала предположение, что одна из причин "лежит в недостатках содержания

и организации первоначального школьного

обучения". Дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более

сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в

некоторых случаях не даёт достаточной нагрузки для интеллектуальной

деятельности ребёнка, для удовлетворения его познавательной потребности и

стремления к

интеллектуальной активности, т.е. недостаточное удовлетворение

познавательной потребности - одна из причин снижения интереса к учению.

Проблема внедрения межпредметных связей и интеграции в

обучение призвана решить вопросы такого характера. Исследования показывают,

что межпредметные связи на этапах включения

их в познавательную деятельность ученика играют роль пускового,

побуждающего стимула. Знания, полученные в результате

предшествующего опыта, становятся регуляторами его познавательной

активности.

Показателем умственного развития ученика является перенос знаний из

одного предмета в другой, который характеризует продуктивность

познавательной деятельности. Перенос заключается в межпредметном обобщении

известного и синтезированием нового, обобщенного знания. Межпредметные

связи в обучении вносят элементы творчества в мыслительную деятельность

ученика, а также элементы репродукции и поиске, проявляющиеся в

познавательной деятельности.

Далее следует отметить, что на основе межпредметных связей строятся

интегрированные уроки, которые в свою очередь и активизируют интерес

учащихся к предмету

В данной дипломной работе целью является рассмотрение интеграции

на основе предметов русского языка и чтения. Психологические законы

восприятия, мышления, речевой активности, а также познавательной

активности в целом помогают отобрать и организовать языковой материал, а

также создать методические призмы развития познавательной активности детей.

Учитывая специфику интегрированных уроков, новая информация,

получаемая от учителя на уроках чтения и русского языка, должна быть

занимательной, оригинальной, безусловно, вызывающей активность детей.

Например, даже сказку учителю необходимо преподнести детям, максимально

активизируя все их психологические функции, чтобы помочь им её понять. Для

этого восприятие сказки следует разнообразить творческими заданиями,

применяя в этом случае интеграцию предметов чтения и изобразительного

искусства. Как, например, можно провести знакомство учащихся с русской

народной сказкой "'Колобок" смотрите в приложении I.

3. Интеграция предметов в современной школе как педагогическое

явление

Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции.

Прежде всего некоторые школьные предметы имеют интергративный характер.

Чаще это была интеграция внутрипредметного уровня: например, уроки

обучения грамоте (обучение чтению и письму) - уже интегрированный урок (со

времён К.Д. Ушинского эти уроки проводятся интегрировано) или школьный

курс литературы всегда является интеграцией науки о литзратуре,

читательской практики и опытов сочинительства, т.е. явлений разного

порядка, связанных между собой на основе целеполагания.

Однако ныне наступил новый этап подхода к единству школьных

предметов, когда от стадий реализации межпредметных связей, допускавших

рядоположенность явлений из разных предметов, их независимое, как бы

параллельное существование, надо перейти к интеграции этих явлений, к

рождению новых целостностей, т.е. подлинной интеграции.

В чём же заключается суть интеграции в обучении?

Применительно к системе обучения "интеграция" как понятие может принимать

два значения:

во-первых, это создание у школьников целостного представления об

окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения);

во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных

знаний (здесь интеграция - средство обучения).

Интеграция предметов в современной школе - одно из направлений

активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел

в ней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективов и

отдельных учителей с целью более эффективного воздействия на учащихся.

Интеграция как явление появилась, прежде всего в "большой" науке, в

фундаментальных и прикладных её отраслях. Она возникла на фоне своей

противоположности - дифференциации наук и их отраслей, растущего объема

знаний к требований к ним в каждой отрасли, ведущих к углублению

специализации в науках и внутри науки, неизбежному при углублении сужению

круга профессиональных интересов узких специалистов, перестающих подчас

понимать друг друга, рождению на этой базе все нового и нового числа

наук, отпочковавшихся от одного древа, бывшего прежде единым.

Таким образом, интеграция между учебными предметами не отрицает

предметной системы. Она является возможным путем ее совершенствованием,

преодоление недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и

взаимозависимостей между предметами.

Задача педагогической науки - помочь учителю осуществлять

интегрирование, направленное на восстановление и объединение отдельных

элементов и частей разных предметов в единое целое при однотипности целей и

функций обучения.

Многолетние наблюдения показывают, что учащиеся начальных классов,

а позднее выпускники средней школы, получив подготовку по тем или иным

предметам, затрудняются применять "частные" знания, умения при изучении

других предметов на практике. Им не хватает самостоятельности мышления,

умения переносить полученные знания в сходные или иные ситуации. Все это

происходит из-за взаимной несогласованности занятий по различным учебным

предметам начальной школы.

В данном случае игнорируется закономерность, заключающаяся в том,

что интеграция - не смена деятельности и простое перенесение знаний из

одного предмета в другой, а процесс создания новых дидактических

эквивалентов, отражающих тенденции интеграции современного научного знания.

Интеграция в современной школе идёт по нескольким направлениям и на

разных уровнях. Отметим эти уровни:

- внутрипредметный;

- межпредметный.

Сразу же обозначим и особенности отбора содержания при интеграции:

интеграция материала .из традиционных, классических предметов и включение в

интеграцию нового для школы содержательного материала. На перекрёстке этих

подходов могут быть и разные результаты:

а) рождение абсолютно новых предметов (курсов);

б) рождение новых спец. курсов, обновляющих содержание внутри

одного или нескольких предметов;

в) рождение циклов (блоков) уроков, объединяющих материал одного

или ряда предметов с сохранением независимого существования;

г) разовые интегративные уроки разного уровня и характера.

"Одним из самых существенных результатов интеграции является

единство в формировании у растущего поколения ценностей изучаемых в разных

предметах, единство в конечных целях образования".

К таким глобальным ценностям относятся язык и речь, культура,

взаимоотношения людей, состояние мира как нормы жизни.

В настоящее время используются различные способы интеграции. Это,

прежде всего объединение нескольких учебных дисциплин в единый предмет. И

следует иметь в виду, что различные способы осуществления интеграции не

могут быть абстрактно хорошими или плохими. Суть проблемы в том, чтобы не

отвергать один из них и применять другой, а ввести систему интеграционных

мер с учётом возрастных особенностей учащихся всех уровней образования.

Введение такой системы, не отвергающей дифференциацию в обучении, а

дополняющую её, может, быть в большей степени, чем

традиционное предметное обучение, способствовать воспитанию широко

эрудированного молодого человека, обладающего целостным мировоззрением,

способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и

нетрадиционно подходить к решению различных проблем.

Создание у школьника целостного представления об окружающем мире

рассматривается как цель обучения. Интеграция как цель должна дать ученику

те же знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как

системы, научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как

единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Реализация этой цели

должна начаться уже в начальной школе.

Интеграция также - средство получения новых представлений на стыке

традиционных предметных знаний.

В первую очередь они призвана дополнить незнание на стыке уже

имеющихся дифференцированных знаний, установить существующие связи между

ними.

Она направлена на развитие эрудиции обучающихся, на обновление

существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не

должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь

соединить получаемые знания в единую систему.

Интеграция в начальной школе носит количественный характер, т.е.

"немного обо всём и это значит, что дети получают всё новые и новые

представления о, понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже

имеющихся знаний. Для этого необходима способность к синтезу разрозненных

знаний и умений. Результатом же обучения выступает необходимость знать "всё

о немногом", а это уже специализация на новом интеграционном уровне.

"В конечном счёте, интеграция должна способствовать воссоединению

целостности мировосприятия - единства мира и человека, живущего в нём и его

познающего, единство земли и космоса, природы и человека. Здесь имеет место

общегуманистическая основа процесса - постановка в центр современного

человека, с его местом и ролью в природной и социальной среде".

Для интеграции в начальном обучении и воспитании существуют как

благоприятные, так и неблагоприятные факторы. Эти факторы во многом

определяют тактику интеграции. К позитивным факторам следует, прежде всего

отнести наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта

ребёнка, которые в традиционном обучении используются недостаточна.

Первый же негативный фактор - ограниченное число учебных предметов

- можно компенсировать тем, что содержание небольшого объёма усваиваемых

знаний должно отражать действительную картину мира, взаимосвязь её частей.

И второй негативный фактор - трудность изложения интегрированного

курса так, чтобы детали данного возраста было понятно и интересно.

Как видно, проблема интегрированного содержания образования имеет

свои трудности. Но в то, же время есть факторы, облегчающие её решение.

Одним из них можно назвать факт того,

что в начальной школе основную часть всех предметов, за исключением

некоторых, ведёт один учитель. И в этом видится положительная сторона.

Учителю начальных классов легче перейти к интегрированному обучению.

"Создание интегрированных курсов названо одной из задач

обновления содержания и методов начальной школы. Обсуждение

этой животрепещущей темы привело к выделению некоторых её аспектов:

I. Можно и нужно ли вообще ставить вопрос об интегрированных курсах

в начальной школе?

Такие курсы в начальной школе дело не новое. Природоведение -

подобный курс, объединивший, по меньшей мере семь областей знаний. Чтение

включает помимо художественных литературных текстов материалы по истории,

природоведению. Математика тоже сама по себе интегрированный предмет.

Содержит арифметический, алгебраический и геометрический материал.

Если с такой точки зрения рассматривать вопрос, то нельзя не

согласиться с тем, что в начальной школе все учебные

курсы в той или иной мере интегрированные.

2. Каковы пути реализации идеи интегрированного обучения?

Речь пока не идёт о конкретном решении, а лишь о направлении

поиска. Есть пути, которые возникают естественным образом и объясняются

легко даже: на уровне здравого смысла. Это

касается объединения таких курсов, как изобразительное искусство и

художественный труд. Общим предметом здесь должно быть

народное творчество, искусство. Проект программы такого курса

уже разработан.

На каком этапе обучения доступны учащимся подобные задачи?

Очевидно, методисты при разработке новых курсов должны

действовать совместно с физиологами и психологами.

3. О чём нельзя забывать при разработке новых курсов для

начальной школы?

Всегда в педагогике одна проблема связана со множеством

других. Вопрос об интеграции - не только о создании программ,

но и об учебниках, об уроке (однотипность уроков в нашей школе давно стала

тормозом развивающее обучения). Создание новых курсов требует пересмотра

учебного плана.

"Учебный план - важнейший показатель достоинств или недостатков

учебного процесса. Он определяет номенклатуру дисциплин,

последовательность их изучения, время, отводимое на каждый предмет, формы

контроля и т.д. Учебные планы общеобразовательной школы страдают серьёзными

недостатками. Главный из них - многопредметность, т.е. в школе существуют

предметы, на которые отводится малое количество часов. По некоторым

причинам возникают трудности в организации учебного процесса. Результатом

чего оборачивается недостаточное качество обучения.

Выходом из такой ситуации представляется ликвидация

многопредметности за счёт интеграции учебных дисциплин. Создаются крупные

учебные предметы или курсы с большим числом часов, что решает проблему

нагрузки- учителей, а также проблему учебного времени. Интегрирование даст

экономию времени и рациональное его распределение".

"При интеграции возрастает темп изложения учебного материала, что

концентрирует внимание учащихся и стимулирует их

познавательную деятельность. "Снимается проблема отношения

учащихся к "мелкому", "второстепенному" предмету и существенно

облегчается система контроля. Интеграция способствует формированию научной

картины мира.

Таким образом, интеграция учебных предметов представляется весьма

перспективным средством совершенствования учебного плана и тем самым - всей

системы образования".

Невыясненным остаётся вопрос: когда возможна интеграция предметов?

Она предполагает выполнение трёх условий:

- объекты исследования должны совпадать либо быть достаточно

близкими;

- в интегрированных учебных предметах используются одинаковые или

близкие методы исследования;

- интегрируемые учебные предметы строятся на общих

закономерностях, общих теоретических концепциях.

Соблюдение всех трёх условий допускает возможность интеграции

предметов.

4. Разработка проблемы интеграции на современном этапе

Проблема интеграции обучения и воспитания в начальной

школе важна и современна как для теории, так и для практики.

Её актуальность продиктована новыми социальными запросами,

предъявляемыми к школе.

Эта проблема довольно-таки нова, интеграционные связи между

предметами мало разработаны, изложены противоречиво; много разногласий

среди учёных в понимании сущности этих связей. Учителя, не имея чёткой

системы методических рекомендаций поэтому вопросу, вынуждены решать

проблему на эмпирическом уровне. И свои наработки по данной теме публикуют

в периодической печати. Кроме учителей -"практиков", этой проблемой

занимаются методисты, педагоги -"теоретики".

Так, можно назвать ряд работ, посвящённых рассмотрению

явления интеграции.

В пятом номере журнала "Начальная школа" Т.Г. Браже написала

статью "Интеграция предметов в современной школе", в которой рассматривает

появление интеграции как педагогического

явления. Она пишет: "Интеграция возникла на фоне своей противоположности

- дифференциации наук и её отраслей. Углубление процесса дифференциации

наук является одной из причин, ведущих к противоположному эффекту, -

стремлению к целостности, интеграции знаний из разных областей".

Т.Г. Браже в своей статье указывает на то, что "основой

для нынешнего процесса интеграции был длительный период установления

межпредметных связей, давший школе новый взгляд на связь предметов единения

в содержании образования".

Кроме того, в своей работе автор раскрывает уровни и направления

интеграции в современной школе: "Практика показывает разнообразие вариантов

воплощения этих подходов. Отметим некоторые из них, наиболее существенные.

Прежде всего - это рождение новых интегрированных предметов,

рассматривающих связь человека и природы, человека и общества, истории и

краеведения и другие связи.

Второе направление - интеграция "старых", классических

предметов. Сюда относятся эксперименты интегрирования школьных курсов

истории и литературы, интегрирование курсов русского языка и русской

литературы, русской и мировой литературы, русского и иностранного языке,

литературы и искусства и т.д. Этот процесс в школе может вылиться в

рождение единых для

двух-трёх спецкурсов (т.е. длительного цикла объединённых уроков),

бинарных уроков по отдельным темам, общих внешкольных мероприятий

(кружков, вечеров, диспутов), не

отменяющих существование "старых" курсов порознь.

Третье направление - интеграция внутри уже существующего предмета,

блокирование материала из разных разделов в единый курс. Это направление

ведёт к переструктурированию имеющего курса".

Проблема создания интегрированных курсов рассматривается З.П.

Шебалиной в статье "На пути обновления начальной школы. Нужны ли

интегрированные уроки?" Свою статью она посвящает вопросам: "1. Можно и

нужно ли вообще ставить вопрос об интегрированных курсах - в начальной

школе? 2. Каковы пути реализации идеи интегрированного обучения? 3. О

чем нельзя забывать при разработке новых курсов для начальной школы?".

Ю.И. Лик, А.А. Пинский, В.В. Усанов разобрали проблему

составления учебного плана, внесения изменений за счёт объединения

"мелких" предметов, на которые отвадится незначительное число часов.

«Интеграция учебных предметов представляется весьма перспективным средством

совершенствования учебного плана и тем самым - всей системы образования».

Так утверждают авторы статьи.

Теоретические вопросы интеграции рассматривались также

Е. Смирновой ("Властвуй, не разделяя". Учительская газета.

Март. 1997.), И. Коложвари и Л. Сечниковой (Как организовать

интегрированный урок? // Народное образование. - 1996. - Л» I. -

с. 87-89), Л.. Бахаревой (Интеграция учебных занятий в начальной школе на

краеведческой основе. // Начальная школа. - 1991.

- № 8. - С. 48-51), В.И. Иванцовой (Реализация идеи интеграции науки в

систему базового образования. // Начальная школа. -

1993. - № 2. - С. 51-53), Г. Максимовым (К дискуссии об интеграции

школьных предметов. // Педагогика. - 1996. - № 6. - С.

II4-II5). Необходимо особо отметить работы таких авторов, как

И.Д. Зверев и В. Н. Максимова. Больший объём их работ посвящён

вопросу межпредметных связей, и на «основе этого они рассматривали и

вопросы интеграции, но уже позднее. Так, И.Л. Зверев опубликовал статью

"Интеграция и интегрированный предмет!)

Выводы по первой главе

Наряду с вопросами теоретическими, в разных источниках

публикуются методические разработки уроков. Даются уроки по

разным предметам, на разные темы. И этот процесс носит спонтанный

характер, т.е. нет определённой системы. Такие разработки уроков можно

встретить в журналах "Начальная школа",

"Русский язык е национальной школе", "Русский язык в башкирской школе",

"Русский язык в школе", в газетах "Начальная

школа", "Учительская газета", "Первое сентября" и в других.

Авторами разработок являются учителя школ.

Одной из проблем интеграции является отсутствие методической

системы, которая бы выдвинула те или иные требования, рамки,

соответствующие организации, структуре таких, уроков.

ГЛАВА II. ИНТЕГРАЦИЯ КАК МЕТОДИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ.

ВОЗМОЖНОСТИ ИНТЕГРАЦИИ В НАЧАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

I. Об интеграции как методическом явлении

и её возможностях в начальном обучении

"На сегодняшний день ни в одном словаре или справочнике

нет методического значения слова интеграция. Зато хорошо известно, что

латинское слово ( integratio ) - восстановление, восполнение, (integrer) -

целый, принято к употреблению в двух значениях:

1) объединение в целом каких-либо частей, элементов;

2) процесс взаимного приспособления и объединения национальных

хозяйств двух или более государств с однотипным общественным строем.

"Наличие однотипных частей или элементов и возможность их естественного

подчинения единой цели и функции в ряде учебных предметов есть основа для

определения термина "интеграция" в методике, т.е. в науке о

закономерностях обучения, воспитания и развития учащихся средствами

определенного учебного предмета и их совокупностью.

Вот как характеризуют интеграцию как методическое явление авторы

статьи "Как организовать интегрированный урок?" И. Коложвари и Л.

Печникова: "...четвертый год, изучая возможности интегрированного урока,

мы убедились, что за этой методикой большое будущее.

Благодаря ей в сознании учеников формируется более активная и

всесторонняя картина мира, ребята начинают активно применять свои знания на

практике, потому что знания легче обнаруживают свай прикладной характер, и

учитель по-новому видит и раскрывает свой предмет, яснее осознавая его

соотношение с другими науками.

Все школьные дисциплины обладают своеобразным интеграционным

потенциалом, но их способность сочетаться, эффективность интегрированного

курса зависят от многих условий. Поэтому прежде чем создавать новую

программу, педагогам и методистам необходимо учесть те обстоятельства,

которые помогут сделать вывод о необходимости и возможности интеграции".

Для этого учитель прежде всего анализирует уровень подготовленности

учеников своего класса, оценивает их психологические особенности и

познавательные интересы. Трудности, существующие в их учебной

деятельности, могут быть одной из причин использования метода интеграции.

Порой успешное изучение школьниками одного предмета зависит от наличия у

них определенных знаний и умений по другому. Например, умение списывать

грамотно и быстро текст в большей мере зависит от умения бегло и правильно

читать. Но даже если такое точное указание на возможное партнёрство

отсутствует, строго оценивая содержательный план своего предмета, учитель

может увидеть, что "изолированное" преподавание нередко ущербно и

недостаточно.

Ведь мы всё более отчётливо понимаем, что мир един, что

он пронизан бесчисленными внутренними связями, так что нельзя

затронуть ни одного важного вопроса, не задев при этом множества других. В

подобных случаях требуется сравнение, сопоставление, а это так же есть

основание для интеграции.

В программах многих дисциплин есть немало "перекрёстков":

совпадающих тем, общих проблем и вопросов, нередко изучаются явления,

рассматриваются с разных позиций те же объекты. Всё это "заявка" на

интеграцию, хотя бы по отдельным темам.

Но всё же наиболее глубока основа объединения, когда учителя

выявляют в преподавании своих предметов такие поля взаимодействия, которые

сближают перспективные цели обучения. Чтобы воплотить замысел достичь

поставленной цели, требуется

разрабатывать соответствующую технологию обучения, учитывая организацию

деятельности учителя и ученика в условиях интегрированного урока, который

нередко вызывает споры и разногласия.

Вполне естественно, что в каждом классе есть группы

школьников, отличающиеся типами памяти, восприятия, внимания.

Кого-то из них темп объяснения учителя устраивает, а для кого-то он слишком

быстр. Кому-то используемая на уроке таблица кажется ясной, а другие

воспринимают её только после длительных

разъяснений. Самостоятельная исследовательская работа учеников несколько

уравнивает их шансы, так как каждый выбирает

свойственный - ему путь решения, хотя, конечно, остаётся проблема: как

вооружить ученика приемами, способами, средствами, из арсенала которых он

может выбрать подходящее для решения поставленной задачи. Препятствием

является и ограниченное время урока, и то, что момент финиша у каждого

ученика свой, а организующий их деятельность учитель - один.

Особенностью интегрированного урока является то, что в

этом процессе могут участвовать два или три, а может и больше

педагогов. Проще или сложнее проводить такой интегрированный урок? Во

многом зависит это от учителей.

Но необходимо помнить, что урок - важнейшее звено всей работы.

Именно через неё реализуем все главные задачи интегрированного курса и

приходим в итоге к успеху или неудаче, если не сумели этого сделать.

Однако само понятие интегрированного урока остаётся весьма спорным.

Каковы же его признаки?

Во-первых, таковым можно считать урок, решающий конкретные

и перспективные задачи курса интегрированного, т.е. представляющего собой

новое сложное единство, лежащее в качественно иной плоскости, чем те два

или три предмета, на основе которых он спланирован. Поэтому ни присутствие

нескольких учителей, ни механическое объединение материала учебных

дисциплин не являются показателем уровня интегрированности. Уровень этот

определяется тем кругом задач, которые возможно выполнить только благодаря

интегрированию.

В первую очередь это интенсификация познавательного интереса и

процесса выработки общеучебных умений и навыков? на основе решения одного и

того же вопроса интегрированного курса.

Урок учителя могут проводить вместе или отдельно, но результат

достигается только их совместными объединениями усилиями, Приведём

простейший пример: многочисленные новые учителя пятиклассников обычно

предъявляют им противоречивые требования к оформлению работы у тетрадях, и

малыши теряются, долго не могут сориентироваться, найти золотую середину.

В этом ярко проявляется один из недостатков многих школ:

работающие в одном классе педагоги не имеют общей образовательной политики,

не действуют как единый коллектив.

В рамках же интегрированного урока, курса учителя могут

заранее определить, что считать важным, а что второстепенным,

чтобы научить своих учеников рационально оформлять свою работу , правильно

отроить устные ответы, привить им навыки самоконтроля и самооценки и т.п.

Уроки, основанные на подобном

взаимодействии учителей, так же относят к интегрированным, хотя материал,

изучаемый на них, может никак не перекликаться

между собой. Такие уроки Келожвари и Сеченикова относят к первому уровню.

"Самые распространенные бывают уроки второго и третьего

уровня интеграции. Под вторым уровнем мы разумеем объединение понятийно-

информационной сферы учебных предметов. Такие уроки могут проводиться в

целях наилучшего запоминания каких-либо фактов и сведений, сопутствующего

повторения, введения в тему дополнительного материала.

Третий уровень связан с задачами сравнительно - обобщающего

изучения материала и выражается в умении школьников сопоставлять и

противопоставлять явления и объекты. И здесь, как и в предыдущих случаях,

необходимо соблюдать основные условия: если урок ведёт один учитель, то

должен быть парный ему урок второго учителя-предметника, где анализируются

те же факты и проблемы. Очень полезны, поэтому взаимопосещения учителей,

чтобы согласовать и скорректировать педагогические действия.

Наиболее глубоким представляется четвертый уровень интеграции,

когда школьники сами начинают сопоставлять факты, суждения об одних и тех

же явлениях, событиях, устанавливать связи и закономерности между ними,

применяют совместно выработанные учебные умения.

Вероятно, именно этот уровень следует признать высшим,

ведь цель интегрированного преподавания в том и заключается,

чтобы научить детей видеть мир целостным и свободно ориентироваться в нём.

И на этом этапе нужно контролировать процесс формирования "сопряжённого"

мышления, отмечать тот момент, когда оно стало внутренней - потребностью

ученика.

До сих пор мы говорили о принципах интегрирования. А какие могут

быть формы интегрированных уроков? Необходимо ещё раз отметить, что их

может вести и один учитель. Роль второго

тогда будет состоять в совместной разработке системы уроков,

постановке целей, задач, в подготовке занятий, отборе материала, а также в

присутствии на уроках коллеги, чтобы и свои уроки построить в соответствии

с общими планами, с обязательными

ссылками на материал другого предмета, активизируя тем самым

в сознании школьников представления о взаимосвязи учебных дисциплин.

Посещать нужно, конечно, не только уроки объяснения,

но и закрепления и обобщения знаний, зачёты, защиту творческих

работ, если таковые проводятся.

С учетом того или иного распределения обязанностей между учителями

и учениками интегрированные уроки имеют самые различные формы, в том числе

и нестандартные. Вот некоторые из них. На уроке обмена знаниями ребята

делятся по группам и каждая из них сообщает другим о своих изысканиях на

заданную тему. Наиболее эффективна такая форма при совпадении тем учебных

предметов. На уроках взаимопроверки идёт работа в группах и парах. Она

требует большой подготовки учащихся. При всех видах деятельности ощущается

острая необходимость в объективных и точных критериях оценки. Требуется,

чтобы, проверяя знания своих одноклассников, каждый школьник имел удобную и

хорошо известную шкалу (систему) показателей, по которым он может

качественно оценивать ответы.

Урок творческого поиска предполагает, что дети самостоятельно ищут

решение поставленной проблемы. Но методы поиска предварительно хорошо

продуманы учителями и освоены учениками на предыдущих занятиях. Такой урок

может иметь высокую эффективность и значимость.

Урок - издание газеты или научного альманаха. Для него

группам учащихся и отдельным ученикам даются задания творческого поискового

характера по определённым темам. Результаты работы и составляют содержание

предполагаемого альманаха или газеты. Эти занятия значительно выигрывают,

если по интегрированному раннему курсу обучают несколько классов.

Контрольные работы по курсу могут проходить или как защита

творческой работы, или как зачёт. Интересны зачёты не только

экзаменационного или олимпиадного типа, но и собеседование по теме, решение

задач проблемного характера, зачёт-конкурс или аукцион.

Всё вышеуказанное в большей мере можно отнести к среднему звену

школы. Однако направлением данной работы является изучение возможностей

интеграции в начальном звене. Так, как же обстоят дела с проблемой

интегрированных уроков в начальных классах? Данная проблема в начальной

школе имеет свои

трудности, но в то же время есть факторы, облегчающие её решение, по

сравнению со средней школой. С одной стороны, в начальной школе мало

учебных предметов. Что интегрировать? Как? С

другой стороны, учителю начальных классов легче перейти к интегрированным

урокам, так как он один преподаёт все предметы.

За исключением, может быть, таких, как музыка, рисование, физкультура.

История методики обучения русскому языку в начальной школе

свидетельствует, что интеграция как процесс приспособления

и объединения определённых элементов или частей разных видов

учебной деятельности в единое целое - совсем не новое методическое явление.

Как известно, созданный К.Д. Ушинским средством интеграции письма и

чтения метод обучения грамоте оказался столь хорош, что в основе своей

используется и поныне.

В методике начального обучения русскому языку есть и условно

отрицательный факт интеграции - это комплекс программ

двадцатых годов. Причины неудачи, которую потерпели эти программы, легко

объяснимы, если их рассматривать с точки зрения

уровней и возможностей интеграции учебных предметов в начальном обучении.

А идея интеграции в них просматривалась явно. Налицо единство цели:

интегрируя предметы в комплексы, авторы мечтали создать личность

раскрепощённую, творческую. Комплексы, по замыслу авторов программ, и

были теми частями или элементами, совокупность которых должна была сделать

учение интересным, связанным с жизнью, побуждающим и питающим творческую

инициативу детей. Таким образом, казалось бы, учтено было всё. Неучтённым

оказалось лишь то, что широкая междисциплинарная модель интеграции в

начальных классах продуктивна лишь в том случае, если она строится на

элементарных, но прочных умениях и навыках, имеющихся у детей, т.е.

интеграция предметов уже предполагает у учащихся наличие такой базы.

Таким образом, чем младше ученик, чем он меньше умеет, и

знает, тем ограниченнее для него возможности интеграции учебных предметов.

Однако иной поворот приобретает факт интеграции курса

обучения грамоте и основ читательской самостоятельности. Этот

вид деятельности сразу же являлся, ведущим средством обучения.

Ввиду этого интеграция здесь неоспорима. В данном случае без

неё просто не обойтись, если всерьёз говорить об учении как

становлении личности, её саморазвития и самовоспитания.

Конечно, в начальном обучении интегрируются и другие

предметы, но всё-таки нормой для начальных классов являются

элементы интегрирования в учебных предметах, а не интегрированные курсы.

Ведь интеграция - это не смена деятельности и не простое

перенесение знаний или действий, которые усвоили дети, из одного предмета в

другой. Процесс такого рода традиционно называется в педагогике и в

методике использованием внутри - и межпредметных связей в обучении, что

конечно же является проявлением тенденций, предпосылок к будущей

интеграции, более глубоко осуществляемой в старшем звене.

В практике начального обучения необходимо использовать,

развивать и внедрять внутри - и межпредметные связи, как "зону

ближайшего развития" для дальнейшего использования интеграции учебных

предметов.

Интеграция позволяет научить ребёнка самостоятельно добывать

знания, развивать интерес к учению, повышать его интеллектуальный уровень,

В начальных классах она носит свои особенности и носит

коллективный характер, т.е. "немного обо всём".

Дети знакомятся со многими явлениями, понятиями, предметами уже на

раннем этапе обучения, но имеют о них самые элементарные представления. По

мере обучения они получают всё новые и новые знания, пополняя и расширяя

уже имеющиеся. В этом основная сложность интегрированных уроков, т.к.

необходимо сохранить динамическое развитие любой темы от её введения до

закрепления. В свою очередь эти уроки позволяют учителю сократить сроки

изучения отдельных тем, ликвидировать дублирование материала по разным

предметам, уделить больше внимания (в разнообразных формах) тем целям,

которые учитель выделяет в данный момент обучения (развитие речи, мышления,

орфографической зоркости, творческого потенциала).

Интегрированные уроки снимают утомляемость и перенапряжение

учащихся за счёт переключения с одного вида деятельности на другой.

Однако, как отмечалось выше, в первые два года обучения в школе не

следует особо акцентировать на интеграции, т.к. у ребёнка ещё не большой

багаж знаний, не сформировались грамматические, вычислительные,

технические навыки.

Кроме того, одно из обязательных и основных требований

интегрированного преподавания - повышение роли самостоятельности учащихся,

потому что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала,

вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг

которых увеличивается за счёт других предметов. Посильно ли школьникам

самостоятельно изучить такой объём материала? Ученики справятся с подобной

работой только, если владеют приёмами исследовательской деятельности и

умеют правильно организовать своё время.

Эти вопросы должны стоять перед учителем начальных классов, который

всерьёз занят проблемой интеграции на этом этапе

обучения.

В свою очередь к учителю предъявляется очень много требований.

Интегрированный урок требует от учителя дополнительной

подготовки, больной эрудиции, высокого профессионализма. Разрабатывая

такой урок, учитель должен учитывать:

I- Цель урока (Это может быть необходимость сокращения

сроков изучения темы, ликвидация пробелов в знаниях учащихся,

перераспределение приоритетов и т.п.).

2. Подбор объектов, т.е. источников информации, которые

бы отвечали целям урока.

3. Определение системообразующего фактора, т.е. нахождение

основания для объединения разнопредметной информации (Это - идея, явление,

понятие или предмет).

4. Создание новой структуры курса, т.е. изменение

функционального назначения знаний.

5. Переработка содержания. (Разрушение старых форм, создание

новых связей между отдельными элементами системы).

Немаловажное значение имеет то, знает ли учитель, когда и какие

предметы можно и необходимо интегрировать, чтобы добиться наиболее

эффективного результата при обучении младших

школьников. Вот какого мнения придерживается Е. Смирнова, описывая это в

своей статье "Властвуй, не разделяя":

"В первом классе лучше интегрировать следующие предметы: чтение,

письмо, изобразительное искусство, труд. Только чтение и только письмо

очень утомляют ребёнка и развивают у него отрицательные эмоции". А задача

учителя первоклассников заключается именно в том, чтобы, с первых дней

учёбы в школе у ребенка ни в коем случае не угас интерес к учению, не

потухли огоньки в его глазах, чтобы ребёнок с радостью шёл на урок.

"Чередование вышеперечисленных предметов поддерживает интерес ребёнка к

процессу познания и активизирует деятельность.

Во втором классе можно интегрировать чтение, русский язык, природоведение

и изобразительное искусство.

В третьем классе можно интегрировать чтение, русский

язык, исторические рассказы, природоведение и изобразительное

искусство.

В четвёртом классе можно использовать все возможные варианты

интеграции предметов, даже включая те предметы, которые появляются сейчас в

начальных классах по новым программам.

Не стоит забывать и такой факт, что в системе обучения

уже есть изначально интегрированные курсы.

Так, уроки обучения грамоте (обучение чтению и письму) -

уже интегрированные. Со времен К. Д. Ушинского они проводятся

в единстве. В настоящее время в первом полугодии первоклассники обучаются

чтению и письму на таких уроках.

Изначально интегрированный курс - внеклассное чтение.

Здесь целостный процесс: а) книга, как инструмент чтения,

совершенствование навыков чтения, полученных на уроках; б) текст, как

искусство слова, развитие речи; в) мир книг, как выбор круга собеседника.

Изначально интегрированный курс природоведения: основы

естествознания и география.

Так же изначально интегрированный курс математики- арифметика,

элементы алгебры, геометрия, способствующие лучшему усвоению

арифметического материала, и в то же время подготовка к изучению алгебры,

геометрии, основ трудового обучения.

:Кроме названных изначально интегрированных курсов, следует

выделить возможные сочетания таких предметов, как чтение - русский язык,

чтение - природоведение, чтение - изобразительное искусство, чтение -

природоведение - изобразительное искусство, русский язык - чтение -

изобразительное искусство, чтение - природоведение - труд, русский язык –

природоведение - изобразительное искусство.

Главной особенностью интегрированного урока является то,

что такой урок строится на основе какого-то одного предмета,

который является главным. Остальные, интегрируемые с ним предметы,

помогают шире изучить его связи, процессы, глубже понять сущность

изучаемого предмета, понять связи с реальной жизнью и возможность

применения полученных знаний на практике.

В следующих параграфах рассмотрим связи чтения с другими предметами

и связи русского языка с другими предметами. Приведём фрагменты некоторых

интегрированных уроков, проведённых на практике. А так же рассмотрим

возможности интеграции вышеперечисленных предметов.

2. Интеграция в преподавании русского языка

Связи русского языка как предмете школьного преподавания с другими

учебными дисциплинами в зависимости от дидактических целей могут

рассматриваться с разных позиций.

Обычно указывают на то, что русский язык связан со всеми

школьными дисциплинами, «поскольку язык является необходимым

средством выражения по всем предметам", поскольку, "он отражает все

стороны действительности и поскольку без овладения языком невозможна

никакая мыслительная деятельность".

Наличие такой связи бесспорно. В цепочке "русский язык - другие предметы"

эта связь устанавливается не столько для русского языка, сколько для всех

других предметов, т.к. язык в качестве орудия познания является одним из

решающих условий усвоения учащимися знании по любому предмету.

Русский язык как предмет школьного образования – явление

многоаспектное, и контакты его с другими предметами обнаруживаются не

только в содержании. Связь между предметами, как отмечают учёные,

выражается также и в том, "что один предмет

служит как бы инструментом при решении вопросов и задач в другом предмете.

Таким предметом для русского языка

является, например, математика.

Связь русского; языка и математики является строго фиксированной,

закрытой. Реализация ее особенно актуальна в тех разделах, материал которых

легче всего поддаётся формализации.

Поэтому интеграция предметов русского языка и математики - очень

сложный процесс, и на практике его почти не осуществляют. Если же

осуществляют, то очень редко. Например, можно интегрировать русский язык с

математикой при изучении темы "Правописание числительных" или

"Количественные и порядковые числительные" и т.п.

Отметим ещё один вариант контактов, которые устанавливаются между

русским языком и другими предметами в организационно - методическом плане.

Имеется в виду организационные формы обучения, характерные для разных

школьных дисциплин, как базы для устных и письменных работ на уроках

русского языка: составление примеров, ответы на вопросы, письма сочинений

по личным впечатлениям и т.д.

Наиболее распространённой является интеграция русского

языка с чтением, природоведением, изобразительным искусством,

музыкой. А так же эти связи могут переплетаться ещё теснее,

где интегрируются не два предмета, а три и даже больше. Такие

уроки способствуют глубокому проникновению учащихся в слово,

в мир красок и звуков, помогают формированию грамотной устной

и письменной речи учащихся, её развитию и обогащению, развивают

эстетический вкус, умение понимать и ценить произведения искусства, красоту

и богатство родной природы.

Кроме того, интеграция трех предметов является средством

интенсификации урока, расширяет его информативную ёмкость,

способствует развитию интереса к предметам, к изучаемому курсу, повышает

творческий потенциал учащихся.

А сейчас перейдём непосредственно к рассмотрению возможностей

интеграции вышеуказанных предметов.

Интеграция русского языка с природоведением.

На интегрированных уроках русского языка и природоведения в

начальных классах чувственное восприятие предметов и явлений природы все

время сопровождается работой по развитию речи детей. Учитель учит их

правильно называть растения, животных, части тела, предлагает рассказать о

результатах наблюдений.

Благодаря такой работе новые слова, которыми овладевают

дети, соединяются в их сознании с конкретными представлениями

о предметах и явлениях природы, наполняются богатым жизненным

содержанием. Все это подготавливает детей к сознательному

чтению рассказов, статей, стихотворений, посвященных описанию

природы. Дети с большим интересом читают и лучше понимают то,

что перед этим сами видели, о чём беседовали с учителем.

Для наглядности можно привести пример из практики.

Занятия по русскому языку в третьем классе (1-3) начинаются с

повторения знаний о предложении (о видах предложений по интонации, в

знаках препинания в конце предложений). Учитель ставит целью урока

повторить знания о предложении, сообщить учащимся сведения о Левитане как

о ценителе красоты русской природы. На данном уроке работа ведётся над

высказыванием такого содержания, как, например: "Природа не терпит ничего

безобразного, и его в ней нет. Посмотрите, рядом с нами ничего мертвого,

все дышит, живёт, понимает. Она волнуется в бурю, зябнет в снегу,

задумывается спокойным вечерком, отдыхает от солнца, ветров, гроз" (С.

Левитан).

Учащиеся читают это высказывание к делятся своими мнениями по этому

поводу. Далее сообщаются сведения о Левитане, как по-особому он любил

природу, какая она красивая в его работах, красивая и русская в его душе.

Такие красивые картины, как

"Золотая осень", "Карт", мог создать только человек, горячо

любивший природу своей Родины.

На уроке русского языка проводится небольшая беседа о бережном

отношении к природе, о том, как и для чего нужно любить её. Затем

учащиеся выполняют работу на закрепление пройденного материала, для этого

пишут сочинение по картинам Левитана "Золотая осень", "Март" или по

художественным открыткам, а так же допускается использование иллюстраций из

журналов, карточек из серии "С любовью к природе".

При повторении темы "Предложение" ведётся разговор о русской

белоствольной берёзе. Даётся словесное описание, определяется цвет,

форма листа (у каждого на парте лист берёзы), обращается внимание на

яркую белизну ствола, на его красоту. Затем с помощью магнитофонной

записи прослушивается шелест листвы при дуновении ветра. После этого

учащиеся составляют повествовательное, восклицательное и вопросительное

предложения о берёзе. Лучшие записываются на доске и в тетрадях. Одно из

них дети разбирают по членам предложения. Урок проходит живо и интересно,

учащиеся быстро повторяют материал о предложении. Итогом работы является

разговор и русский берёзе, о её удивительной красоте, о бережном

отношении человека, как к берёзе, так и к другим деревьям.

Помня о том, что развитие речи - это принцип работы, как

по чтению, так и по русскому языку, при обучении связной речи,

при изучении темы "Текст" можно пользоваться сочинениями, на

материале которых воспитывается в детях любовь к природе. Такие сочинения

можно проводить один раз в неделю (от пяти до

двадцати минут), объём составляет примерно 5-15 предложений.

Сочинения воспитывают у детей любовь к природе, помогают им

осознать нравственные требования современности. В свои рассказы дети вводят

(в меру!) цитаты, создают яркие словесные зарисовки, вклеивают

иллюстрации. Цель такой работы – создать художественную эмоционально-

конкретную словесную картину о природе.

Также детям можно предложить коллективно составить небольшие

рассказы по картине. В таком рассказе непременно бывают повествовательные,

вопросительные и восклицательные предложения. Сколько возможностей таят в

себе такие уроки!

В качестве методов, используемых на таких уроках и

осуществляющих интегральный подход, выступают:

- эвристические беседы;

- экскурсии;

- творческие работы по развитию речи, написание их по

материалам природоведческого характера, наблюдение как на уроках русского

языка, так и на природоведении;

- словесное рисование, выразительное чтение пейзажных описаний;

- написание диктантов, изложений природоведческого содержания.

Очень часто учителя используют интеграцию не на всем уроке, а

только на каком-либо его этапе, т.е. интегрированным выступает только

определённый фрагмент урока. Так, допускается

более широко применять сведения природоведческого характера

во время словарной работы. То или иное слово можно растолковать и с точки

зрения лингвиста, и с точки зрения натуралиста.

Наглядным образцом интегрированного урока русского языка и

природоведения можно предложить урок, приведённый учителем 4 класса (1-4)

школы-гимназии № 41 г. Люберцы Московской области Н. В. Грищенко.

Нередко учителя интегрируют три учебных предмета. В нашем случае к

предметам русский язык и природоведение добавляется ещё один -

изобразительное искусство. Хочется познакомить с фрагментом такого урока,

проведенного во время педагогической практики.

Тема: Весна на картине П. Кончаловского "Сирень".

Урок строился в такой последовательности:

I. "Перед вами репродукция картины П. Кончаловского "Сирень", - обращается

учитель к детям, - не правда ли, на вас

сразу пахнуло весной? Рассмотрите внимательно картину. Обратите внимание

на обилие цветов, изображенных художником. Сумел

ли он показать, что сирень свежая? Как будто её только что

срезали и принесли в комнату?

Какого цвета эта пышная, великолепная сирень? Посмотрите, тщательно

ли выписывает художник лепестки, листочки, веточки сирени? Почувствовали ли

вы восхищение художника щедрой, богатой природой, ere огромную любовь к

ней? В природе, а точнее в сирени он видит прекраснее, он видит жизнь!"

2. Далее по опорным словам, записанным на доске (богатый,

щедрый, обильный, пышная, благоухает, сиреневый воздух, лиловые, синие,

оранжевые, лиловые гроздья), дети пишут свои рассказы или мини-сочинения по

картине "Сирень".

3. Знакомство детей с легендой о появлении сирени: "Вес-

на, смешав лучи солнца и радуги, стала бросать их на землю. И

там, куда падали лучи, распускались цветы - жёлтые, оранжевые,

красные, белые, синие. Весна шла с юга на север, щедро рассыпая свои лучи.

Когда же она достигла севера, у неё остались

одни только лиловые. Из них-то и выросли кусты сирени".

Есть ещё сирень из Персии. Четыреста лет назад сирень

привезли в Вену, а оттуда она стала распространяться по всей

Европе".

Далее можно предложить детям выполнить упражнения по русскому языку

по этому тексту.

Об особенностях интеграции предметов русского языка и музыки

На первый взгляд общность этих предметов может показаться весьма

сомнительной, а возможность объединения - нереальной. Поэтому попытаемся

показать, что объединяет эти два

предмета как в том материале, который подлежит усвоению, так

и в специальных способностях, при помощи некоторых усваивается

материал.

Итак, на уроках русского языка ученики должны усвоить русскую речь

во всех её аспектах, а на уроках музыки изучаемый материал - это песни,

музыкальные произведения, в которых

слиты воедино две стихии - музыкальная и речевая. И на уроках

русского языка, и на уроках музыки мы должны добиваться четкого

произношения звуков, правильной постановки корпуса и головы во время речи

и пения, владения дыханием и голосом. "Однако связи между речью и пением

более глубокие, и корни этой

связи уходят в глубь веков, когда, по мнению многих учёных

речь и пение сливались, в одну стихию и когда их мелодическая

основа не дифференцировалась".

Из общей педагогики известно, что главная и общая задача

для всех педагогов - это всемерное развитие у ребёнка способностей и

мышления, с тем, чтобы он развил желание постоянно

совершенствовать знания, умения, навыки, полученные в процессе

овладения основами наук. Но каждого педагога-предметника, помимо общего

развития ребёнка, заботит также и развитие его

специальных способностей.

Методисты прошлого и современные исследователи в области психологии

и методики останавливают своё внимание на общем в лингвистических и

музыкальных способностях.

Так из всех способностей в настоящее время можно вычленить такую

как речевой и музыкальный слух. Именно эта способность лежит в основе

успешного усвоения звучащей материи языка и пения.

Итак, у учителей русского языка и музыки много общих задач, которые

гораздо более эффективно могут быть решены объединёнными усилиями. Материал

русского языка и музыки во многом родствен, и даже различия могут быть

использованы с методическим эффектом при умелом сопоставлении.

Интеграция уроков русского языка с музыкой даёт эффективный

результат, например, при изучении некоторых падежных форм и слов с

"трудными" ударениями. Так, при помощи стихов или песен учащиеся лучше

осваивают эту тему. Ожидаемая рифма заранее готовит ученика к следующему

падежному окончанию.

Заучивая некоторые отрывки или куплеты песен, которые обычно

используются как организованное начало или физминутка на уроках русского

языка, ученики запоминают очень нужные слова, выражения, целые мысли,

совершенствуется произношение.

Музыка на уроках русского языка создаёт непринуждённую

атмосферу, помогает ученикам глубже погрузиться в атмосферу

быта, природы. "На таком интегрированном уроке воспитательная функция

музыки не менее важна, чем образовательная. Так

как при прослушивании какого-либо произведения на уроке, учитель чаще всего

сообщает и краткие данные об авторе, и историю создания произведения. Это

позволяет и способствует расширению кругозора учащихся.

От учителя, в свою очередь, требуется основательная подготовка к

подобней интеграции. Чтобы урок превратился в волнующую встречу с музыкой,

композитором, учителю необходимо, прежде всего знать произведения,

прослушиваемые в данном классе, регулярно прослушивать новые записи,

коллекционировать грампластинки и магнитофонные записи, собирать

биографические данные е композиторах, занимательные рассказы о музыке.

Занятия по русскому языку на краеведческой основе

Очень большую образовательную и воспитательную ценность несут в

себе уроки русского языка на краеведческой основе.

Р.Г. Фаткуллина в своей статье приводит фрагмент урока

русского языка, интегрированного с краеведением.

Она говорит: "Краеведческий материал я обычно использую на уроках

чтения при изучении биографии писателя, истоков его творчества, истории

создания отдельных произведений. Но нередко на уроках русского языка тоже

использую краеведческий материал. На таких уроках использую фотографии,

книги, посвящённые знакомым местам родного края, экскурсии и материалы,

собранные в краеведческих уголках. Такая целенаправленная систематическая

работа позволяет повысить познавательную активность детей, активизировать

интерес к изучаемому предмету. В подтверждение своим словам привожу

фрагмент урока русского языка на краеведческой основе".

Тема урока: Правописание числительных. (Урок закрепления).

Смысловая тема: Природа - это родина.

В начале урока учащиеся читают наизусть стихи о природе,

о родном крае. Затем читаем стихотворение С.Т. Аксакова (стихотворение

написано на доске).

Весна, весна! Ты прелесть года,

Но не в столичной тесноте.

Beсна на Дёме, где природа

В первообразной чистоте

Гордится девственной красою!

Заранее подготовленный ученик рассказывает кратко биографию С.Т.

Аксакова, далее идёт работа над текстом биографии.

Даю задание: цифры написать словами.

"С 1791 года по 1Я27 год в Башкирии, в Уфе, жил и работал С.Т.

Аксаков. С 1792 по 1799 год семья Аксаковых жила в доме №2 на улице

Благоева (где сейчас установлена мемориальная доска)".

На этом уроке учащиеся закрепили правописание числительных; узнали

о жизни и литературной деятельности Сергея Тимофеевича Аксакова. Узнали,

как он проникновенно, нежно описал красоту, величие нашего края.

Использование краеведческого материала на уроках - прекрасное

средство воспитания чувства патриотизма и любви к родной природе.

Элементы интеграции русского языка с изобразительным искусством и трудовым

обучением.

Эта проблема привлекала и привлекает к себе внимание многих

методистов, педагогов, психологов.

Интеграция этих предметов играет важную роль в развитии умственных

способностей, активизации мышления, развитии пространственного

представления, а также в развитии речи и эмоциональной выразительности

ребёнка.

На интегрированных уроках русского языка и изобразительного

искусства предметом изучения чаще всего становятся произведения живописи.

По ходу изложения материала учитель знакомит детей с биографией

художника, с историей создания картины. Одновременно, обсуждая и

анализируя произведение, внимание детей сосредотачивается на теме,

изложением на холсте.

В результате знакомства с живописью, дети учатся сопоставлять

изображённое на картине с тем, что они наблюдали в

действительности, а это в свою очередь способствует развитию

логического мышления.

"Произведения живописи на уроках русского языка, являясь

источником ярких впечатлений, воздействуя на эмоции детей,

служат основой для осмысленного связного высказывания школьников, т.к.

эмоции человека, воспринимающего искусство, неразрывно связаны с мышлением,

а, следовательно, и с речью.

Работа по картине стимулирует речевую деятельность школьников,

развивает и обогащает их словарный запас.

Осуществление интеграции предметов русскою языки и изобразительного

искусства предполагает так же и самостоятельную

творческую деятельность детей на уроке".

Так, например, перед тем как приступить к выполнению

письменных упражнений на уроке, учитель может дать детям такое задание: в

тетрадях нарисовать путь который ребёнок совершает утром, идя из дома в

школу. При этом, не пропуская никаких поворотов, обходов, изгибов

дороги. Это активизирует у

детей память, вызывает интерес, неожиданность такого задания

организует класс к предстоящей работе, а самое главное - подготавливает

мышцы руки к процессу письма. Таких заданий можно придумать большое

количество. Зависит только от фантазии учителя. Вырисовывая замысловатые

узоры в тетради, ученики тем

самым тренируют руку для того, чтобы красиво написать букву, слово,

предложение.

Такие минутки полезно включать на каждый урок письма.

Очень большую образовательную ценность несут в себе такие задания:

к тексту, над которым работает в данный момент ученик, нарисовать

иллюстрацию. Тем самым учитель, не акцентируя внимания детей, добирается

осмысленного понимания текста. Дети проникают в его суть. Начинают

замечать мелкие элементы, которые при обычном прочтении могли бы просто не

запечатлеться в памяти ребёнка. Составляя свой, рисунок с текстом дети

осваивают своеобразие художественной речи, я меру своих сил проникают в

значение контекста, расширяют свое представление о переносном значении

слов, о богатстве оттенков значений.

Очень интересным является интегрирование русского языка

с трудовым обучением. Также, как и при интеграции с изобрази-

тельным искусством, здесь чаще используется интегрирование на

отдельных фрагментах урока, и как правило, тоже в начале урока. Учителя

часто используют лепку из пластилина, вырезание

деталей из бумаги, изготовление плоских деталей из бумаги приёмом

обрывания.

Приведём фрагмент интегрированного урока русского языка,

изобразительного искусства и труда.

Тема урока: Одушевлённые и неодушевлённые предметы. Приёмы

обработки бумаги. Выполнение рисунка в цвете.

В начале урока учитель сообщает тему занятия "Одушевлённые и

неодушевленные предметы". Говорит, что сегодня попробуем разобраться, какие

существительные называются одушевлёнными, а какие неодушевлёнными. И ещё

предстоит выполнить поделки из бумаги.

Изучение новой темы начинается с отгадывания загадки о

собачке и стуле.

У.: - Правильно, молодцы, ребята. Мы с вами сегодня сделаем

небольшую аппликацию. (Показывает образец изделия: собачка, сначала

нарисованная простым карандашом, затем без помощи ножниц, приёмом

общипывания принимающая нужную форму. Из другой бумаги коричневого цвета

вырезается ножницами заранее нарисованный стул. На фон наклеены полученные

детали: собачка сидит на стуле).

- Нравится? Хорошо. Тогда сначала давайте опишем наших

героев: собачку, дадим ей имя; стул - назовём все его качественные

характеристики.

(дети описывают подробно, всё что знают о данных объектах). Стул:

деревянный, жёсткий, коричневый, у него 4 ножки,

на нём сидят.

Собачка: живая, красивая, у неё тоже четыре лапы, она бегает,

лает, с ней можно поиграть. Покрыта шерстью, у неё красивые глаза, уши.

- Хорошо. Ребята, у вас у всех доме есть стулья?

- Да.

- А собачек все видели?

- Да.

- Тогда сейчас нарисуйте на альбомных листах собачку и

стул.

(Дети рисуют).

- Сейчас нам необходимо вырезать их. Посмотрите, какие

края, ножки у стула?

- Ровные.

- Правильно. Чтобы получить ровные края у ваших стульчиков, гак

необходимо пользоваться ножницами при вырезании.

(Учитель знакомит с правилами вырезания из бумаги с помощью

ножниц).

Дети вырезают стульчик.

- А теперь посмотрите на собачку. Можно вырезать её ножницами?

Почему? (Дети говорят, что она покрыта шерстью, лохматая, а не гладкая).

- Верно. А придать ей форму нам поможет приём отщипывания

(Показывает этот приём), давайте потрудимся и сделаем наших собачек

пушистыми, красивыми. (Дети работают).

- А сейчас, еще раз давайте посмотрим на наши работы. Назовите

отличия стула и собачки.

Дети говорят всевозможные варианты. Учитель же добивается, чтобы в

ответах прозвучало, что собачка - живое существо, а стул - неживое. После

этого даётся понятие "одушевлённый" и "неодушевлённый" предмет. Дети

приводят свои примеры. Затем выполняется упражнение на закрепление.

Учитель диктует слова, дети разделяют их на два столбика: одушевлённые и

неодушевлённые. Упражнение проверяется).

- Хорошо, теперь вы знаете, какие предметы называются

одушевлёнными, а какие неодушевленными. Давайте закончим нашу аппликацию.

Посмотрите, чего не хватает до ее завершения?

- Нужно раскрасить.

- Какие цвета будете использовать при раскрашивании стула?

Собачки? (дети объясняют свои выбор. Закрашивают).

- Ну, вот, сейчас осталось только наклеить.

(Составляется аппликация. На фон наклеиваются детали).

- Молодцы, ребята! Какие красивые работы у вас получились.

Сейчас каждый составьте рассказ по своей аппликации. Самый интересный

рассказ мы повесим в нашем классном уголке.

Дети составляют рассказы, затем, их зачитывают. Подводятся итоги

этой работы и всего урока. Учитель обобщает, что научились, и что нового

узнали на интегрированном уроке русского языка, изобразительного

искусства и трудового обучения. Выставляются оценки.

На этом урок заканчивается.

Урок проходит интересно, живо, без шума. Дети работают увлеченно.

При работе с ножницами и приёмом отщипывания развивается моторика мышц рук.

При рисовании предметов работает воображение, фантазия. При составлении

и чтении рассказа у ребят разыгрывается устная и письменная речь. И самое

главное на этом уроке дети узнали, какие предметы мы можем отнести к

одушевленным, а какие к неодушевлённым.

Таким образом, в данном параграфе были рассмотрены возможные

варианты интегрирования русского языка с другими предметами. Были

приведены конспекты интегрированных уроков, а в некоторых случаях только их

фрагменты.

Во всех рассмотренных выше вариантах интегрирования главным

предметом выступал русский язык.

В следующем параграфе в такой же последовательности раскрываем

сущность интеграции предметов, главным среди которых будет выступать

чтение.

3. Элементы интегрирования на уроках чтения

Неоднократно было отмечено, что интеграция - это высшая

ступень реализации межпредметных связей в обучении. Межпредметные связи

учитывают общее между предметами, как в содержании, так и учебно-

воспитательном процессе. При их систематическом и целенаправленном

осуществлении перестраивается весь процесс обучения, т.е. они выступают

как современный дидактический принцип, который ведёт к интеграции. Такая

перестройка процесса обучения под влиянием целенаправленно осуществляемой

интеграции сказывается на его результативности: знания приобретают

качества системности, умения становятся обобщёнными, комплексными,

усиливаются познавательные интересы учащихся.

Если учебный материал по курсу чтения, музыки изобразительного

искусства рационально сгруппировать и соответствующим образом его изучать,

то это будет способствовать систематизации заданий по чтению, усвоенных

детьми в разное время, школьники лучше усвоят содержание учебного

материала, смогут гораздо легче и свободнее излагать изученный материал,

словом, чтение станет более оптимальным.

Анализ учебных программ по названным выше предметам свидетельствует

о том, что они обеспечивают возможности широкого и эффективного внедрения в

преподавание чтения принципа интеграции.

Интеграция чтения и природоведения в начальных классах.

Возможности интеграции чтения и природоведения очень широки,

поскольку перед уроками чтения и перед уроками природоведения стоят общие

образовательные и воспитательные задачи. На этих уроках учащиеся

знакомятся с природой своего края, с сезонными изменениями в природе,

узнают о жизни диких

и домашних животных, насекомых.

На уроках чтения и природоведения есть и общая воспитательная цель

- воспитать у младших школьников любовь и бережное отношение к природе,

научить эстетически, воспринимать природу, "Одновременно, наличие, общих

образовательных и воспитательных задач не мешает каждой из учебных

дисциплин иметь свои, собственные, специфические педагогические задачи,

решение которых требует и различных методов работы.

Объектами изучения на уроках природоведения и на уроках чтения

являются одни и те же явления природы, на аспект изучения, подход к их

изучению несколько иной.

Уроки чтения в большей мере, чем у реки природоведения,

должны решать задачу формирования у детей эстетического, эмоционально

окрашенного восприятия природы, дать детям языковые средства для передачи

своего собственного, эстетического отношения к природе.

Наличие общих тем и объектов для изучения, различный аспект и метод

в их освещении на уроках чтения и природоведения

позволяют ставить вопрос о целесообразности интегрированного

подхода к работе над материалом.

Следует так спланировать уроки, чтобы сведения, получаемые из

разных предметов, дополняли и углубляли друг друга. Таким образам будут

решены задачи ознакомления детей с природой и воспитания у них гуманных

чувств. При этом изучении природоведения мы будем идти от сознания к

чувствам, при изучении чтения, воздействуя прежде всего на чувства, мы

будем формировать убеждения, развивать эстетически.

Приведём пример: по предмету природоведения дети знакомятся с

перелетными птицами: с внешним видом журавлей, дикой утки, ласточки,

грача и других, с тем, как и чем питаются эти

птицы, почему улетают в тёплые края, когда улетают, как готовятся к

перелёту, как летят, в какой последовательности, когда и где выводят

птенцов. По чтению дети в ряде произведений

читают об этих же птицах: "Серая Шейка" Д. Мамина-Сибиряка,

"Журка" Н. Бельева об отлёте журавлей, ласточек, диких гусей, грачей

говорится в ряде стихотворений: "Осень" Трутнева, "Осеннее" И.

Исаковского, "Уж небо осенью дышало" А. Пушкина.

На интегрированном уроке природоведения учащиеся получают научные

знания в доступней, интересной для них форме. Они узнают, что птицы

наши друзья, которые уничтожают вредных насекомых, оберегают урожай.

Поэтому нельзя убивать птиц, разорять их гнёзда, подбирать выпавших из

гнёзд здоровых птенцов и приносить их домой.

Воздействуя на чувства детей, художественные произведения

воспитывают у них бережное отношение к природе.

Учитывая все изложенное выше, учителя-методисты строят

интегрированные уроки. На них изучаются сразу оба предмета:

чтение и природоведение, а иногда к ним прибавляются и предметы

художественно - эстетического цикла, такие как изобразительное искусство,

художественный труд.

Возможности интеграции чтения, изобразительного искусства и музыки.

Учителя г. Подольска посвятили проблеме интеграции многие годы

своей работы. Так, одной из таких учителей, занимающихся этой проблемой,

является В.И. Лямина, учитель школы-гимназии № 4 г. Подольска. Она часто

печатается на страницах журнала "Начальная школа" со своими методическими

разработками интегрированных уроков и комментариями к ним.

Вот что пишет она в своей статье "Интегрированные уроки одно из

средств привития интереса к учебным предметам": "Практикой доказано, что

чтение - наиболее благополучный предмет в сочетании е музыкой и

изобразительным искусством. «Именно на этих уроках у детей развивается

образное мышление и воображение, воспитываются эстетические чувства, любовь

к родному языку, природе, литературе, музыке, расширяется кругозор,

обогащаются знания учащихся.

Я очень заинтересовалась этой проблемой. У меня возникла

мысль: а смогу ли я сама проводить такие уроки? Они ведь большие, сложные,

требуют большой подготовки учителя и учеников.

Такие уроки нельзя проводить часто, так как они теряют новизну и интерес.

Да и не все темы и разделы учебной программы

можно я нужно интегрировать.

И я решила попробовать: ещё раз пересмотрела программы

по чтению, русскому языку, музыке, отдельные темы и разделы,

проанализировала их и решила провести урок по теме "Волшебница зима". Урок

был построен как обобщающий, продолжался 2 часа и объединял такие предметы,

как чтение, русский язык и музыка. Урок получился. Детям очень понравился".

Главной особенностью таких уроков явилось то, что тексты о двух

периодах зимы, весны, осени (начало и разгар этих времен года в сравнении)

были напечатаны на отдельных листах для

каждого ученика и ранее на уроках чтения в школе не изучались.

Далее Лямина представила конспект другого урока (русский

язык, чтение, музыка) на тему "Весна идёт".

На этом уроке дети на новых незнакомых текстах видели изменения,

происходящие в природе, отмечали особенности данных периодов каждого

времени года, разбирали предложения, повторяли пройденный материал и

узнавали новый.

Кроме того, учащиеся сами озаглавливали данные тексты,

так как они были даны без заглавия. Это способствовало работе

над техникой и выразительностью чтения, вызывало большой интерес у

учащихся.

В конце урока дети рисовали устные картины к тому, что

они представляли себе, слушая музыкальное произведение П.И.

Чайковского "Времена года". Затем написали сочинения. Урок детям очень

понравился, участвовали в нём все, он проходил организованно, интересно.

Конспект этого урока смотрите в приложении III.

Немаловажное значение приобретает и проблема интеграции чтения и

музыки. По этому вопросу так же имеются некоторые предположения. Вот что

говорится в статье Н.И. Куденко, преподавателя - методиста, заслуженного

учителя РФ:

"Вполне разделяя мнение учёных о том, что начинать реализацию идей

интеграции в начальной школе следует достаточно осторожно, мы осуществили

попытку провести в III классе интегрированный урок чтения на тему "К.

Пауcтовcкий "Корзина с еловыми шишками" и музыки на тему "Э. Григ". Пас

побудило к такому интегрированию предметов тревога за то, что литература в

школе (а начальные классы - ото первая ступень в мир литературы) перестаёт

быть эстетическим предметом, наши поиски в усилении

именно этой стороны уроков чтения. Художественный текст теряет смысл и

аромат, если нужно только размышлять (к чему стремятся и в чём одном видят

цель многие учителя), если мысль не

становится сердечной. В статье "О первоначальном преподавании

родного языка" К.Д. Ушинский подчёркивал: "Недостаточно, чтобы дети поняли

произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали. В поэтическом

произведении многое понимается только с

чувством и не может быть объяснено умом (Ушинский К.Д. Избр.

педагогические сочинения. - Т. 5. - С. 34б).

Аромат произведения К. Паустовского, прекрасного само

по себе, эмоциональное первоначальное восприятие его усилила

музыка Э. Грига, что и было основной целью урока. На наш

взгляд, опыт оказался удачным".

Конспект урока смотрите в приложении IV.

Прежде чем говорить об интеграции чтения и изобразительного

искусства, хочется процитировать cлова Ш.И. Ганелика: "Первый интерес к

книге у детей дошкольников возникает чаще всего благодаря иллюстрациям,

этому "волшебному ключику", который открывает перед маленькими читателями

дверь в живой и

многообразный мир художественной литературы.

Уже в этот период рисунок будит воображение ребёнка, формирует его

представления е мире реальном и мире сказочном,

приобщает к искусству линий и красок.

В школе отношение детей к рисунку, к иллюстрации делается

осознанным и оценочным. Ученик не только получает специальные знания об

изобразительном искусстве, но и сам пробует свои вилы в создании рисунков,

иллюстраций.

Именно это положено за основу интеграции предметов чтения и

изобразительного искусства.

Программа по изобразительному искусству предполагает,

что уже к концу второго класса дети смогут в своих собственных рисунках

"композиционными приёмами выделять интереснее в

сюжете", передавать смысловую связь, эмоциональное отношение.

При правильно построенной работе на интегрированием уроке чтения и

изобразительного искусства за счёт использования

картин, рисунков, иллюстраций обогащается словарный запас детей, появляется

смысл и значение многих новых слов, относящихся к истерическому быту или к

области духовной жизни человека.

А иногда и поясняется смысл целого рассказа или сказки. Так,

например, нами проведён интегрированный урок чтения и изобразительного

искусства в первом классе на тему "Русская народная сказка "Колобок".

Иллюстрирование сказки". На этом уроке по ходу чтения учитель иллюстрирует

прочитанное, поясняя смысл, одновременно спрашивая мнение ребят, касающееся

продолжения сказки. Тем самым, к концу сказки дети почти сами завершают её

чтение, используя сведения, полученные путём логической переработки

предыдущей информации благодаря творческим заданиям, используемым на этом

уроке. Конспект урока смотрите в приложении I.

Доказано, что эмоции человека, воспринимающего искусство,

неразрывно связаны с мышлением, а, следовательно, и с речью.

На интегрированных уроках чтения и изобразительного искусства

стимулируется речевая, деятельность на уроке, развивается и обогащается их

словарный запас.

Выводы по II главе.

Во второй главе дипломной работы мы систематизировали изученный

материал, обобщили и сделали некоторые выводы. Кроме этого предоставили

некоторые фрагменты разработок интегрированных уроков.

Подводя итог, следует отметить, что интеграция вышеуказанных

предметов заключается в следующем:

1. Работа с картинами, рисунками отвечает требованиям с одной стороны,

программы по развитию речи, т.к. обеспечивает формирование

коммуникативных умений: умений раскрыть тему, основную мысль автора; с

другой стороны, программы по изобразительному искусству, в соответствии

с которой учащиеся знакомятся с особенностями произведений

изобразительного искусства, с языком живописи, с жанрами;

2. Изучая произведения живописи на уроках чтения, учащиеся учатся выделять

главное в композиции, понимать значение цвета, детали. Одновременно при

анализе живописи или другого жанра изобразительного искусства у детей не

только развивается речь, но и пополняются сведения об авторах

произведений, т.е. сведения искусствоведческого характера, что

способствует повышению общей культуры школьников.

Глава III Содержание опытно – педагогической работы экспериментального

характера по формированию активизации учебно – познавательной деятельности

учащихся.

1. Изучение мотивов познавательных интересов учебной деятельности

школьников

С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе

теоретического изучения проблемы «Интегрирования предметов как

инновационная форма работы в школе» было проведено исследование. В

эксперименте приняли участие учащиеся четвертых классов общеобразовательной

школы №7 города Октябрьского.

Экспериментальная работа проводилась в течении учебного года и

предусматривала три этапа:

1 этап – Изучение мотивов познавательных интересов учебной

деятельности школьников

2 этап – Содержание формирующего эксперимента

3 этап – формирование активизации учебно – познавательной

деятельности учащихся.

На первом этапе были изучены мотивы познавательных интересов и

определены следующие уровни:

1 уровень – появляется интерес лишь в общей, всем присещей

потребности, когда для школьника не имеет значение содержание

объекта, лишь бы он был несложен, доступен

2 уровень – проявляется интерес в общей любознательности

3 уровень – связан интерес с какой – либо социально – значимой для

школьника деятельностью.

Было проведено анкетирование с целью определения наличия

положительной мотивации к учебной деятельности.

Учащимся было предложено подчеркнуть любимые занятия:

- смотреть телевизор

- заниматься спортом

- делать домашнее задание

- читать книги

- ходить в школу

- играть с ребятами на улице

- решать разные задачи

- заниматься в кружке

- ходить в кино

- работать на уроке

- рисовать

- ездить за город

- играть в настольные игры

Сравнение данных обработки анкет позволяет сделать вывод, что у

большинства преобладает второй уровень.

4 «А» - 53% (контрольный класс)

4 «Б» - 57% (экспериментальный класс)

Проведен анализ отношения учащегося к тому или иному предмету

(профессор Н.В. Кузьмина)

Результаты были оценены по пяти бальной системе и занесены в

таблицу.

|Учебный предмет |Отношение ученика |

| | |

| | | | | | | | |

| |Люблю |Хочу |Не хочу |Совсем|Застав|Не дали|Всего |

| |эти |заниматьс|занимать|не |ляют |ответ |баллов|

| |уроки |я этим |ся этим |люблю |занима| | |

| | |предметом|предмето|этот |ться | | |

| | | |м |предме| | | |

| | | | |т | | | |

|Русский Язык | | | | | | | |

| | | | | | | | |

|Математика | | | | | | | |

| | | | | | | | |

|Чтение | | | | | | | |

| | | | | | | | |

|Природоведен | | | | | | | |

| | | | | | | | |

|Физкультура | | | | | | | |

| | | | | | | | |

|Рисование | | | | | | | |

| | | | | | | | |

|Музыка | | | | | | | |

| | | | | | | | |

| | | | | | | | |

[pic]

р.я. – русский язык

м. – математика

ч. – чтение

п. – природоведение

ф. – физкультура

р. – рисование

муз. - музыка

2. содержание формирующего эксперимента.

2 этап.

Для более интегративного и успешного усвоения программы и

активизации учащихся было решено в четвертом классе ввести интегрированный

курс.

Русский язык и развитие речи – 4 часа

Чтение и развитие речи – 4 часа

Речь и культура общения – 1 час

Математика и конструирование – 6 часов

ИЗО и художественный труд – 2 часа

Музыка и ритмика – 2 часа

Родной язык и литература – 2 часа

С учетом данного курса были проведены интегрированные уроки (смотри

приложение 3,4)

3. Формирование активизации учебно – познавательной деятельности

учащихся

3 этап.

Диагностика проводилась в форме мониторинга ЗУН, полученных после

изучения тем.

Учащихся 4 «А» и 4 «Б» классов были даны отдельно проверочные

работы по русскому языку на тему: «Правописание окончаний глаголов I и II

спряжения» и по природоведению на тему: «Перелетные птицы – вестники

весны». Учащиеся 4»А» класса изучали эти темы на обычных уроках русского

языка и природоведения, в ; «Б» был проведен интегрированный урок.

Подсчитано качество знаний по темам и отражено на графиках.

[pic]

р.я. – русский язык

п. - природоведение

Вывод:

- качество знаний по русскому языку 4 «Б» класс показал

выше, чем 4 «А» на 12%

- по природоведению качество знаний в 4 «Б» классе выше на 20% чем

в 4 «А»

- принимая во внимание, что оба класса примерно одинакового уровня

развития, но на интегрированном уроке дети были заинтересованные,

внимательные, сосредоточенные, дружные. Это и видно по результатам

контрольных работ.

- повысился интерес к учебным предметам.

Выводы по третьей главе

В результате исследование были получены следующие выводы:

- после проведения эксперимента повысился уровень познавательного

интереса,

- произошли изменения в отношениях учащихся к учению, к учебным

предметам;

- интегрированные уроки повысили эмоциональный настрой в классе,

возможности для проявления индивидуальных творческих способностей детей.

- дети стали более общительны, раскованы в суждениях, у них

появилось стремление учится, радуются познанию нового, не боятся трудностей

- сформировалась активизация учебно – познавательной деятельности

учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение процесса интеграции, проходившее во время написания нашей

работы, привело к выводу, что единого понимания пути этого явления нет.

Существует много мнений, точек зрения на данное явление. Зачастую под

интеграцией понимается механическое соединение в учебно-воспитательном

процессе отдельных явлений, не имеющих "общего знаменателя". Как следствие

этого перед процессом интеграции стоит множество нерешённых проблем,

главными из которых на сегодняшний день можно назвать такие: как

интегрировать? Проблема отбора конкретного материала, конкретного

содержания. Большую трудность представляет встраивание интегрированных

курсов, уроков в школьную программу.

На сегодняшний день нет ещё разработанных программ, учебников,

методических рекомендаций; а интеграция в обучении приобретает широкий

размах и популярность.

Но главной при определении жизнеспособности идеи интеграции в

современной школе остаётся проблема подготовки кадров. Невозможно, видимо,

даже мечтать о том, что нынешняя система подготовки специалистов может

взять на себя груз забот об универсальном образовании педагога, который

сможет в своей практической деятельности применять интегративные подходы к

учебно-воспитательному процессу.

Важно отметить, что к изучению проблемы интеграции приступили

именно учителя-практики, которые высказывают свои соображения на страницах

печати. Это есть положительный факт

для развития интеграции, т.к. в опоре рождается истина.

Изучив и обобщив лингво - дидактическую литературу по вопросам

интеграции, мы убедились в важности этой проблемы и её

значимости в практике школы. И хотим особо подчеркнуть важные,

по нашему мнению, выводы, вделанные нами по завершении работы.

Действительно, процесс интеграции возник не на пустом месте. Это

есть длительный этап становления, представляющий собой высокую форму

воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения,

способствующей созданию нового целого "монолита" знаний.

Интеграция учебных предметов - далеко не механическая деятельность,

а интегрированный учебный предмет не есть простая

сумма отдельных учебных курсов. Этот процесс требует существенных

изменений в содержании, структуре учебных предметов, усилений в них общих

идей и теоретических концепций.

Возможность различных форм интеграции, таких как полное влияние

учебного материала, о выделением специфических глав; построение автономных

блоков с самостоятельными программами или разделами общей программы,

самостоятельными учебниками и методиками позволит более рационально подойти

к процессу обучения и воспитания в современной школе, целью которого

является формирование целостного представления мира у школьников.

Основной формой организации процесса интеграции предметов в

начальной школе является интегрированный урок, особенностью которого

выступает то, что его могут вести два или три, а может быть и больше

педагогов. С психолого-педагогической

точки зрения интегрированный урок способствует активизации познавательной

деятельности школьников, стимулирует их познавательную активность, является

условием успешного усвоения учебного материала.

Но важно отметить тот факт, что злоупотребление интеграцией может

привести к нежелательным результатам. Поэтому необходимо знать, что

интеграция возможна только при ряде условий: родстве наук, соответствующих

интегрируемым учебным предметам; совпадении или близости объекта изучения;

наличии общих методов и теоретических концепций построения.

Таким образом, подводя итог проделанной работе, хочется

сказать, что задуматься над тем, что интеграция предметов в современной

школе - реальная потребность времени, необходимо

веем тем, кто заинтересован в формировании всесторонне развитой личности, а

также всем, кто занимается вопросами базового

педагогического образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бахарева Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной

школе на краеведческой основе. // Начальная школа. - 1991. - 8. - С. 48-

51.

2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М. -

1968. - С. 308.

3. Болдырев Н. И. и др. Педагогика. Учебное пособие для

студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, г

1968. - С. 115.

4. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе.

// Литература в школе. - 1996. - № 5. - С. 150-154.

5. Ганелин Ш.И, Дидактический принцип сознательности. -

М.: Просвещение. - 1961. - С. 139.

6. Генике Е.А., Чапко Е.Е. Как построить интегрированный

курс (в школе). // География в школе. - 1994. - М 4. - С. 40-

43.

7. Герасимов С. 5. Познавательная активность и понимание.

// Вопросы психологии. - 1994. - № 3. -С. 14-15.

8. Гильманов Р.С. Трудовое воспитание младших школьников

на уроках русского языка. // Русский язык в башкирской школе. - 1985. -

№5. - С. 45.

9. Глинская Е. А. , Титова 6.В. Межпредметные связи в обучении. – Тула. -

1980. - 44 с.

10. Григорьева И.А. Чтобы что-нибудь получилось, не обязательно долго

мучиться. // Учительская газета. - 1998. - М

3. - С. 6-7.

11. Грищенко Н.В. Интегрированный урок русского языка и

природоведения. //Начальная школа. - 1995. - И II. - С. 25-28.

12. Данилюк Д. Я. Учебный предмет как интегрированная система. //

Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 24-28.

13. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов //

Советская педагогика. - 1957. - № 9. - С. 42-47

14. Зверев И.Д. Интеграция и "интегрированный предмет".// Биология в

школе. – 1991 – №5 0 – с.46-49

15. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в связи в современной

школе- М.: Педагогика. - 1981. - 195 с.

16. Иванцова в.И. Реализация идеи интеграции науки в систему базового

образования (в начальной школе). // Начальная

школа. - 1993. - №2. - С. 51-53

17. Ильенко Л.П. Опыт

интегрированного обучения в начальных классах. // Начальная школа. - 1989.

- №9. - С. 8-10.

18. Капичникова Л.Н. Межпредметные связи в обучении языкам. // Русский

язык в национальной юколе. - 1986. - № 10. –С 7

19. Кирков Г.И. Музыка на уроках русского языка и литера-

туры. // Русский язык в национальной школе. - 1985. ~ № 10 -С. 76.

20. Кололожвари И. Сеченикова Л. Как организовать интегрированный урок (о

методике интегрированием образования)? //Народное образование. - 1996. -

№1. - С. 87-89.

21. Колягин Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания в

начальной школе. // Начальная юкола. - 1989. -Л 3. - С. 18.

22. Куденко Н.И. Интегрированный урок чтения и музыки. // Начальная

школа. - 1995. - № I. - С. 79-80.

23. Купров Б.Д. Воспитание любви к природе на уроках

русского языка. // Начальная школа. - 1984. - №3. - С. 42.

24. Лисина М. И. Развитие познавательной активности детей

в ходе общения со взрослыми и сверстниками. // Вопросы психолегии. - 1982.

- №4. - С. 18-20.

25. Львова С.И. Внутрипредметные связи в процессе обучения (русский

язык). // Вечерняя средняя школа. - 1987. - №I. - С. 44-47.

26. Лякишева Т.Н. , Маркович Е.Ф. интегрированный урок по

теме "Зима" с использованием методов театральной педагогики.

// Начальная школа. - 1995. - >№I. - С. 8-10.

27. Лямина 3.Н. Интегрированные уроки - одно из средств

привития интереса к учебным предметам. // Начальная школа. -

1995. - №II. - С. 21.

28. Максимов Г. К. К дискуссии об интеграции школьных

предметов. // Педагогика. - 1996. - И 5. - С. 114-115.

29. Максимова Б.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. - М.:

Просвещение. - 1988. - 191 с.

30. Максимова Б.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе

современной школы. - М.: Просвещение. -1987. - 160 с.

31. Максимова В. Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса

обучения. - М.: Просвещение. - 1904. - 142 с.

32. Маркова А.К. Нормирование мотивации учения в школьном возрасте. -

М.: Просвещение. - 1983. - 33 с.

33. Матюхина М.В. Мотивация учения младшего школьника. -

М.: Просвещение. - 1984. - 114

34. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и

развитие познавательной, активности. // Вопросы

пвихологии. - 1982. - №4. - С. 14.

35. Межпредметные и внутрипредеметные связи как средство

повышения качества обучения младших школьников. Межвузовский сборник

научных трудов. - ЛГПИ. - 1987. - 112 с.

36. Межпредметные связи в преподавании русского языка

(сборник статей из опыта работы). Пособие для учителя. / Сост.

Н.Н. Ушаков. М.: Просвещение. - 1977. - 176 с.

37. Мерлин В. С. Лекции по психологи мотивов человека. - Пермь. - 1971.

- 86 с.

38. Милованова Н.Н., Львова О.Н. Интегрированный урок-игра "Сказки и

речевой этикет". // Русский язык в школе. - 1995.

- № 3. - С. 13-14.

39. Назаретян В.П. Гуманитарный интегрированный курс для

младших школьников. // Педагогика. - 1994. - № 2. - С. 31.

40. Нагуманова С.Ф. Музыка и живопись на уроках литературы. // Русский

язык в национальной школе. - 1990. - №2. - С. 34.

41. Парротте А.А. Изучение природы в связи о уроками русского языка в 1

и II клаccах. - М.: Учпедгиз. - 1961. - 136 в.

42. Попова А.И. Элементы интегрирования на уроках чтения.

// Начальная школа. - 1990. - № 9. - С. 17.

43. Разумовский Б.Г. , Тарасов Л.В. Развитие общего образования:

интеграция и гуманитаризация. // Советская педагогика – 1988 - №7 – С.8-10

44. Светловская Н. Об интеграции как методическом явлении её

возможностях в начальном обучении. // Начальная школа. -

1990. - №5. - С. 14-15.

45. Сергеева Г. Под общим знаменателем. // Учительская

газета. - 1998. - № 3. - С. 5-7.

46. Смирнова Е. Властвуй, не разделяя. // Учительская газета. - 1997.

- №12. - С. 5-7.

47. Талызина К. 3. Формирование познавательной деятельности младших

школьников. - М.: Просвещение. - 1985. - 198 с.

4Я. Фаткуллина Р.Г. Литературное краеведение на уроках. // Русский язык в

башкирской школе. - 1984. - № 6. - С. 29.

49. Филиппов В. Интеграция: дань моде или реальная потребность? //

Учительская газета. - 1998. - № 3. - С. 6-7.

50. Ходякова JI.A. Использование живописи в преподавании

русского языка. - М..: Просвещение. - 1993. - 86 с.

51. Чижова Т.К. Живопись на уроках русского языка. //

Русский язык в национальной школе. - 19П5. - № 5. - С. 87.

52. Шабалина 3.Л. На пути обновления начальной школы.

Нужны ли интегрированные уроки? // Начальная школа. - 1983. -№ 7. - С.

78.

53. Шимбирев и. К. , Огородников II.Т. Педагогика. - М.:

Просвещение. - 1964. - С. 129.

54. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности

учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение. - 1979. - 159 с.

55. Щукина Г.И. Нормирование познавательных интересов

учащихся в процессе обучения. - М.: Учпедгиз. - 1962. - 229 с.

56. Юркевич B.C. К вопросу о познавательной потребности

у школьников. - М.; Просвещение. - 1986. - 112