Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе ([Курсовая])

Казанский государственный педагогический

университет

Курсовая работа

Место интенсивной методики в системе

обучения иностранному языку в средней школе

Студента 403 группы ОЗО

Федотова А.И.

Научный руководитель

Гузельбаева Ф.С.

Казань 1998 г.

Содержание

Стр.

Введение................................................................3

2. Цели и задачи интенсивного метода обучения

иностранным языкам................................................6

3. Описание метода..................................................11

4. Использование интенсивного метода в школе...15

5. Литература............................................................25

1. Введение

60-е и 70-е годы нашего века войдут в историю методики обучения

иностранным языкам как годы возникновения и разработки целого ряда новых

методов обучения, известных под общим названием “интенсивные методы

обучения”. Возникшие первоначально в различных странах и в разные годы

этого периода, все эти методы, тем не менее являются общим ответом методики

на социальный заказ современного общества.

Международная обстановка этого периода, научно-техническая революция,

повлекшая за собой информационный взрыв, и обусловленное вышеуказанным

вовлечение все возрастающего числа специалистов в разных областях науки и

техники в непосредственное осуществление международных научно-технических

связей, сопровождаемых значительным ростом и расширением культурных и

деловых контактов, - все это предъявило свои требования к характеру

владения иностранным языком и тем самым детерминировало некоторые принципы

и параметры новых методов обучения, в частности, иностранными языкам.

Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык

является средством общения, познания, получения и накопления информации,

предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности:

говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также

чтением и письмом. Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой

деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения,

при чтении аутентичной и высокосодержательной литературы по специальности,

при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним,

тезисов для конференций, деловых бумаг и т.д. Часто “испытание практикой”

заставляет подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по

иностранному языку в средней школе, так как, несмотря на качественно новые,

довольно конкретные требования к уровню владения иностранным языком,

экзамены по-прежнему оиентированы на традиционный или какой-либо другой

метод обучения, где знаниям о языке придается б(льшее значение, чем умениям

и навыкам в самом языке, и где владение устной речью носит вторичный

подчиненный характер, а не является условием создания других речевых

навыков: навыка чтения и письма.

Пояавившиеся как социально-обусловленное последствие научно-

технического взрыва, новые методы обучения, естественно, не могли не

вобрать и не отобразить в себе современного уровня знаний нейрофизиологии,

психологии, в частности, психолгии воприятия, психолгии памяти,

сознательного и бессознательного, теории информации и др. Новые методы

использовали опыт и знания других пограничных и смежных наук, в частности

языкознания, психолингвистики, психогигиены.

Суггестопедическое направление в педагогике появилось в связи с

попыткой болгарского врача психотеапевта Георгия Лозанова использовать

суггестию как средство активизации резерных психических возможностей

личности в учебном процессе, в частности при обучении иностранным языкам

(см., напр., [1 - 5]). Суггестия (по Лозанову [1])- это средство, в

основном непрямого, коммуникативного воздействия на человека в бодрствующем

состоянии, создающее условия для активизации резервных возможностей

личности.

Г.Лозанов выделял три вида суггестии, которые используются в учебном

процессе для снятия всякого рода психологических барьеров у обучаемых.

Кратко изложим суть каждого из них.

Психологическая суггестия. Учитель проводит урок с учетом

психотеапевтических, психологических и психогигиеничесикх факторов, а таке

с учетом эмоционального воздействия, используя логические формы подачи

материала.

Дидактическая суггестия. На занятиях применяются особые приемы,

активизирущие обучение.

Худоественная суггестия.Учитель использует на занятиях различные виды

искусства (музыку, живопись, элементы театра) с целью эмоционального

воздействия на школьника и гармонизацию урока.

Основные положения суггестопедии сводятся к следующему:

- обучение долно быть радостным и ненапряженным;

- его следует осуществлять как на сознательном, так и на

подсознательном уровнях;

- в обучении следует использовать обычно незадействуемые резервы

сознания с целью повышения результативности.

В нашей стране последователями Г.Лозанова стали Г.А.Китайгородская,

А.А.Леонтьев, Н.В.Смирнова, И.Ю.Шехтер, Л.Ш.Гегечкори, В.В.Петрусинский и

другие, а сам метод получил первоначально название “лозановский”, затем

“экспресс-метод” и, позже, “интенсивный метод”. Идеи Лозанова были

адаптированы и развиты советскими педагогом Китайгородской Г.А. [6 - 10] и

психологом Леонтьевым А.А. [10 - 20], которые и стали ведущими

специалистами по интенсивным методикам обучения иностранным языкам в

Советском Союзе и затем в России. Ими был создан проблемный совет по

интенсивным методам обучения иностранным языкам [21], который собрал и

обобщил обширные результаты по применению интенсивных методов обучения

иностранным и направил работу педагогов страны по освоению и использованию

этих методов. Многочисленные публикации сторонников интенсивных методик

показали, что правильное применение медотик интенсивного обучения позволяет

достичь впечатляющих результатов в обучении иностранному языка как по

объему усвоенного, так и по срокам обучения. Все эти позитивные результаты,

однако, не могут скрыть того факта, что применение интенсивных методик в

средней школе имеет серьезные ограничения, которые необходимо учитывать

каждому преподавателю средней школы при выборе “своего” метода.

2. Цели и задачи интенсивного метода обучения иностранным языкам.

Сформулируем основные цели и задачи интенсивного метода обучения

иностранным языкам (см. [21]).

Итак, главной задачей интенсивного метода обучения иностранному языку

является овладеть, в условиях жесткого лимита времени, иностранным языком

как средством общения и средством познания, выработать умения и навыки

понимания устной речи на иностранном языке в нормальном (естественном) или

близком к нормальному темпе при практически неограниченной бытовой,

общественно-политической и общенаучной тематике.

Умение понимать устную речь, вырабатываемое на самом начальном этапе

интенсивного обучения, совершенствуется, преврашается в навык уже в самом

курсе обучения, и обеспечивает понимание от 50% до 100% объема получаемой

на слух информации. В реальных условиях общения объем понимания устной речи

на иностранном языке может быть увеличен за счет развития навыка

антиципированного понимания, за счет “иноязычной активности” слушающего,

который может задать вопрос по поводу непонятого им или попросить

разъяснить отдельные моменты речи.

Практика показывает, что для создания достаточно высокого уровня навыка

аудирования обучаемый должен овладеть “словарем аудирования”, равным

приблизительно 6 тыс. словарных единиц. Это особый вид словаря, знание

которого реализуется за счет не только реально знакомых, исходных слов, но

и за счет знаний правил словообразования. Он включает незнакомые слова,

понятные вследствии создания у обучаемого навыка контекстуального

антиципируемого понимания. А это, в свою очередь, возможно при создании у

нашего обучаемого внутренней структуры изучаемого иностранного языка и за

счет имеющегося у каждого участника общения опыта общения вообще.

Участие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном

языке, т.е. создание навыка говорения. В отличие от аудирования, собственно

говорение не предъявляет столь высоких требований к объему словаря, объему

языкового материала как условию, обеспечивающему реализацию этого навыка.

Однако, говорение довольно жестко устанавливает объем необходимого минимума

словарного и вообще языкового материала, которым должен овладеть обучаемый

для полноценного участия его как личности в процессе общения. Этот минимум,

кроме словарного и грамматического материала языка, предполагает овладение

целым рядом основных экстралингвистичесчких средств данного языка, как

например, абсолютный темп речи, характер пауз (их длительность и

размещение), а так же жесто-мимические особенности данного языка.

Исследования показывают, что создание достаточно автоматизированного,

хотя и не достаточно совершенного навыка говорения возможно при условии

овладения словарным объемом не менее 2500 - 3000 единиц, организуемых с

помощью средств нормативной грамматики данного ниостранного языка и

определенных средств словообразования и стилистики. При этом темп речи

обучаемого должен составлять не менее 1/2 от показателя темпа речи носителя

языка, а характер и распределение в речи обучаемого пауз реакции и пауз

хезитации должны в достаточной степени повторять характер и распределение

пауз в речи носителей языка при пропорциональном возрастании их

длительности.

Обе эти цифры - словарь-минимум аудирования и словарь-минимум

говорения, составляющие соответственно 6000 и 3000 словарных единиц, - и

должны представлять собой словари, на на основании которых могут быть

построены интенсивные курсы иностранных языков. Однако, принято считать,

что частотный словарь, составляющий 1500 словарных единиц, является

достаточным для создания навыка аудирования и говорения. Анализ такого

словаря показываает, что чуть ли не половина объема словаря приходится на

слова служебные, вспомогательные, эмоционально-нейтральные. Они не дают

возможности для осуществления полноценной коммуникации участников общения,

так как не включают слова привычные, но с низким показателем частатности,

исключают синонимию, а тем самым и возможность реализации в общении

личностных смыслов говорящих.

Построение начальных курсов иностранных языков на таком объеме словаря

является соблюдением некоего “методического прецедента”, предписывающего не

только небольшой общий словарь курса, но и определяющего микродозы учебного

материалана каждый урок. Ориентированность интенсивного курса обучения,

построенного на современных исследованиях целого ряда наук, на такой

традиционно-малый объем словаря означало бы, что такое качественно-новое

явление как интенсивное обучение измеряется, определяется и оценивается с

точки зрения и в цифрах старых традиций. Словарь начального этапа

интенсивного обучения по методу активизации резервных возможностей учащихся

составляет обычно 2700 словарных единиц, что приблизительно соответствует

словарь-минимуму говорения, упоминавшемуся выше. Высокая коммуникативная и

информационная “стоимость” словаря курса обеспечивается включением в него

большого числа прилагательных, в том числе модально-оценочных предикативных

прилагательных типа “прекрасно”, “замечательно”, “удивительно”,

“неприятно”, “интересно”, “непонятно” и т.д. Более 75% общего объема

словаря составляют существительные, прилагательные, полнозначные глаголы,

наречия. Остальная часть - это слова служебно-оформительской лексики:

личные, притяжательные, указательные, вопросительные и другие местоимения,

числительные, предлоги, союзы, модальные и служебные глаголы, названия дней

недели, месяцев, времен года, слова, обозначающие пространство, название

самых распространенных окружающих нас предметов, т.е. слова служебные и

подчиненные как в грамматическом, так и в смысловом отношении. Их общее

числосоставляет приблизительно 600-700 словарных единиц и является

одинаковым как для словаря в 1500 единиц, так и для словаря интенсивного

курса в 2700 единиц. Очевидно, что разница между словарями, составляющими

1200 словарных единиц, приходится на коммуникативно-полнозначные слова.

Таким образом, фактическая разница между частотным словарем

традиционного метода и словарем интенсивного курса, составляющая 50% по

объему, превращается в потенциальную разницу, равную 300% по объему. Можно

сказать, что словарь курса - это словарь-минимум говорения. Он составляет

основу словаря-минимума аудирования, расширяемого за счет потенциального

словаря словообразования и словаря антипицируемой и контекстуальной

догадки. Например, учащемуся неизвестно слово “ЗОНТ”. Впервые он слышит его

в речи преподавателя в ситуации, когда понимание его исключает возможность

ошибки. Например, “На улице шел дождь, а я никак не мог раскрыть свой ...

ЗОНТ ..., и поэтому вымок”. По мере того, как учащийся неоднократно узнает

его при при аудировании, слово переходит в разряд стимулов для последующей

реакции обучаемого. Например, преподаватель говорит: “Я собираюсь пойти

погулять, а на улице дождь. Я не взял свонго зонта. Вы не могди бы одолжить

ваш?” И учащийся предлагает свой ЗОНТ или отказывается дать свой ЗОНТ,

мотивируя каким-то образом свой отказ, пользуясь неоднократно словом ЗОНТ

на уровне репродукции. Затем, в следующем задании преподаватель может

спросить совета у учащегося, сказав: “Мне обязателльно нужно идти по

важному делу сейчас, а на улице, кажется, дождь собирается. Что же мне

делать?” На этом этапе слово ЗОНТ, значение которого вначале было только

угадано, степень владения значением и формой которого перешло в умение

через знание, достигает уровня навыка, когда учащийся самостоятельно

сознательно ситуативно употребляет его. Учащийся рекомендует взять ЗОНТ,

предлагает свой ЗОНТ и т.д.

Таков путь расширения словаря говорения за счет словаря аудирования. По

мере совершенствования навыков во всех видах речевой деятельности растет

как словарь аудирования, так и словарь говорения при сохранении разрыва в

объеме между первым и вторым и опережающем росте первого. Словарь

аудирования по существу и является “пассивным словарем”, постоянно через

тренировку пополняющим активный словарь учащегося.

Опеделив необходимость довольно большого словаря в интенсивном курсе

обучения для реализации целей обучения, формулируемых как развитие всех

видов речевой деятельности через создание речевых умений и навыков,

обеспечивающих владение иностранным языком как средством общения и

средством познания, необходимо обосновать некоторые принципы отбора и

организации учебного материала, в первую очередь его распределение во

времени и поэтапную дозировку.

Отбор словарного материала для курса интенсивного обучения происходит

по частотно-тематическому принципу. Это означает, что при тематической

организации каждого конкретного текста урока тематически достоверные слова

проходят дополнительный фильтр-проверку с точки зрения их частотности,

высокой семантической стоимости, сочетаемости, наличия и возможности

введения их синонимов, антонимов или омонимов.

Что касается грамматичесих явлений языка, то все они нашли отражение в

курсе. При их введении соблюдается то же принцип: языковая достоверность

(залог, видо-временные формы, артикль), смысловая противопоставленность и

возможность проиллюстрировать ее на материале урока.

Особое значение в интенсивном курсе обучения приобретает вопрос

распределения учебного материала во времени. Оно определяется и

регулируется целым рядом факторов различной природы: дидактическими,

методическими, психологическими, социопсихологическими. Все эти факторы

одинаково важны, взаимосвязаны и подчинены задачам обучения.

Начальный курс обучения расчитан обычно на 120 аудиторных часов.

Обучение во второй ступени, целью которого является совершенствование

навыков и умений, приобретенных в начальном курсе, при соответствующем

увеличении объема знаний, также рассчитано на 100-120 часов. Небезынтересно

отметить, что, хотя объем предлагаемой к усвоению информации в начальном

курсе, практически равен объему второго, продвинутого этапа, законы его

организации и распределения в течение курса принципиально иные.

Простым делением лоличества словарного материала на количество учебных

часов (2700:120) получаем число единиц учебного материала - словарных

единиц на единицу времени (22,5 ед/час). Это число в четыре с лишним раза

преавшает соответствующий показатель для обычного обучения. Однако, она не

отражает адекватно концентрации и распределения учебного материала в

интенсивном курсе. Интенсивное обучение предполагает комплексно-

параллельное развитие всех видов речевой деятельности, практически

одновременное создание навыков и умений аудирования и говорения на

иностранном языке, с небольшой отсроченностью во времени для навыка чтения

и письменной речи. Создание всех вышеперечисленных навыков на самой

начальной стадии обучения является необходимым условием для: а) поддержания

высокого уровня мотивации в обучении, б) успешности обучения и в)

эффективности, т.е. совпадения целей и результатов обучения.

Исследования показали, что материал начальных курсов, с одной стороны,

позволяет создать условия для реализации всех необходимых навыков речевой

деятельности на иностранном языке, и, с другой стороны, лучше всего

сохраняется в памяти учащихся, создавая основу, своего рода “решетку

кристаллизации” при изучении иностранного языка. Если общие результаты

знаний лексического материала курса составляют 81-83%, то знание

лексического материала первых четырех уроков в конце курса (т. е. через 20

дней после их введения) и после его окончания (отсроченная проверка

материала уроков проводится через месяц после окончания курса) сотавляет 95-

96% предложенного к проверке объема.

Суммируя вышесказанное можно сформулировать цели интенсивного метода

следющим образом: обучить учащихся навыкам аудирования и говорения с

использованием большого (огромного по сравнению с традиционными методами)

лексического материала за короткий (кратчайший по сравнению с традиционными

методами) промежуток времени.

При этом неизбежные психологические перегрузки снимаются за счет самой

методики обучения. А именно, наблюдение за психофизиологическим состоянием

учащихся позволило сделать вывод о высоком уровне внимания,

“ненасыщенности” информацией, высоком уровне ориентировочной деятельности

впроцессе обучения, направленной на начальной стадии обучения на внешние

явления, неутомленности от деятельности, как о важных факторах,

способствующих высокому уровню запоминания и высоким показателям прочности

запоминания в процессае обучения. В чем же конкретно заключается

интенсивный метод обучения и каковы психологические основы его

использования.

3. Описание метода.

Монография Китайгородской Г.А. “Методика интенсивного обучения “ [9]

дает подробное описание метода. Мы же остановимся на более кратком, и

поэтому более приемлимом в данном случае, описании из учебного пособия [23]

и статьи [24]. Вначале рассмотрим внешние атрибуты интенсивного метода:

аудиторию, распределение учащихся, роли и т.д.

Занятия по интенсивной методике проводятся в аудиториях сильно

отличающихся от обычных классов и больше похожих на комнаты психологической

разгрузки. Обычно, это помещения с затемненными окнами и темными обоями на

стенах. Освещение сделано таким образом, что его интенсивность можно менять

от яркого света до полумрака. Группа для занятий по интенсивной методике

должна состоять из 10-12 человек, с возможным увеличением до 20 человек.

Такое количество обучаемых позволяет, с одной стороны, контролировать

преподавателю каждого обучаемого индивидуально, а с другой, использовать

педагогические возможности коллектива, роль которого в этом методе

чрезвычайно велика и будет в дальнейшем подробно проанализирована.

Расположение учащихся также отличается от традиционного - учащиеся сидят

полукругом в мягких глубоких креслах. Это необходимо для создания

естественных условий общения, облегчения визуальных контактов и

использования приемов суггестии при обучении. Аудитория должна быть

оборудована слайд-проектором, двумя магнитофонами, экраном и доской или

шрайб-проектором. Это - минимально необходимые технические средства для

нормального обеспечения учебного процесса. Для управления техникой

желательно иметь специально подготовленного ассистента, обеспечивающего

аудио-визуальную поддержку.

До начала занятий рекомендуется провести с учащимися беседу, во время

которой преподаватель знакомится с обучаемыми и объясняет им, как будет

протекать учебный процесс, какие задачи стоят перед ними, как они должны

заниматься в аудитории и дома, и на какие результаты они могут

расссчитывать.

Все занятия объединины одним сюжетом - группа иностранных гостей

посещает нашу страну. Это позволяет обеспечить логичный переход от урока к

уроку. Учащиеся становятся участниками туристической группы и, тем самым,

участниками всех событий, которые с ней происходят. Очень важно, что на

первом занятии все учащиеся получают имена иностранных гостей, которые

становятся их именами (масками, ролями) на все время курса. Это помогает

решению целого ряда серьезных задач: психологических, психотерапевтических,

методических, языковых и т.д. В частности это дает возможность обеспечить

“погружение” обучаемых в языковую среду и на время как бы “отключить”

родной язык, заменив его изучаемым языком.

Роли, в которых выступает учащийся, помогают ему активизировать свои

творческие возможности, способствуют раскрытию и проявлению его личности.

Ролевые игры, игровая деятельность повышают эмоциональный статус учебного

процесса. В результате занятия превращаются в живую, интересную,

захватывающую обучаемого деятельность.

Весь языковый материал курса разбит на микроциклы, каждый из которых

содержит: основной текст-полилог, тексты монологического характера, лексико-

грамматический комментарий, домашние устные и письменные задания. Все

полилоги, как было сказано выше, объединены сквозным сюжетом - посещением

нашей страны группой иностранных туристов. Каждый полилог - один из этапов

визита. Таким образом моделируется речевое поведение учащихся в

разнообразных ситуациях речевого общения.

Основной текст-полилог каждого микроцикла содержит не менее 150 новых

лексических единиц (первые три - не менее 300 ед. каждый) и отобранные

грамматические явления. Кроме того, в каждом полилоге есть грамматический

материал на опережение. Лексико-грамматический материал включен в ситуации,

развивающие тему данного урока. Диалоги динамичны и естественны, что

способствует их легкому запоминанию. Они представлены с пофразовым

переводом на родной язык для того, чтобы передать более точный смысл

высказывания и исключить потребность обучаемого в словаре, что

принципиально важно на начальном этапе. Перевод на родной язык является не

литературным переводом, а имеет характер подстрочника.

Дополнительные тексты носят, в основном, монологический характер. Они

связаны с основным текстом тематически и построены на его лексико-

грамматическом материале. Тексты составлены таким образом, чтобы учащиеся

могли сопоставлять, сравнивать реалии нашей страны и страны изучаемого

языка и, тем самым, приобщаться к культуре этого народа. Тексты позволяют

решать одновременно несколько задач в ходе обучения. Прежде всего они

являются дополнительным средством для обучения монологической речи.

Аудирование и обучение всем видам чтения, а также техники чтения

осуществляется именно на этих текстах. Кроме того, они постепенно

подготавливают учащихся к чтению адаптированной, а затем и оригинальной

литературы.

Домашние задания представляют собой форму самоконтроля усвоения

изучаемого языка. Устные задания предлагают учащимся продумать и найти

языковые средства для решения конкретной задачи. Это заставляет учащегося

целенаправленно просмотреть полилог, выбрать и скомбинировать нужные ему

коммуникативные блоки, обратиться к комментариям за разъяснением, т.е.

провести осмысленную работу. Итог такого поиска фиксируется в письменной

или устной форме. Письменные задания тренируют употребление форм языкового

материала, определенных грамматических явлений и т.п.

Лексико-грамматический комментарий является опорой для самостоятельного

систематизации языкового материала учащимися. Учащимся предлагается

ознакомиться с комментариями лишь после того, как все объяснгяемые в

комментариях явления уже знакомы учащимся, так как многократно

употреблялись ими в речи.

Остановимся подробнее на методике работы с основными дидактическими

единицами интенсивной методики текстами-полилогами. Методика предполагает

четырехкратное введение полилога.

1. Первичное предъявление или введение в ситуацию. На этом этапе

введения учитель эмоционально, в лицах от имени ролей-масок, излагает

содержание полилога с переводом на русский язык каждой фразы. Так вводятся

первые три полилога, которые составляют устный вводный курс. В дальнейшем ,

по завершении этого курса, переводятся лишь незнакомые слова или фразы.

Преподаватель должен знать полилог наизусть (!). Это необходимое условие

для свободного естественного общения с учениками при введении нового

материала.

Введение в ситуацию может занимать от 30 до 5-10 минут в дальнейшем.

Первые три полилога, при проведении вводного курса, излагаются и

переводятся подробно. Начиная с четвертого, излагается только общая

ситуация и делается выборочный перевод.

2. Второе предъявление, или дешифрация полилога. передначаклом второго

предъявления учитель, предварительно попросив учащихся встать в круг,

говорит: ”Смотрите на меня! Слушайте меня! Повторяйте за мной! С моими

жестами, с моей мимикой, с моей интонацией”.

Этот этап введения занимает 30-40 минут. Он проводится по схеме:

учитель (фраза на иностранном языке) - хор (повторение за учителем) -

учитель (перевод) - учитель (еще раз повторяет иностранный текст) - хор

(повторяет за учителем). Трудные фразы и отдельные речевые модели иожно

повторять до 15 раз. Чтобы добиться запоминанияи снять монотонность,

используются такие средства как мимика, жесты, интонация (выражение

многообразных эмоциональных состояний, различные аиды ритмического

проговаривания, переспросы, пропевание отдельных фраз и т. д.

3. Третье предъявление, или активный сеанс. Учащимся дается установка

на припоминание немецкой фразы после произнесение учителем русской фразы и

на проговаривание про себя немецкой фразы после произнесение ее учителем.

После устного вводного курса учащиеся получают распечатанные полилоги,

смотрят на немецкий текст и про себя повторяют его за учителем. Учитель

читает по в форме так называемой “интонационоой люльки” (тихо-средне-

громко). При этом русский текст всегда произносится тихо и нейтрально.

Допускается и просто эмоциональное прочтение текста по той же схеме

(русская фраза - английская фраза). Цель этого этапа - произвольное

запоминание нового материала путем его узнавания. На это затрачивается 10-

15 минут.

4. Четвертое предъявление, или музыкальный сеанс. Это последний этап

введение нового полилога - чтение учителем под спокойную классическую

музыку (Вивальди, Мацарта, Персела, Гайдна и др.) текста полилога на

немецком языке (без перевода). Перед началом музыкального сеанса учитель

говорит: “Сейчас вы услышите замечательную музыку. Под музыку я буду читать

вам немецкий текст полилога. Устройтесь в креслах поудобнее, расслабьтесь,

как на концерте. Можно вытянуть ноги и закрыть глаза, чтобы получить

наибольшее удовольствие от общения с музыкой. Итак, вы на концерте”.

На музыкальный сеанс отводится 10 минут. Кроме функции отдыха и

восстановления сил учащихся этот сеанс способствует появлению чувства

уверенности в своих силах, удовлетворенности обучением, так как, прослушав

полилог в четвертый раз без перевода, учащиеся легко воспринимают и

понимают текст на немецком языке.

Закончив читать текст, учитель уходит из аудитории, не вступая в

контакты с учащимися. Дальнейшее общение преподавателя с группой не

рекомендуется. Домашнее задание (прослушивание магнитофонной записи

полилога дома) и все разъяснения даются заранее, перед началом музыкального

сеанса.

Необходимо отметить важность ритуального характера введения полилога.

Ритуал состоит в том, что введение любого полилога включает 4 описанных

выше предъявления. Со временем учащиеся привыкают к такой

последовательности в работе и воспринимают ее как залог своего успеха в

освоении иностранного языка.

4. Использование интенсивного метода в школе

Интенсивный метод обучения иностранным языкам разрабатывался и

использовался первоначально для взрослой аудитории. Возможности и

целесообразность использования его при изучении иностранных языков в школе

обсуждается с момента его появления и до настоящего времени. Не имея

собственного опыта обучения по интенсивной методике, приведем аргументы и

выводы преподавателей [24 - 27] опубликованные в журнале “Иностранные языки

в школе” с интервалом в 6 лет. Отметим сразу, что тон статей по этой

проблематике заметно менялся, начиная от восторженного, в период пика моды

на интенсивные методы, до трезво-критического, в последнее время.

Итак рассмотрим возможности применения интенсивных методик в школе по

трем аспектам:

- соотношение количества учебных часов по интенсивной методике и по

государственному стандарту средней школы;

- сравнение программ обучения;

- результаты обучения по обычной и по интенсивной методике.

Хронологически, интенсивный метод в средней школе применялся вначале на

внеклассных и кружковых занятиях. Понятно, что при внеклассном

использовании интенсивного метода проблема его соотношения и сравнения с

традиционными методиками по трем, указанным выше аспектам, не стоит. Тем не

менее остановимся на этом вопросе подробнее по материалу статьи Денисовой

Л.Г. [24].

Естественно, что в первую очередь автор рассматривает необходимый

минимум часов для проведения этих занятий, и предлагае следующее.

“Желательный минимум времени - 6 часов в неделю, т.е. 3 занятия по 2 часа

каждое.” Понимая, что такого количества часов получить невозможно,

долбавляет “Если нет возможности выделить такое количество часов, можно

сократить время занятий до трех часов в неделю, т.е. 3 занятия по одному

часу.” Итак, даже для внеклассных занятий по интенсивной методике в школе

невозможно выделить достаточной количество часов для сохранения

“интенсивности”, и все остальные рекомендации автора превращаются в

теоретические, абстрактные, непремлимые для школы рассуждения.

Аналогично, оценивает ситуацию с применением интенсивной методики

Елухина Н.В. [26]. “Одним из основных отличительных признаков интенсивных

методов обучения иностранным языкам является концентрированность учебных

занятий: от 10 часов в неделю - полуинтенсивный курс, до 20 часов в неделю

- умеренно интенсивный курс, 7-9 часов в день - сверхинтенсивный курс.

Очевидно,” делает вывод автор ”что эти параметры не соответствуют условиям

обучения в средней школе, где сетка часов не превышает 1 - 6 часов в

неделю, а обучение длится от 7 до 11 лет.” И продолжает “В этом случае

правомернее говорить не об интенсивном обучении как таковом, а об

интенсификации обучения.”

Однако наиболее подробно проблему интенсивного метода в школе исследует

Денисова Л.Г. в статье “Место интенсивной методики в системе обучения

иностранным языкам в средней школе” [25]. Она, в частности, пишет

следующее.

“Авторы как практических рекомендаций, так и методических статей

предлагают разнообразное множество условий, систем и подсистем в рамках

школьного использования интенсивных методик. Все это свидетельствует об

успешности применения интенсивных методов на разных этапах и при наличии

самых разнообразных условий обучения в средней школе.

Настало время систематизировать и выделить оптимальные варианты.

Рассмотрим интенсивные методики в трех “измерениях”, выявим ее

соотнесенность с 1) государственным стандартом по интенсивным методикам; 2)

различными моделями обучения; 3) общепрограммными требованиями и целями

обучения.

Потребность в государственном образовательном стандарте возникла в

связи с демократизацией российского образования, которая позволила каждой

отдельной школе выстраивать более менее автономную систему среднего

образования. В этих условиях стандарт является стержнем и основой, которая

является обязательной и неизменной для всех типов школ.

Государственным стандартом по иностранным языкам становится базовый

уровень обученности. Достижение его обязательно для всех учащихся,

независимо от типа школы и специфики курса обучения. Базовый уровень

обученности по иностранным языкам в наибольшей степени соотносится с курсом

обучения, который охватывает V-IX классы общеобразовательной массовой

школы.

Интенсивная методика может рассматриваться в двух ракурсах

относительно стандарта: а) как технология, позволяющая реализовать цели,

изложенные в рамках стандарта; б) как технология, дающая возможность

превысить уровень обучения, заложенный в стандарте.

Среди большого разнообразия моделей обучения иностранным языкам в

современной средней школе следует выделить несколько наиболее типичных и

зарекомендовавших себя положительно.

Это прежде всего самая распространенная модель именно

общеобразовательной массовой школы - с V по IX класс, - которая по своим

условиям обучения наиболее соответствует требованиям стандарта.

Другая известная модель - с I по XI класс - представляет собой как бы

расширенное изучения иностранного языка в рамках общеобразовательной школы.

Довольно широко распространены школы с углубленным изучением

иностранного языка, где модель “I - XI” отличается уплотненностью по

горизонтали: количество часов в неделю (4 - 8 часов) значительно превышает

количество часов в неделю в общеобразовательной школе (3 часа).

Модель профильного обучения иностранным языкам на старшем этапе

представляет собой “надстройку” над стандартом. Обучение ведется в X - XI

классах и охватывает тех учащихся, которые пожелали совершенствоваться в

иностранном языке, избрав один из предлагаемых профилей: гуманитарный,

эстетический, экономический, физико-математический, технический,

естественнонаучный.

И наконец, модель “второй иностранный язык в средней школе”

существует в нескольких вариантах, основными из которых являются: а) с V по

XI класс; б) с VII по XI класс; в) с VIII по XI класс; г) с X по XI класс.

Совершенно очевидно, что интенсивные методики в той или иной мере,

степени, в том или ином объеме, на том или ином этапе обучения иностранным

языкам может быть использована в каждой из перечисленных моделей. Однако

при учете ее специфики - обучение устноречевому общению в короткие сроки -

наиболее успешно она может быть применена:

а) на завершающем этапе начальной шестилетней школы (V - VI классы);

б) на завершающем этапе обучения в базовой школе (VIII - IX классы);

в) на завершающем этапе обучения в полной средней школе (профильный

курс: X - XI классы);

г) на начальном этапе при обучении второму иностранному языку.

Заметим, что на завершающих этапах как бы уходит на второй план такая

важная функция интенсивного метода, как введение и закрепление нового

речевого, лексического и грамматического материала в объемах, значительно

превышающих общепринятый минимум.

Основной задачей завершающих этапов как в рамках базовой, так и

полной средней школы становится активизация приобретенных ранее умений в

четырех видах речевой деятельности и формирование на их базе более высокого

уровня коммуникативной компетенции в иностранных языках. Успешное решение

этой задачи требует привлечения интенсифицированных технологий обучения,

одной из которых является интенсивный метод. Для реализации активизирующей

и интенсифицирующей функции интенсивного метода используется база,

приобретенная учащимися за предшествующие завершающему этапу годы обучения,

которая составляет потенциал, подлежащий активизации.

При изучении второго иностранного языка ситуация несколько иная: у

школьников уже имеется опыт овладения первым иностранным языком, что

позволяет изучить второй иностранный язык в более сжатые сроки. Опыт в

первом иностранном языке также способствует более активному запоминанию и

использованию в речи лексики и грамматики, а интенсивный метод может

ускорить этот процесс. Введение и закрепление больших объемов учебного

материала в начале обучения второму иностранному языку становятся

первостепенно значимыми. Другим серьезным аргументом в пользу интенсивного

метода при обучении второму иностранному языку является возможность решения

проблемы сохранения и поддержания мотивации.

Таким образом, следует учитывать разные возможности интенсивного

метода при его использовании на завершающих этапах (VIII - IX классы

базовой школы и X - XI классы полной средней школы, например, профильное

обучение) и на начальном этапе (например, при обучении второму иностранному

языку). На завершающих этапах интенсивный метод выполняет собирательную и

активизирующую функцию, она завершает систему обучения иностранному языку в

средней школе. На начальном этапе (второй иностранный язык) учащемуся

приходится начинать с азов, с самого начала; использование интенсивного

метода в сочетании с языковым опытом , приобретенным в первом иностранном

языке, создает твердую основу для дальнейшей аналитической и практической

деятельности во втором иностранном языке.

В связи с демократическими преобразованиями в общественной жизни

России происходят изменения и в сфере образования. Одним из них является

полная смена программного обеспечения по всем предметам. В предметной

области “иностранный язык” уже создан ряд программ для упомянутых выше

моделей обучения иностранным языкам. В них учтены передовые тенденции в

конструировании программ по иностранным языкам, использован опыт,

накопленный международным сообществом, исследования отечественных авторов.

Современные программы по иностранным языкам содержат материалы,

ориентированные как на конечный продукт, так и на процесс обучения.

Программы, ориентированные на продукт, отражают конечные цели обучения. В

программах ориентированных на процесс, делается акцент на средства

обучения, на описание конкретных методических приемов, в наибольшей степени

подходящих для реализации программных целей. Этот вид программ менее

привычен для российского учительства и является инновацией в области

отечественной теории программного обеспечения.

В программах, ориентированных на процесс, так или иначе отражаются

основные методические подходы, применение которых позволяет решать задачи

обучения иностранным языкам наиболее адекватно. Самым известным и

популярным в отечественной методике в настоящее время являются такие

подходы к обучению иностранным языкам, как коммуникативный, личностно-

деятельностный, когнитивный, социокультурный и суггестопедический

(интенсивный).

Все эти подходы используются не в чистом виде, а в различных

комбинациях. Для нас важно отметить, что суггестопедический подход в

обучении иностранным языкам не игнорируется в этих комбинациях, так как он,

благодаря особой технологии, способен решить ряд учебных задач значительно

успешнее, чем другие технологии. Среди таких задач следует отметить

обучение устным формам общения, повышение мотивации обучения, снятие

психологических барьеров. В тех случаях, когда в программных целях

уделяется значительное место устноречевым формам общения - слушанию и

говорению, - можно смело рекомендовать суггестопедию в качестве одного из

наиболее успешных подходов для достижения этих целей, например в рамках

коммуникативного подхода.

Методика интенсивного обучения иностранным языкам первоначально

создавалась для условий курсового обучения. Запрос средней школы на

суггестопедическую (интенсивную) методику требует определенной коррекции

теоретических положений, переподготовку учителей и создание новых учебных

курсов, соответствующих условиям школьного обучения.

Условия обучения иностранным языкам по интенсивной методике в средней

школе прежде всего связаны с необходимостью учета социально-возрастных

особенностей школьников. Экспериментальная работа показала, что

суггестопедическая методика может использоваться при работе со всеми

возрастными группами. Однако старший этап обучения предоставляет больше

всего возможностей. Причинами тому являются: наибольшая степень

сформированности личности, обширный информационный запас, стремление к

познанию мира через общение с другими людьми, наличие исходной языковой

базы. Необходимо учитывать возрастные особенности при подборе тем и

ситуаций общения, обеспечение содержательной стороны учебного процесса,

формулировке коммуникативных заданий.

Учитываются и особенности организации учебного процесса в средней

школе: иностранный язык вписывается в общую сетку часов и изучается наряду

с другими учебными предметами. Однако суггестопедическое обучение

предполагает определенную концентрацию учебных часов. На старших этапах

целесообразно выделять шесть часов в неделю за счет школьного компонента

учебного плана, их стоит разделить на три занятия по два часа каждое. При

необходимости количество часов в неделю можно свести к трем и проводить три

занятия в неделю по одному часу каждое. Другой возможный вариант - четыре

часа в неделю: два занятия по два часа каждое или четыре занятия по одному

часу.

Возможное распределение часов при работе по интенсивной методике в школе

| | | |

|Варианты |Адекватный (наиболее |Возможные |

| |благоприятный) | |

| | | | |

|Количество часов|6 |4 |3 |

| | | | | |

Помимо активизации приобретенных ранее умений и усвоения больших

объемов учебного материала в сжатые сроки специфику школьного интенсивного

курса иностранных языков также составляют более объемные цели обучения.

Расширить цели обучения позволяет пролонгированный характер школьного

интенсивного курса: по сравнению с классическим (курсовым) вариантом он

растягивается на несколько лет (например, двухгодичный курс для X - XI

классов).

В самом общем виде цель суггестопедического курса определяется прежде

всего как обучение устным формам общения на изучаемом языке: аудированию и

говорению. Однако пролонгированность школьного суггестопедического курса

дает возможность уделить серьезное внимание письменным формам общения.

Письменное общение предполагает освоение таких видов речевой деятельности,

как чтение и письмо (письменная речь).

Расширение целей обучения в школьном суггестопедическом курсе

предполагает активизацию приобретенных ранее речевых умений, формирование

более высокого уровня коммуникативной компетенции, а также более глубокую

систематизацию грамматических знаний учащихся.

Основополагающими в школьном интенсивном курсе можно считать

следующие положения.

1. Взаимодействие суггестопедии с коммуникативным, личностно-

деятельностным и системным подходами в обучении иностранным языкам.

Расширение целей требует взаимодействия разных подходов к обучению,

разнообразия технологий. Рассматривая суггестопедию в качестве составляющей

коммуникативного направления и используя ее как центральную технологию,

нельзя не учитывать положительное влияние других известных подходов,

способствующих более плодотворному решению методических задач. Учет

коммуникативных факторов наряду с суггестивными помогает оптимизировать

процесс иноязычному общению. Личностно-деятельностный подход делает ученика

центральной фигурой учебного процесса. Систематизация языковых знаний,

лежащих в основе коммуникативной деятельности учащихся, способствует

повышению общего уровня их коммуникативной компетенции.

2. Реализация личности учащегося через иностранные языки. Освоение

как родного, так и иностранного языков тесно связано с психологическими

процессами его усвоения и личностного присвоения. Известно, что человек не

может пользоваться языковыми знаниями, сколь ни велик объем этих знаний, до

тех пор, пока они не будут соотнесены с его индивидуальными качествами и

личностными ориентациями. Только после того, как каждое слово, фраза,

предложение найдут свое место на шкале личностных ценностей, предпочтений,

отношений и т.д., они могут быть использованы как средство самовыражения,

самоутверждения и самореализации личности. Учет взаимовлияния личности на

изучение иностранного языка и его на личность способствует усвоению

коммуникативных процессов. приближая учебное общение к реальному.

3. Максимальная мотивированность учебных ситуаций. Как правило, желая

обеспечит мотивацию изучения иностранного языка, учитель объясняет ученикам

перспективу его использования в будущем. Такая отсроченная мотивация

изучения не всегда срабатывает отдельно взятом уроке и тем более в каждый

момент урока. Поэтому школьный интенсивный курс в качестве одного из

основных условий выдвигает максимальный учет интересов учащихся в условиях

коммуникативного взаимодействия на уроке. Обеспечение мотивации на каждом

уроке предполагает внимание к мнению и суждению каждого участника общения,

уважение к его точке зрения. Учебные ситуации не должны быть оторванными от

реальности или слишком обобщенными. Успех обучения обеспечивается тем, что

любая из моделируемых ситуаций является жизненно значимой для учащихся.

4. Положительная эмоциональная насыщенность всех компонентов

обучения. Суггестопедия широко опирается на положение о разных функциях

двух полушарий головного мозга, одно из которых (левое) отвечает, как

известно, за логические формы познания, другое (правое) - за эмоциональные.

Это заставляет пересмотреть такие приемы обучения, которые покоятся в

основном на логических способах восприятия и познания действительности

(задействуется, таким образом, только половина отпущенных человеку

возможностей). Подключение эмоциональных факторов к обучению иностранным

языкам значительно активизирует процесс усвоения, открывая новые

перспективы в развитии методики обучения иностранным языкам. Вся атмосфера

занятий организуется таким образом, что освоению языка сопутствуют

положительные эмоции. С одной стороны, это является важным стимулом для

создания и поддержания интереса к предмету. С другой стороны,

интеллектуальная деятельность учащихся, подкрепленная эмоциональной

деятельностью, обеспечивает наиболее эффективное запоминание материала и

овладение речевыми умениями.

Интенсивная методика - это система обучения, которая появилась в

ответ на требование времени. В самом общем виде эти требования можно свести

к ускорению процесса обучения иностранным языкам при минимальных

энергетических затратах субъекта (учащегося).

В условиях средней школы интенсивная методика в силу своей гибкости,

приспособляемости и высокой результативности обучения может быть

использована на любом этапе обучения. Определим цели каждого из этих

этапов.

Начальный этап:

- создание устойчивого коммуникативного ядра;

- поддержание глубокой заинтересованности, которая служит стимулом

для продолжения изучения иностранных языков на среднем и старших этапах;

- организация активного речевого взаимодействия.

Средний этап:

- активизация приобретенных ранее умений в сфере устноречевого

общения;

- организация активного речевого взаимодействия;

- практическое освоение лингвострановедческих и социокультурных

факторов путем создания коммуникативных условий, близких к естественным;

- возобновление и поддержание интереса к изучению иностранного языка

и вера в свои силы и способности.

Старший этап:

- совершенствование умений речевого взаимодействия;

- расширение тематики, сфер и ситуаций общения для активного

пользования изучаемым иностранным языком;

- расширение коммуникативного словаря учащихся, активизация

употребление коммуникативно значимых грамматических конструкций;

- углубление лингвострановедческих и социокультурных знаний путем их

реального включения в “живое “ общение;

- создание мотивации для дальнейшего совершенствования в изучаемом

иностранном языке.

Особую значимость интенсивная система обучения приобретает на старших

этапах, и в этом смысле она более всего приспособлена для условий:

а) завершения базового курса обучения иностранному языку (VIII - IX

классы), так как большинство школьников заканчивают курс среднего

образования по иностранному языку именно в базовой школе; в дальнейшем они

в лучшем случае могут получить двухгодичный курс поддержки, если школа не

планирует целенаправленного углубленного курса иностранного языка в рамках

профильного обучения;

б) профильного обучения (X - XI классы), то есть профессионально

ориентированного изучения иностранного языка, главной целью которого

является обеспечение плавного перехода к гуманитарному или естественно-

математическому вузовскому образованию.

Следует отметить другую специфическую функцию обучения иностранному

языку. Знание иностранного является непреложным при освоении любой

специальности и характеризует высококлассного специалиста в любой области

народного хозяйства. Таким образом, даже если школа не ставит целью

подготовку учащихся к поступлению в вуз, глубокое и достаточно свободное

владение иностранным языком необходимо для выпускников средней школы -

будущих специалистов в самых различных областях народного хозяйства.

Основными результативными моментами, подтверждающими эффективность

суггестопедического подхода к обучению иностранным языкам, являются:

1) активное использование усвоенных знаний и умений в практике

устноречевого общения на иностранном языке; учение использовать полученный

языковый материал не только в собственной речи, но и при понимании речи

собеседника;

2) формирование гибкого навыка переноса усвоенных речевых единиц в

варьюируемые ситуации общения;

3) создание сильной немедленной мотивации обучения, осуществляемого в

форме неформального общения и мотивации общения приближенного к реальному;

4) преодоление психологических барьеров, в частности барьера страха

перед говорением на иностранном языке и барьера страха перед возможностью

сделать ошибку, а также преодоление внутренней и внешней скованности и

стеснения;

5) высокая и немедленная результативность обучения: уже на второй

день занятий учащиеся общаются на изучаемом иностранном языке, используя

речевые клише, заложенные в основном учебном тексте - полилоге; текст

полилога вводится в первый день занятий с использованием суггестивных

средств воздействия (в том числе на память), одним из которых является

ритуальный характер введения материала;

6) предъявление и усвоение большого количества речевых, лексических и

грамматических единиц; за одно предъявление вводятся и усваиваются 150-200

новых слов, 30-50 речевых клише и несколько типичных речевых явлений.

Интенсивная методика нашла свое место на всех этапах обучения

иностранным языкам в средней школе: на начальном, среднем, старшем.

Суггестопедическая технология может наполнить новым содержанием появившиеся

в последнее время новые модели обучения иностранным языкам, среди них:

модель профильного обучения, модель обучения второму иностранному языку,

модель начального образования.

Разработка интенсивного метода для условий средней школы открывает

перспективы для развития этого направления в следующих аспектах:

- смещение параметров обучения с количественных на качественные;

- обучение всем видам речевой деятельности с помощью

суггестопедической технологии;

- пересмотр соотношения между домашней и классной нагрузкой учащегося

в пользу последней;

- выстраивание нового характера взаимодействия учителя и ученика, а

также учащихся друг с другом.

Все вышесказанное позволяет сделать выводы о том, что

- основным принципиальным отличием интенсивного метода от традиционного

является распределение времени,

- интенсивный метод не применим в полном объеме для изучения школьной

программы по иностранному языку,

- отдельные премы интенсивного метода могут быть успешно использованы

на уроках иностранного языка в школе.

5. Литература

Лозанов Г. Суггестология. София, 1971.

Лозанов Г. Основы суггестологии. - В кн.: “Проблеми на суггестологията”.

София , 1973, с.55-70.

Лозанов Г., Новаков А. Суггестопедическая методика приобучении иностранным

языкам. - В кн.: “Проблеми на суггестологията”. София , 1973, с.127-135.

Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам. - В сб.: “Методы

интенсивного обучения иностранным языкам”. Вып. 1, М., 1973, с.9-17.

Лозанов Г. Сущность, история и экспериментальные перспективы

суггестопедической системы приобучении иностранным языкам. В сб.: “Методы

интенсивного обучения иностранным языкам”. Вып.3, М., 1977, с.7-16.

Китайгородская Г.А. Введение нового материала как элемент

суггестопедической структуры учебного процесса. - В сб.:” “Методы

интенсивного обучения иностранным языкам”. Вып.1, М., 1973, с.94-101.

Китайгородская Г.А. “Интенсивный курс. Научно-методическое пособие для

преподавателей”. М., 1979.

Китайгородская Г.А. Интенсивное обучения иностранным языкам. - Иностранные

языки в школе, 1980, № 2, с.67-73.

Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения. - М., “Высшая школа”,

1986.

Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия интенсивное

обучение. В сб.: “ Методика и психоллогия интенсивного обучения иностранным

языкам”. Изд. АПН СССР, М., 1981.

Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка. -

Иностранные языки в школе, 1975, № 5, с. 72-76.

Леонтьев А.А. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа

процесса овладения языком. - В кн.: “Вопросы обучения русскому языку

иностранцев на начальном этапе”. М., 1976, с.23- 31.

Леонтьев А.А. Память в усвоении иностранного языка. - Иностранные языки в

школе, 1975, № 3, стр.91-96.

Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности. -

Иностранные языки в школе, 1974, № 1, стр.80-86.

Леонтьев А.А. Психология воприятия и восприятие речи. - Иностранные языки в

школе, 1975, № 1, стр.76-81.

Леонтьев А.А. Речь и общение. - Иностранные языки в школе, 1974, № 6,

стр.80-85.

Леонтьев А.А. Социальная психология и обучение иностранным языкам. -

Иностранные языки в школе, 1976, № 2, стр.70-74.

Леонтьев А.А. Управление усвоением иностранного языка. - Иностранные языки

в школе, 1975, № 2, стр.83-87.

Леонтьев А.А. Эмоционально-волевые процессы в овладении иностранным языком.

- Иностранные языки в школе, 1975, № 6, стр.93-97.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М., 1979.

Китайгородская Г.А. Создан проблемный совет по интенсивным методам обучения

иностранным языкам. - Иностранные языки в школе, 1976, № 3, стр.116-117.

Майорова М.А. Некоторые психолого-педагогические особенности отбора, объема

и распределения учебного материала в интенсивном курсе обучения по методу

активизации резервныз возможностей личности учащегося. - В сб.:

“Активизация учебной деятельности”. Вып.1, М., 1981 стр.18-32.

Китайгородская Г.А. Французский язык. - М., 1992.

Денисова Л.Г. Интенсивная методика на внеклассных занятиях в школе. -

Иностранные языки в школе, 1989, № 2, с. 69-76, № 3, с. 58 - 63.

Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному

языку в средней школе. - Иностранные языки в школе, 1995, № 4, с. 6 - 12.

Елухина Н.В. О включении элементов интенсивного обучения в преподавании

иностранного языка в средней школе. - Иностранные языки в школе, 1990, № 6,

с. 7.

Рабинович Ф.М., Сахарова Т.В. Интенсивные методы обучения и средняя школа.

- Иностранные языки в школе, 1991, № 1, с. 9.