Интенсификация процесса обучения иностранным языкам с помощью современных технических средств обучения

ПЛАН

1. Введение

2. Использование технических средств для интенсификации учебного процесса и

для обеспечения важных составляющих методики преподавания.

1. Лингафон и управление процессом обучения аудированию

2. Интенсификация учебного процесса на основе индивидуализации обучения

в условиях использования видеофонограммы

3. Использование графопроектора. Его преимущества перед традиционными

наглядными пособиями.

3. Внедрение новых информационных технологий в процесс изучения иностранных

языков.

1. Мультимедийный учебник.

2. Интернет на уроках немецкого языка

4. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Приложение. Семинар «Мультимедийные технологии в образовании»

Введение

Never send a human to do a machine's job.

Agent Smith. "MATRIX"

You take red pill and you stay in

Wonderland and I show you how

deep the rabbit-holes goes.

Morpheus. "MATRIX"

Gott schenkte den Europahr

die Uhr und Afrikaner die Zeit

В процессе обучения иностранным языкам в современной средней школе

используются светотехнические и звукотехнические средства.

Светотехнические средства (видеомагнитофоны, телевизоры, графопропроекторы

(кодоскопы), мультимедийные проекторы, компьютеры) обеспечивают зрительную

информацию, которая в ходе обучения может выполнять самые разнообразные

функции:

1) служить опорой для понимания речевой структуры;

2) быть связующим звеном между смысловой и звуковой стороной слова и таким

образом облегчать запоминание;

3) проецировать на экран различные ситуации для обучения говорению;

4) выполнять роль обратной связи в форме ключей.

Звукотехнические средства (магнитофоны, проигрыватели, аудиопассивные

и аудиоактивные устройства лингафонных кабинетов) позволяют осуществлять

все виды звуковой наглядности при обучении произношению, обладают

возможностью представлять учебную информацию в естественной речевой форме

при обучении аудированию и говорению, способствуют интенсификации учебного

процесса.

В методике обучения иностранным языкам активно исследовались учебные

возможности ТС. В результате обобщения опыта и результатов проведенных

исследований было установлено, что рациональное применение ТС позволяет:

1) восполнять отсутствие естественной иноязычной среды на всех этапах

обучения;

2) полнее реализовать важный дидактический принцип наглядности;

3) осуществлять обучение с учетом индивидуальных типологических

особенностей каждого ученика;

4) создавать лучшие условия для программирования и контроля;

5) обеспечивать ускоренное формирование и развитие навыков слухового

самоконтроля;

6) максимально использовать аналитические и имитационные способности

учащихся, полнее мобилизовать их внутренние ресурсы;

7) более или менее точно определять качественные показатели иноязычной

речи учащихся в магнитной записи;

8) выполнять многие активные виды упражнений со всеми учениками

одновременно, включая говорение.

Создание искусственной иноязычной среды в процессе обучения

иностранным языкам — один из важных проблемных вопросов современной

методики. С ним в первую очередь связана реализация массового, т. е. с

одновременным активным участием большого количества учеников, обучения

двум из четырех основных видов речевой деятельности: аудированию и

говорению (условно-коммуникативному или коммуникативному).

Рациональное использование ТС дает учителю возможность нагрузить

речевой и слуховой каналы учащихся до любых разумных пределов и

активизировать их речевую деятельность в требуемом направлении.

Необходимость широкого внедрения ТС в обучение иностранным языкам

обусловлена тем, что их применение раскрывает большие возможности для

реализации одного, из важнейших дидактических принципов — принципа

наглядности.

Использование технических средств для интенсификации учебного процесса

и для обеспечения важных составляющих методики преподавания.

2.1. Лингафон и управление процессом обучения аудированию

Первые лингафонные устройства появились более 40 лет назад, и их

распространение было обусловлено ростом популярности аудиовизуальных

приёмов обучения. Хотя эти устройства и назывались лингафонными,

большинство из них уже в то время включало как звукотехническую аппаратуру

(магнитофоны, электропроигрыватели), так и проекционную: диа- и

кинопроекторы, эпидиаскопы. По мере того как возрастало значение экранных

пособий в процессе преподавания иностранных языков, менялся характер

оборудования, и в начале 60-х годов в обиход прочно вошло понятие

«языковая лаборатория». В языковых лабораториях нашли место не только

лингафонные устройства, но и развитая система проекционной аппаратуры.

Таким образом, в методике стали складываться два понятия — общее (языковая

лаборатория) и более узкое (лингафонное устройство). В обиход введено

понятие «кабинет иностранного языка», включающее не только

звукотехническую и проекционную аппаратуру, но и все другое учебное

оборудование, необходимое для проведения уроков, подготовки к ним и

организации внеклассной работы.

Типы лингофонных устройств. Помимо учительской консоли, в схему

лингафонного устройства включены рабочие места учащихся. Число рабочих

мест определяется задачами обучения и условиями учебного заведения.

Лингафонные устройства рассчитаны на относительно большое количество

рабочих мест ( ? от 10 до 25). В зависимости от характера лингафонного

устройства рабочие места могут быть оборудованы по одной из следующих трёх

принципиальных схем: аудиопассивной, аудиоактивной или

аудиокомпаративной.

Аудиопассивные устройства имеют целью предоставить ученикам

возможность прослушивать фонограммы, подаваемые с магнитофонов,

установленных на учительском пульте; при этом сами ученики ничего не

говорят. Рабочие места аудиопассивного устройства оборудуются головными

телефонами, которые снабжены изоляторами из плотного синтетического

материала для изоляции ученика от посторонних звуков (шумов). Помимо

головных телефонов, рабочие места иногда оборудуются регуляторами

громкости, которыми ученики могут пользоваться по своему желанию.

Аудиоактивные устройства, в отличие от аудиопассивных, позволяют

ученикам не только прослушивать фонограммы, но и самим тренироваться в

громкой речи, то есть в говорении.

Поскольку устройство обычно имеет 10—20 рабочих мест, то в громкой

речи одновременно упражняются десятки учеников. Задача, следовательно,

сводится к тому, чтобы обеспечить каждому из говорящих возможность слышать

свой голос, но не слышать голоса других. Понятно, что для решения этой

задачи необходимо более сложное оборудование, чем то, которое

устанавливается на рабочих местах аудиопассивного устройства.

Вместо головных телефонов каждое из рабочих мест снабжается телефонно-

микрофонной гарнитурой с микрофоном пониженной чувствительности и

направленного действия. Микрофон направленного действия реагирует только

на те звуковые волны, которые направлены на микрофон под определенным

углом. Смонтированный на рабочем месте, микрофон улавливает голос только

того ученика, который сидит за этим столом.

Телефонно-микрофонная гарнитура соединена с усилителем. Голос ученика

подается через микрофон на «вход» усилителя, а затем с «выхода» усилителя

на головные телефоны ученика. Таким образом ученик слышит свой собственный

голос, подобно тому как слышит свой голос говорящий в телефонную трубку.

Именно такая конструкция позволяет всем ученикам группы говорить

вслух, громко, не мешая друг другу, то есть делает устройство

аудиоактивным.

Аудиокомпаративные устройства позволяют ученику записать свою речь на

магнитофон, а затем прослушать эту запись и сравнить ее с образцовой.

Каждое из рабочих мест аудиокомпаративного устройства, следовательно,

должно быть оборудовано отдельным магнитофоном. К магнитофону на рабочем

месте подсоединяется телефонно-микрофонная гарнитура такого же типа, как и

те, которыми оборудованы аудиоактивные устройства. Пользуясь микрофоном,

ученик записывает свою речь. Телефоны необходимы ученику для того, чтобы

иметь возможность слышать как задания, записанные на магнитной ленте, так

и магнитную запись своей речи. В большинстве случаев магнитофоны, с

которыми работают ученики, устанавливаются в столах и закрываются

крышками, а переключатели, необходимые для управления магнитофонами,

выносятся на небольшой пульт (размером с почтовый конверт). Пульт

устанавливается на рабочем месте ученика. Существуют несколько

дополнительных приспособлений, позволяющих экономить время при перемотке

магнитной ленты и других операциях с магнитофоном, однако ничего

существенно нового в учебный процесс эти приспособления не вносят и

характер устройства не меняют.

Аудирование.

Теперь хотелось бы рассмотреть вопрос, как с помощью лингафона

происходит процесс обучения аудированию.

Термин «аудирование» означает слушание и понимание иноязычной речи. В

общем плане аудирование можно определить как аналитико-синтетическнй

процесс по обработке акустического сигнала, результатом которого является

осмысление воспринятой информации. Механизм аудирования как процесс

распознавания слуховых образцов очень сложный и пока до конца не познан.

Есть предположение, что он представляет собой процесс многоступенчатого

отображения речевого воздействия.

Аудирование как вид коммуникативной деятельности условно можно

рассматривать в двух планах: 1) как составную часть речевого общения; 2)

как относительно самостоятельный вид коммуникации, когда поток речевой

информации направлен в одну сторону, например, при прослушивании рассказа,

озвученного мультимедиашоу, кино, видеофильма.

Плодом недоразумения или заблуждения является, прежде всего,

утверждение, что для воспроизведения фонограмм, как образцовых, так и

любых других, необходимо именно лингафонное устройство, то есть система

звукотехнической аппаратуры. В действительности для этого нужно не

лингафонное устройство, а звуковоспроизводящий аппарат—магнитофон или

электрофон. С точки зрения возможности воспроизведения фонограммы система

радиоаппаратуры (лингафон) никаких преимуществ перед отдельным

радиоаппаратом не имеет. Все, что может воспроизвести магнитофон,

включенный в систему, может воспроизвести и магнитофон, ни в какую систему

не включенный. Несколько более дискуссионным является утверждение, что

прослушивание через головные телефоны создает лучшие условия для

аудирования. Действительно, ряд физиологов утверждает, что в тех случаях,

когда звук дается в механической записи и ученик не видит лица говорящего,

звук воспринимается лучше, если его источник находится у височных долей

головного мозга. Это утверждение физиологов по-разному оценивается

методистами, занимающимися обучением аудированию. Если правы физиологи,

говорят одни методисты, то при обучении аудированию действительно

целесообразно использовать головные телефоны.

"Мы не собираемся оспаривать утверждение физиологов,– говорит другая

группа методистов, – но следует ли из этого, что при обучении аудированию

целесообразно ставить ученика в условия, которые в обычных ситуациях

общения не встречаются или встречаются крайне редко? Разве не разумней уже

в ходе учебного процесса попытаться воссоздать наиболее типичные условия,

то есть такие, которые встречаются в жизни в абсолютном большинстве

случаев?"

Можно было бы, разумеется, принять точку зрения любой из двух групп

методистов, если бы не одно соображение чисто технического порядка. Дело в

том, что полоса пропускания частот у обычных головных телефонов, которыми

оборудованы наши лингафонные устройства, значительно уже, чем у

динамических головок (громкоговорителей) такого же класса. Головные

телефоны «режут» как низкие, так и высокие частоты, что неизбежно создает

дополнительные трудности при воспроизведении фонемного состава слова. При

восприятии родной речи или знакомого текста на иностранном языке этот

технический недостаток не играет существенной роли. Заранее хорошо зная

фонетический состав слова, мы предвосхищаем, антиципируем его звучание,

воспринимая «редуцированные» прибором фонемы без особых трудностей. По-

иному обстоит дело с малознакомыми словами, звуковой состав которых мы не

антиципируем. В этом случае неясность при передаче звучания фонем создает

трудности, зачастую непреодолимые. В справедливости сказанного здесь легко

убедиться каждому пользующемуся обычным бытовым телефоном. Мы без каких-

либо затруднений воспринимаем речь собеседника на родном для нас языке до

тех пор, пока она не содержит имен собственных или географических

названий. Сталкиваясь с незнакомыми словами, звуковой образ которых нельзя

антиципировать, мы начинаем испытывать серьезные трудности. Отсюда —

просьбы говорить медленнее, четче и, наконец, «передавать по буквам».

Так обстоит дело с упражнением в аудировании. Следует признать, что в

этом плане лингафонные устройства не открывают для учеников сколько-нибудь

существенно важных новых возможностей и не создают условий для повышения

эффективности уже имеющихся.

Упражнения для обучения аудированию. Рассматривая аудирование как

процесс смыслового восприятия речи, необходимо выделить два его уровня:

сукцессивный и симультанный. Первый уровень связан с осмысливанием не

только содержания речи, но и ее формы, а следовательно, с преодолением

фонетических и лексико-грамматических трудностей; второй - с преодолением

трудностей содержательного, смыслового и психологического планов.

Различают два основных вида упражнений для обучения аудированию:

тренировочно-коммуникативные (для преодоления языковых трудностей

аудирования) и коммуникативно-познавательные (для обучения смысловому

восприятию речи).

Основной характеристикой тренировочно-коммуникативных упражнений

является то, что содержание высказывания в них задано заранее. Внимание

учащихся концентрируется главным образом на языковых явлениях.

Коммуникативно-познавательные упражнения предполагают оперирование

усвоенным языковым материалом в речевой ситуации, имитирующей условия

естественного общения.

Названные два вида упражнений тесно взаимосвязаны. Их дозировка и

сочетаемость зависят от этапа обучения, сложности учебного материала,

конкретной практической задачи. Целью тренировочно-коммуникативных

упражнений является отработка понимания языковой формы диалогического и

монологического сообщения, то есть того, что могло бы затруднить его

восприятие и понимание. Этот вид упражнений строится на уровне значения

слов, словосочетаний, фраз, несложных высказываний. Высказывания могут

представлять собою одно-два диалогических единства, два-три логически

связанных предложения. Тренировочно-коммуникативные упражнения являются

необходимым этапом для обучения восприятию речи на уровне смысла.

Коммуникативно-познавательные упражнения строятся на материале связного

диалогического или монологического текстов в рамках, обусловленных

ситуадией высказывания. Следует заметить, что значительную часть

тренировочно-коммуникативных упражнений для аудирования можно выполнять во

внеаудиторное время. Восприятие иноязычной речи в условиях естественной

коммуникации предполагает наличие высокоавтоматизированных навыков и

умений, которые включают: а) вычленение из речевого сообщения незнакомых

явлений, их дифференциацию и уяснение; б) идентификацию диалогических и

монологических речевых сообщений в различных условиях их предъявления; в)

удержание в оперативной памяти высказываний различной длины и различного

объема; г) соотнесение звуковых образов с семантическим значением речевых

единиц.

В системе тренировочно-коммуникативных упражнений, предназначенных для

обучения аудированию, различают те же виды упражнений, что и для обучения

говорению. Разница между ними заключается в том, что первые имеют своей

целью обучение рецептивной стороне речевой деятельности, а вторые —

репродуктивно-продуктивной. Тренировочно-коммуникативные упражнения

представлены следующими видами: имитационные (простое, расширенное и

избирательное воспроизведение), дифференцировочные (контрастное, простое и

расширенное воспроизведение), подстановочные (с различными уровнями

подстановочных элементов), трансформационные (преобразование формы,

времени, лица и числа, расширение и соединение предложений).

2.2. Интенсификация учебного процесса на основе индивидуализации обучения c

использованием видеофонограммы

Индивидуализация обучения иностранному языку состоит в создании

оптимальных режимов работы и предоставлении своего рода помощи каждому

ученику.

Последняя становится крайне необходимой при работе с видеофонограммой,

что обусловлено сложностью таких форм работы, а также тем, что именно тут

наиболее чётко начинают проявляться индивидуально-психологические

особенности учащихся, такие как речевая аудитивная память (РАП), речевое

аудитивное внимание (РАВМ) и речевая аудитивная выносливость (РАВН),

которые непосредственно влияют та качество восприятия и понимания речи.

В основу системы занятий по практике английского языка многие

преподаватели-лингвисты кладут модифицированную циклическую селективно-

лабораторную модель обучения, которая предусматривает индивидуализацию

процесса обучения во всех звеньях.

В соответствии с циклической селективно-лабораторной моделью в цикле

занятий выделяются три основных подцикла: І - долабораторный, во время

которого учащиеся должны активно осмыслить и первично усвоить языковой

материал; ІІ - лабораторный, цель которого – выработать речевые навыки:;

ІІІ - послелабораторный, в котором усвоенный речевой материал

употребляется в условиях, приближённых к реальной ситуации общения.

Использование видеофонограммы предусматривается на аудиторных занятиях

всех подциклов, но цель их существенно меняется. Подход к обучению

иностранному языку опирается на поэтапное формирование его компонентов.

Можно выделить три основных этапа формирования языковых действий на основе

видеофонограмм: 1) презентация языковых единиц; 2) автоматизация

использования речевого материала; 3) использование речевого

материала в продуктивном общении. Этапы формирования языковых навыков на

основе видеофонограммы соотносятся с подциклами обучения по цикличной

селективно-лабораторной модели таким образом: долабораторный подцикл –

формирование первичных знаний; лабораторный подцикл – формирование речевых

навыков; послелабораторный подцикл – формирование речевых знаний.

При подборке материала по работе с видеофонограммами я опиралась на

эксперементальный цикл занятий, проведённых на базе одной из киевских школ.

Этот комплекс упражнений был разработан и эксперементально проверен в

Минском педагогическом институте иностранных языков.

Индивидуализация аудиторной работы учеников проходила с учётом уровня их

подготовки, а внеклассной работы – индивидульно-психологических

характеристик (РАП, РАВМ, РАВН).

Для определения уровня развития упомянутых характеристик и уровня

подготовки ученикам предлагалось выполнить пять серий тестов.

Материалы, полученные в результате такого тестирования, позволяют более

точно судить про индивидульно-психологические особенности каждого ученика.

В одной из эксперементальных групп были получены такие данные:

|№/№|Ученик |Тип |Тип |Уровень|Уровень |

| | |памяти |го |й |подготовки |

| | | |я |-вости | |

| | |ауд|виз|быс|ауд|виз|выс|низ|выс|сре|низ|

| | |ити|уал|тра|ити|уал|оки|кий|оки|дни|кий|

| | |вна|ьна|я |вно|ьно|й | |й |й | |

| | |я |я | |е |е | | | | | |

|1 |Губерский Л.В. |+ | | |+ | | |+ | | |+ |

|2 |Веселовская Д.А. |+ | | |+ | | |+ | |+ | |

|3 |Горбоносов А.Г. | |+ | | |+ | |+ | | |+ |

|4 |Земенков С.В. | | |+ | |+ | |+ | | |+ |

|5 |Зенин Е.Ю. | |+ | | |+ | |+ | |+ | |

|6 |Кияница А.В. | |+ | | |+ | |+ | |+ | |

|7 |Никоненко С.В. |+ |+ | |+ | |+ | |+ | | |

|8 |Позняков А.Е. | |+ | | |+ | |+ | |+ | |

|9 |Познякова С.Е. | |+ | | |+ |+ | |+ | | |

|10 |Томас Д.М. | | |+ | |+ | |+ | |+ | |

Представленная таблица наглядно показывает, что у учеников 3, 4, 5, 6,

8, 9, 10 недостаточно развита языковая аудитивная память и языковое

аудитивное внимание; у восьми учеников низкий уровень языковой аудитивной

выносливости. Очевидно, что эти ученики нуждаются в дополнительной

тренировке, направленной на компенсацию этой недостаточно развитой

психологической особенности.

Кроме того, ученики отличаются по уровню языковой подготовки: два

ученика имеют относительно высокий уровень, пять – средний и три – низкий.

На современном этапе развития методики нельзя игнорировать этот факт и не

согласиться с тем, что каждая из подгрупп требует определённой

дифференциации заданий как в общей системе обучения, так и во время работы

с видеофонограммой в частности.

Рассмотрим детальнее пути такой дифференциации в рамка каждого подцикла.

Долабораторный подцикл имеет целью формирование первичных знаний.

Ученики должны активно понять и первично усвоить материал, который

изучается. Во время первого занятия учитель проводит лишь фронтальные формы

работы на базе видеофонограммы.

Главным предназначением её на этом этапе является не раскрытие значений

отдельных слов, которые означают предметы, а демонстрация динамичности. Для

этого занятия характерны, например, такие задания: просмотр кадров или

фрагментов; повторение речевых единиц в паузах во время второго просмотра;

утверждение или отрицание отдельных частей предложения, которые содержат

новый лексический или грамматический материал, ответы на альтернативные

вопросы диктора или участника диалога; ответы на специальные вопросы с

аудиовизуальной основой, и т.д.

Таким образом, на этом этапе целесообразны упражнения на имитацию (с

изменением и с частичным изменением структур), а также на изменение

информации (изменение структур на основе логических операций,

конструировании структур, их комбинировании и группировании). В конце

занятия проводится тест, с помощью которого определяют уровень овладевания

новым материалом.

Главная цель второго занятия остаётся в принципе той же самой (первичное

усвоение материала). Первая половина занятия посвящается фронтальному

опросу учащихся, дополнительным объяснением преподавателя, проверке

домашнего задания. Для второй половины занятия следует подготовить задания

для отдельных подгрупп учеников, учитывая результаты тестирования.

Подгруппа учеников с низким уровнем развития языковых навыков продолжает

работать над упражнениями той же сложности, в то время как ученики со

средним и высоким уровнем подготовки приступают к более сложным

упражениниям.

Коммуникационные упражнения на базе видеофонограммы, которые выполняются

на данном этапе, имеют стабильную структуру: введение в ситуацию,

демонстрация образцов иноязычного общения, глобальное восприятие и

понимание, контроль и уточнение правильности понимания.

Во время лабораторного подцикла ученики должны закрепить в памяти

речевые образцы, их фонетические, грамматические и лексические компоненты,

приобрести автоматизированные навыки быстрого и безошибочного испльзовании

их в общении. Широкое использование видеофонограмм на этом этапе помогает

учащимся быстрее перейти перейти от восприятия к формированию явлений и

понятий. Видеофонограмма даёт специальную психологическую установку,

стимулирует учеников к высказыванию.

В системе тренировочных фидеофоноупражнений различают:

видеофоноконструкции; имитационное воссоздание речевых образцов и их

компонентов, диалоговых реплик; имитационное воссоздание с дифференциацией

отдельных языковых явлений; конструирование ответов (высказываний)

аналогично заданным элементам; конструирование ответов (высказываний) с

использованием замен (трансформаций) речевых блоков и грамматических

структур.

Все ученики группы начинают работу с использованием имитационных

упражнений. Например: последовательное проговаривание за диктором отдельных

упражнений, воссоздание фрагментов видеофонограммы, изложение отдельных

фрагментов, и т.д.

Студенты с высоким уровнем языковой подготовки первыми переходят к

упражнениям на дифференциацию. Приведу несколько примеров таких упражнений:

дифференциация предложений, которые отличаются по различным компонентам

интонации; дифференциация языковых единиц по их синтаксической форме.

Постепенно к выполнению упражнений этого типа переходят и ученики со

средним и низким уровнем подготовки.

В такой же последовательности учащиеся выполнят подстановочные и

трансформационные упражнения на базе видеофонограммы.Примерами

подстановочных упражнений могут быть: замена отдельных компонентов речевого

образца, реплик диалога; заканчивание предложений и целых высказываний по

аналогии. Трансформационные упражнения имеют такой характер: изложение

содержания видеофонограммы от своего имени или от имени действующих лиц,

пересказ её содержания в другом времени; пересказ содержания диалогов в

форме рассакза. Все подгруппы учащихся должны выполнять упражнения четырёх

типов, но количество упражнений каждого типа и их сложность может

варьироваться.

Следующий подцикл – послелабораторный – имеет целью использование

усвоеного материала в условиях, приближённых к реальным ситуациям общения,

и отвечает уровню формированию языковых умений.

Работая с видеофонограммой, ученики выполняют упражнения типа: вопросы

друзьям или преподавателю по материалам кадра, эпизода, фрагмента;

критический анализ содержания увиденного с высказыванием своего отношения;

озвучивание немого варианта плёнки и т.д.

Главный принцип индивидуализации на этом этапе – помочь слабым ученикам

в выполнении упражнений такого типа и обеспечения усвоения програмного

материала. Кроме того, необходимо обратить внимание на то, чтоб ученики с

высоким уровнем развития языковых навыков получали задания, которые

соответствуют уровню их подготовки, интересам и склонностям.

2.3. Использование графопроектора. Его преимущества перед

традиционными наглядными пособиями.

Обеспечение наглядности как важной составляющей методики преподавания.

Зрение – основной орган восприятия информации, поэтому одним из условий

восприятия и запоминания материала в учебном процессе является соблюдение

принципа наглядности. Проблема обеспечения наглядными пособиями при подаче

учебного материала – одна из самых важных в методике преподавания.

Запоминаемость информации, %

[pic]

Графопроектор

Графопроектор – устройство, посредством которого статическое изображение

с прозрачной плёнки формата А4 передаётся на большой экран. Изображение на

прозрачной плёнке выполняет роль учебного пособия и может быть подготовлено

с помощью компьютера, копировального аппарата или с помощью фломастера.

Отличия между традиционными наглядными пособиями и изображением, которое

даёт графопроектор.

. Размеры изображения могут изменяться в зависимости от расстояния от

проектора до экрана. Кроме того, изображение подсвечивается и

воспринимается легче.

. Учитель самостоятельно устанавливает время показа изображения,

включая и выключая проектор. Таким образом, изображения появляется на

экране только тогда, когда это необходимо.

. Учитель может легко менять слайды, поэтому колличество иллюстраций к

подаваемому материалу может быть достаточно большим. Это способствует

максимальному соответсвию между рассказами лектора и наглядным

изображением.

. Демонстрация отдельных фаз развития динамических процессов позволяет

учителю, опираясь на воображение ученика, использовать его

возможность домыслить промежуточные этапы и т.п.

. Слайды не занимают много места при хранении, а также не тускнеют с

течением времени – ими можно пользоваться сколь угодно долго.

Внедрение новых информационных технологий в процесс изучения

иностранных языков.

3.2. Интернет на уроках немецкого языка.

Преимущества использования Интернета на уроке

Наиболее положительным в использовании Интернета является его

информативность, а также велика его роль в повышении мотивации обучения.

Если ученики занимаются с интересом, то, как правило, и успехи их

улучшаются. Они наглядно представляют себе, для чего им нужны хорошие

языковые знания. Для уроков с использованием Интернета характерны

самостоятельность учеников в выборе материала, их активность и

заинтересованность. Компьютер – это учитель, который терпеливо исправляет

ошибки учащихся. Используя Интернет, можно воспользоваться любыми банками

данных и разными энциклопедиями, непосредственно общаться через любые

расстояния с носителями языка (хотя язык в общении не всегда бывает

литературным).

Какие существуют проблемы?

На настоящий момент в Интернете сделаны только первые шаги по созданию

хороших электронных учебных курсов. Это такая же трудная работа, как и

написание традиционного учебника. Пока не создана типология упражнений для

работы с Интернетом. Большинство лексических и грамматических упражнений

отличаются однообразием. Аутентичный материал, взятый из Интернета, часто

можно использовать только в работе с учащимися, имеющими достаточные

языковые знания.

Постепенно Интернет станет необходимым техническим средством обучения,

помогающим качественно улучшить процесс изучения иностранных языков.

Регулярное использование Интернета на уроках делает процесс обучения

немецкому языку более привлекательным для учащихся, так как они получают

неограниченный доступ к интересным страноведческим материалам, которые

выгодно отличаются от статичных устаревших текстов в учебнике. В первую

очередь это касается таких тем, как "Спорт", "Музыка", "Молодёжная мода".

Благодаря электронной почте и Chat (англ. - "разговор") ученики могут

общаться со своими сверстниками в любых странах. Они расширяют свой

словарный запас, в первую очередь обиходную лексику, улучшается их

орфография. Учащиеся сами могут участвовать в подборе материала для урока и

чувствуют себя более самостоятельными.

Какие особенности имеют учебные материалы в Интернете.

Если в традиционном учебнике материал статичен, то в компьютере он

подаётся с помощью аудио, видео и анимации. Все тексты в Интернете

аутентичные.

Упражнения в электронных учебных курсах подходят для самостоятельной

работы учащихся, так как в виде помощи им придаются грамматические таблицы

и лексические структуры. Упражнения дополняются акустическими и

анимационными трюками, что делает их более наглядными и привлекательными.

Компьютер помогает учащимся исправлять ошибки так, что они не боятся их

допускать, что является очень важным моментом в обучении школьников

иностранному языку. Ученики могут работать в подходящем для них режиме:

компьютер их не подгоняет, а терпеливо ждёт, пока они сами справятся с

упражнениями. Компьютер проводит дифференцированный анализ ошибок и

объективно оценивает сделанные упражнения.

Тексты с пропущенными словами могут подбираться индивидуально для

каждого ученика. Можно варьировать частоту пропусков или включать пропуски

в зависимости от грамматической или лексической темы (пропуск артиклей,

неопределённой формы глаголов, вспомогательных глаголов, окончаний имён

существительных или прилагательных и т.д.).

Учебные проекты, связанные с электронной почтой, позволяют применять

полученные языковые знания в реальной ситуации общения и к тому же

письменно. Вся проделанная работа потом устно обсуждается в классе на уроке

и по возможности на иностранном языке.

Тексты, полученные по электронной почте, могут представлять для

учащихся трудности, но учащиеся заинтересованы быстрее их преодолеть, чтобы

понять содержание текста и составить ответ на полученное сообщение от

сверстников. В таких текстах, как правило, используется обиходный язык, что

является одновременно и трудным и привлекательным для учащихся.

Как можно практически использовать Интернет на уроке немецкого языка.

1. Finden Sie vier Ferienziele. Suchen Sie im Internet nach

Informationen ьber vier beliebte Ferienziele in Deutschland, Osterreich und

in der Schweiz. In welchen Staaten, Bundeslдndern oder Stдdten liegen diese

Ferienziele? Was kann man dort sehen, machen oder erleben? Schreiben Sie

Ihre Antworten auf Deutsch in die Tabelle. Verwenden Sie deutsche

Suchmaschinen bei Ihren Ausflьgen ins Netz: www.goethe.de – Deutschland in

Internet – Yahoo.de .

Ferienziele: a) die Wartburg; b) Sylt; c) die Wachau; d) das Berliner

Oberland.

Wo liegen diese Ferienziele?

Was kann man dort sehen, machen oder erleben?

2. Planen Sie einen Nachmittag in einer deutsch Stadt fьr Sie und zwei

Personen. Verwenden Sie Suchmaschinen dabei: City Net (www.city.net),

Yahoo (www.yahoo.de), oder City Map (www.city-map.de). Wдhlen Sie eine

deutsche Stadt: Berlin, Dьsseldorf, Dresden, Freiburg, Gцttingen, Hamburg,

Kцln, Leipzig, Mьnchen, Potsdam, Rostock, Stuttgart, oder Wiesbaden.

Beantworten Sie die Fragen mit kurzen Sдtzen:

a) Was fьr interessante Sehenswьrdigkeiten (Strassen, Plдtze; Parks,

Burgen, Museen, Kirchen, Schulen, etc.) wollen Sie sehen?

b) Was fьr Unterhaltungs-Aktivitдten (Tanz, Sport, Film, Musik,

Einkauf, etc.)?

c) Wohin gehen Sie zum Essen und Trinken (Restaurants, Gasthдuser,

Kneipen, Cafes, Biergдrten, Pizzerias, Konditoreien, etc.)?

Для выполнения этих заданий учитель должен заранее найти все нужные

адреса в Интернете, чтобы ученики не тратили на это время.

Заключение

В заключение хотелось бы рассмотреть вопрос об основных проблемах,

которые должен решить учитель при организации урока с применением ТСО. ТСО

прочно вошли в учебно-воспитательный процесс, стали сегодняшним днем

школы. И ясно, что точный и тщательный контроль за такими уроками будет

содействовать улучшению качества уроков и обучения и повышению

квалификации учителя. При этом нельзя забывать, что урок с применением ТСО

неизбежно влияет на последующие уроки по данной теме, от его качества

зависит устойчивость знаний — ведь урок с ТСО наиболее насыщен и в учебно-

информационном, и в эмоциональном плане.

Сложность анализа урока с применением ТСО еще и в том, что этот урок

необычен. Использование кино или лингафона в классе происходит

сравнительно редко. Следовательно, анализировать урок с применением ТСО

как обычный урок, где применяется наглядное пособие, приходится нечасто.

Какие же основные проблемы должен решить учитель при организации урока

с применением ТСО?

Целесообразность применения ТСО.

Применение ТСО должно определяться содержанием темы, материалами

предыдущих и последующих уроков.

При анализе урока нужно прежде всего решить, целесообразно ли

применение ТСО на данном уроке.

Целесообразность решается, во-первых, содержанием изучаемого материала

и, во-вторых, специфическими особенностями данного средства или комплекса

средств.

Целесообразный отбор ТСО для урока определяется учебной целью данного

урока. ТСО недолжно применяться ради формы.

Место ТСО на уроке — это вторая проблема, на которую следует обратить

внимание при анализе урока. От правильного решения этой проблемы во многом

зависит методика построения урока с применением ТСО.

Содержание фильма (передачи) неизбежно влияет на построение урока.

Поэтому очень важно определить точное место ТСО на уроке. Пожалуй, в

определении места ТСО на уроке кроме содержания темы, содержания и

специфики пособия, цели урока особенно важно учителю учесть и такие свои

особенности, как умение комментировать фильм, способность организовать и

поддержать беседу-обсуждение, подготовленность к проведению эксперимента и

т. д.

ТСО на этапе изложения новых знаний. Следует помнить об оправдавшем

себя и обоснованном психологическом принципе установки. Именно установка

поможет превратить ощущение в целенаправленное наблюдение в восприятие, в

процесс отбора фактов, сортировки и оценки их. Восприятие любой учебной

информации, любого учебного пособия обязательно связано с опытом учащихся,

с их знаниями и кругозором. Опыт в сознании учащихся живет в виде

представлений и принимает участие в занятиях, в работе учащихся. Как будет

протекать учебный процесс, как будет происходить усвоение нового

материала, зависит в значительной степени от состояния учащихся, от их

заинтересованности, от их готовности (установки) к самостоятельной работе.

Поэтому перед началом демонстрации фильма или прослушивания звукозаписи

необходимо ясно и точно сформулировать цель просмотра. При определении

цели просмотра учитель должен точно сформулировать задачу, он должен дать

одно задание. Восприятие передачи (фильма) — сложный, трудный процесс,

требующий одновременного напряжения и слуховых, и зрительных анализаторов

(несколько меняется дело при прослушивании звукозаписи или радиопередачи).

Если эти анализаторы, говорят психологи, работают одновременно над одной

задачей, эффект обеспечен, если полученные для одновременного решения

разные задачи требуют усиленной работы разных анализаторов, то возникает

опасность их [анализаторов] взаимного торможения.

ТСО на этапе закрепления знаний. На уроке с применением ТСО учитель,

конечно, должен стремиться к тому, чтобы обеспечить устойчивость,

прочность знаний. Физиологи утверждают, что в основе наших знаний лежат

временные связи, возникающие в коре головного мозга. Прочность этих связей

в значительной степени зависит от силы процессов возбуждения и торможения

в коре головного мозга. В свою очередь (применительно к обучению),

процессы возбуждения и торможения связаны с опытом школьников, с их

активностью в момент получения знаний. Однако полученные связи быстро

угаснут, если их не закреплять и не усилить. Наука доказала, что в

процессе закрепления связей, а стало быть, упрочения знаний велико

значение наглядных пособий, особенно — динамичных. Вот почему очень важно

организовать работу в классе после просмотра, суметь — хотя бы в

воображении учащихся — еще раз восстановить увиденное или услышанное,

оживить образы.

ТСО на этапе проверки знаний. В процессе опроса открывается

возможность сделать фильм, мультимедиашоу, звукозапись с помощью

практического применения знаний учащихся — такая проверка действеннее,

много точнее, чем обычный пересказ заученного параграфа из учебника. И

опытная проверка знаний школьников, организованная с помощью технических

средств, дает подчас неожиданные, но очень любопытные данные.

Приложение

Семинар «Мультимедийные технологии в образовании»

В учебно-воспитательном комплексе «Престиж» (г.Киев) 7 июня 2000 года

прошёл семинар «Мультимедийные технологии в образовании». В работе семинара

принимали участие представители средних и высших учебных заведений Киева,

Одессы, Харькова и Ивано-Франковска. Большую помощь в организации работы

семинара оказал Научно-методический центр среднего образования Министерства

образования и науки Украины.

На семинаре обсуждался широкий круг вопросов по использованию

мультимедийных технологий в учебно-воспитательном процессе, тенденций и

перспектив их развития. Преподаватели обменялись опытом использования

инновационных технологий, собственными разработками.

Особенность семинара была в его практической направленности.

Демонстрация учебных программ, методик и приёмов обучения происходила на

мультимедийном сетевом учебном комплексе HiClass ІІ. Учителя киевских

учебных заведений демонстрировали возможности различных програм для HiClass

ІІ при обучении школьным дисциплинам.Учительница школы №318 г.Киева

О.А.Чайковская и психолог УВК "Престиж" О.В.Тетерина ознакомили участников

семинара с использованием комплекса HiClass ІІ в процессе преподавания

иностранных языков, музыки и психологии.

HiClass ІІ – это мультимедийная надстройка для дистанционного контроля

процесса обучения, в ходе использования которой в компьютерном классе

учителя получают мощный и эффективный инструмент для преподавания.

Мультимедийная сеть, реализованная с помощью HiClass ІІ, позволяет

проводить изучение и обсуждение предмета, интерактивное общение учителя и

ученика.

На семинаре также отмечалось, что современная технология создаёт

условия для приближения содержания обучения, объёма знаний, умений,

навыков, а также темпа их усвоения к личности ученика, то есть позволяет

реализовать индивидуально-дифференцированый подход в обучении. Кроме того,

современные технологии обучения изменяют некоторые функции и роль субъектов

учебно-воспитательного процесса. Так О.В.Тетерина привела следующую

обобщающую таблицу определённых изменений для ученика и для учителя.

|а | | | |

Она также привела обобщающие преимущества использования комплекса

HiClass II для учителя:

. построение собственной творческой лаборатории;

. возможность чувствовать каждого ученика, приблизиться к его учебным

проблемам, выбрать форму помощи;

. переориентация с роли информатора на консультативную функцию;

. возможность перехода стандартной деятельности на творческий уровень;

. снижение физического напряжения учителя;

. повышение эффективности работы.

и для ученика:

. снятие комплекса "страха", "незнания", потому что деятельность

переходит с публичной формы в личный простор;

. новый механизм взаимодействия с учителем (самостоятельно-

консультативный);

. включение функции самоконтроля и самооценки;

. опыт учебного диалога (в группе);

. формирование активного познавательного мотива через включение

механизма "успеха";

. повышение эфективности обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным

языкам. – М.: 1981 г.

2. Цесарский Л.Д. Использование технических средств в преподавании

иностранных языков. – М.: 1966 г.

3. Карпов К.Б. Применение технических средств в обучении иностранным

языкам. – М.: 1971 г.

4. Аблам С.Б. Использование лингафонных кабинетов в обучении иностранным

языкам. – М.: 1983 г.

5. Зимняя И.А. ТСО и наглядность в обучении иностранному языку. – М.: 1979

г.

6. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств. – М.: 1981 г.

7. Михайлова О.Э. Общая методика обучения иностранным языкам на специальных

факультетах педагогических институтов. – М.: 1975 г.

8. Бордулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания иностранных языков в

языковом ВУЗе. – М.: 1968 г.

9. Вопросы преемственности в преподавании иностранных языков в средней и

высшей школе. Под. ред. Л.И. Фомина. – Свердловск: 1980 г.

10. Иванова-Цыганова В. И. Кинохрестоматия и проблема слухозрительного

синтеза. «Иностранные языки в школе», 1968, № 4.

11. Ковалевский М. Т. Система лабораторных упражнений с магнитофоном и ее

роль в формировании навыков устной речи. «Иностранные языки в школе»,

1965, № 6.

12. Краевский В. В., Солнцев В. Е. и Цесарский Л. Д. Сборник дикторских

текстов на английском языке к учебным кинофильмам и диафильмам. Пособие

для учителей. М., 1962.

13. Либерман А. С. Магнитофон на уроке. «Иностранные языки в школе», 1993,

№ 5.

14. Ляховицкий М. В. Работа с магнитофоном при обучении иностранным языкам.

Пособие для учителей. М., «Просвещение», 1965.

15. Панов А. И. Магнитофон на уроке. «Иностранные языки в школе», 1964, №

16. Рожкова Ф. М. Кинофильмы на уроках английского языка. М.,

«Просвещение», 1967.

-----------------------

[pic]