Особенности и содержание педагогической системы Макаренко. Курсовая Работа.

Особенности и содержание педагогической системы Макаренко. Курсовая Работа.

Московский Государственный Университет Культуры и Искусств

Курсовая работа

По теме

«Особенности и содержание педагогической системы Макаренко»

Написана студентом 343 г. з/о

Шевцовым А.В.

Для Кафедры Общей Педагогики

Заведующая кафедрой

Зорилова Л.С.

Москва 2004

План:

Введение

Глава I. Воспитание как общественное явление

§ 1. Воспитание и практическая педагогическая деятельность

§ 2 .«Механизм» процесса воспитания

§ 3. Воспитание и развитие личности

Глава II. Воспитание детей в коллективе. Основы теории

воспитательного коллектива.

§ 1. Дисциплина и режим

§ 2. Трудовое воспитание

§ 3. Игра

§ 4. О родительском авторитете

§ 5. Общие условия и проблемы семейного воспитания

§ 6. Закон параллельного педагогического воздействия

§ 7. Единство воспитания и жизни детей

§ 8. Воспитательный коллектив

§ 9. Основные принципы организации

§ 10. Содержание жизни и деятельности воспитательного коллектива

§ 11. Организация, формы и методы деятельности воспитательного

коллектива

§ 12. Педагогическое руководство

Глава III. Цель воспитания

Глава IV. Методика организации воспитательного процесса

§ 1. Перспектива

а) близкая

б) средняя

в) дальняя

§ 2. Стиль работы с коллективом

Глава V. Методика педагогического воздействия

§ 1. Сущность и основные задачи педагогического воздействия

§ 2. Эстетика воспитания

§ 3. Требование

§ 4. Детская радость

§ 5. Система перспективных линий

§ 6. Общественное мнение коллектива

§ 7. Методика непосредственного воздействия педагога

§ 8. Наказание

Глава I. Воспитание как общественное явление

§ 1. Воспитание и практическая педагогическая деятельность

Исторический материализм учит, что люди - важнейший элемент

производительных сил общества. Следовательно, дети, подрастающие поколения

в системе общественной жизни есть не что иное, как смена старых,

естественно выбывающих из жизни и про-

изводства поколений людей, а процесс их воспитания с точки зрения

общественного назначения, общественной роли есть не что иное, как процесс

подготовки детей к об-

щественной деятельности, процесс становления детей людьми как важнейшим

элемен-

том производительных сил общества.

Таким образом, специфические особенности процесса воспитания подрастающих

по-

колений как общественного явления, отличающего его от других явлений

обществен-

ной жизни, состоят в том, что оно есть средство замены старых, естественно

выбыв-

ших из жизни и производства поколений людей новыми, способными приводить в

движение орудия производства и производить материальные блага, подготовка

подрас-

тающих поколений (детей) к общественно - производственной деятельности,

становле-

ние детей людьми как важнейшим элементом производительных сил общества.

Эти общественные функции присущи только воспитанию подрастающих поколений,

и по-

тому оно вызывает потребность в самостоятельной области

общественно-практичес-

кой деятельности людей - практической педагогической деятельности и

является объ-

ектом самостоятельной науки - педагогики.

Исторический материализм учит далее, что основным качеством людей как

важней-

шего элемента производительных сил, благодаря которому они способны

приводить в

движение орудия производства и производить материальные блага, является

то, что они

владеют определённым производственным опытом и навыками труда. Отсюда

следует,

что воспитание подрастающих поколений общества есть прежде всего овладение

ими

этим качеством, т.е. овладение определённым производственным опытом и

навыками

труда, только благодаря чему подрастающие поколения - дети - и становятся

людьми

как важнейшим элементом производительных сил, становятся способными

приводить в

движение орудия производства и производить материальные блага.

Но производственный опыт и навыки труда не есть нечто неизменное и раз

навсе-

гда данное или кем-то произвольно определяемое. Они, как и

производительные силы

общества в целом, суть продукт деятельности предшествующих поколений и

поэтому в ходе исторического процесса изменяются и развиваются вместе с

изменением и раз-

витием способа производства и всей общественной жизни.

Каждое поколение людей в процессе своей производственной деятельности

вносит

свой вклад в развитие и улучшение орудий производства, а вместе с тем в

развитие и улучшение производственного опыта и навыков труда; и достижения

в этой области,

приобретаемые отдельными поколениями, не уничтожаются и не умирают со

смертью

создавших их поколений. Они итожатся (обобщаются) в общей сокровищнице

производ- ственного опыта общества, да и не только непосредственно

производственного, но и жизненного опыта людей в целом, и реализуются

(овеществляются) во всех явлениях

общественной жизни: в науке, технике, культуре, языке, в самих людях - в

их физичес-

ких и духовных качествах, в формах общественных отношений и т.п., являясь

исходным

началом для производственной и иной общественной деятельности последующих

по-

колений. Следовательно, каждое последующее поколение людей начинает свою

произ-

водственную деятельность не заново, не на пустом месте. Оно застаёт в

наличии, в го-

товом виде «определённый материальный результат, определённую сумму

производи-

тельных сил, исторически создавшееся отношение людей к природе и друг к

другу, застаёт передаваемую каждому последующему поколению предшествующим

ему по-

колением массу производительных сил, капиталов и обстоятельств» как

результат де-

ятельности предшествующих поколений и в своей деятельности продолжает их

раз-

вивать и совершенствовать, используя при этом все производительные силы

общест-

ва и весь жизненный опыт, накопленный предшествующими поколениями.

Отсюда следует, что:

а) каждое данное подрастающее поколение общества овладевает не каким-то

абстракт- ным или кем-то произвольно установленным производственным опытом

и навыками

труда вообще, а теми конкретными навыками труда, производственным опытом,

кото-

рые практикуются обществом в тот конкретно-исторический период, когда

вступает в

жизнь данное подрастающее поколение, и которые являются продуктом

деятельности всех предшествующих поколений;

б) овладеть производственным опытом и навыками труда, практикуемыми

обществом на том историческом этапе, когда вступает в жизнь данное

подрастающее поколение, - это значит овладеть всей совокупностью

производственного и в целом жизненного опыта, созданного в ходе

исторического развития общества и реализованного как не-

посредственно в производстве, так и во всех других областях общественной

жизни - в науке, культуре и т.п.

Следовательно, воспитание подрастающих поколений общества как процесс их

подго- товки к общественно-производственной деятельности, овладения

подрастающими поко-

лениями соответствующим производственным опытом и навыками труда есть

необ-

ходимый процесс овладения всем жизненным опытом, созданным всеми

предшествую- щими поколениями и реализованным как непосредственно в

производстве, так и в обобщённом виде, в науке, культуре, языке, в самих

людях - в их духовных и физичес-

ких качествах, в формах общественных отношений, в формах и нормах быта и

т.п.

Подготовка подрастающего поколения к общественно-производственной

деятельности,

помимо необходимости овладения им производственным и в целом жизненным

опытом,

немыслима без соответствующего развития духовных и физических сил

подрастающего поколения. Она с необходимостью предполагает и обуславливает

это развитие. Опыт прошлых поколений, которым должно овладеть подрастающее

поколение, чтобы стать способным к общественно-производственной

деятельности, хотя и представляет собой в известной степени наследство

прошлых поколений, передаваемое последующим по-

колениям, но отличается от обычного наследства тем, что наследники не

могут им распоряжаться по своему усмотрению - принять (полностью или

частично) или отверг-

нуть. Каждое последующее поколение вынуждено принять на первое время всё

то, что

застает в готовом виде в области производства (и точно так же и в других

областях общественной жизни), чтобы получить возможность производить

материальные блага и жить вообще.

Таким образом, оно («наследство») само ими распоряжается. Будучи

реализовано (овеществлено) во всей системе общественной жизни, оно

представляет собой совокуп-

ность тех жизненных обстоятельств, в которых вынуждено жить и к которым

вынуж-

денно приладиться новое поколение, и, таким образом, выступает по

отношению к но-

вому поколению как необходимое условие его жизни. Поэтому для

подрастающего по-

коления необходимость жить есть вместе с тем и необходимость

«прилаживания» к

этим условиям, а следовательно, необходимость овладения ими и заключённым

в них

опытом прошлых поколений: определёнными нормами и формами отношений людей

друг к другу, к природе, средствами общения людей, нормами и навыками

общественного

поведения, наконец, производственным опытом и навыками к труду и вместе с

этим и для этого - наукой, техникой, культурой и т.п. Необходимость же

овладения всем этим,

необходимость «прилаживания» к тем обстоятельствам, которые застаёт каждый

инди-

вид и каждое новое поколение на момент вступления в жизнь, неизбежно

вызывает и порождает определённые, соответствующие отношения подрастающего

поколения с

окружающими людьми, вещами, явлениями, а следовательно, определённую

деятельность

детей как следствие этих отношений. Деятельность же, как известно,

является тем сред-

ством и «механизмом», который с необходимостью вызывает соответсвующие ей

раз-

витие и неразвитие (деградацию) тех сил, которые не вовлекаются в

деятельность, не

упражняются. Следовательно, развитие духовных и физических сил

подрастающих по-

колений (детей) есть вторая сторона процесса воспитания детей -

необходимое и неиз-

бежное следствие их жизнедеятельности, обусловленной и вызванной

необходимостью

«принятия» ими тех обстоятельств, которые они застают на момент вступления

в жизнь

в готовом виде как результат жизни и деятельности прошлых поколений,

необходи-

мостью овладения производственным и в целом жизненным опытом прошлых

поколений.

Таким образом, воспитание подрастающих поколений как процесс подготовки

подрас-

тающих поколений к общественно-производственной деятельности по своему

содержа-

нию складывается из двух сторон, из двух элементов: овладения подрастающим

поколе- нием производственным и в целом жизненным опытом человечества,

который оно за-

стаёт на момент вступления в жизнь, и соответствующего развития физических

и ду-

ховных сил детей, образования у них определённых духовных и физических

качеств,

формирования определённого типа людей, что в совокупности и делает

подрастающее

поколение способным к общественно-производственной деятельности.

Надо отметить, что это не два самостоятельных процесса, а лишь две стороны

еди-

ного процесса исторически обусловленной жизнедеятельности подрастающих

поколе-

ний, причём определяющей и ведущей является первая сторона - овладение

опытом прошлых поколений, в то время как вторая сторона - развитие

духовных и физичес-

ких сил - является необходимым следствием первой, как бы «параллельным»

процес-

сом, дополняющим и оформляющим её результаты в определённые человеческие

ка-

чества. Следовательно, каков опыт прошлых поколений в области производства

и всей

общественной жизни, который застаёт на момент вступления в жизнь каждое

новое поколение и к которому оно вынуждено приладиться, чтобы получить

возможность про-

изводить материальные блага и жить, - таков процесс развития духовных и

физических

сил подрастающего поколения, таков и результат этого развития -

соответствующий тип

людей, способных приводить в движение орудия производства и осуществлять

произ-

водство материальных благ в данных конкретно-исторических условиях.

Таким образом, по своей природе и по своему характеру воспитание

подрастающих

поколений есть объективно-закономерное общественное явление,

определяющееся как в своём возникновении, так и в ходе исторического

развития не чьей-то сознательной

волей и желанием, а объективно-закономерным ходом общественного развития,

общест-

венными «потребностями и способом производства» (Маркс). Оно, как

общественное

явление, так же старо и вечно, как и сами люди, и «история, - говорит

Маркс, - есть не

что иное, как последовательная смена отдельных поколений».

Поэтому нельзя смешивать, отождествлять воспитание подрастающих поколений

(де-

тей) в процессе их жизнедеятельности как общественное явление с

практической пе-

дагогической деятельностью воспитателей, школы и других воспитательных

учреждений.

Воспитание подрастающих поколений - это процесс становления детей людьми

как

важнейшим элементом производительных сил общества. Это явление всегда

было, есть

и будет до тех пор, пока существует общество. Всегда было, есть и будет,

что рожда-

ющиеся новые поколения людей - дети - растут и развиваются духовно и

физически,

овладевают производственным и жизненным опытом прошлых поколений и

становятся

взрослыми людьми, способными к общественно-производственной деятельности в

тех

конкретно-исторических условиях, в которых они вынуждены жить, т.е.

воспитываются.

Этот процесс воспитания подрастающих поколений есть

объективно-закономерное

общественное явление, определяющееся «потребностями и способом

производства» (Маркс) и присущее обществу на всех стадиях его развития,

ибо общество без него не

может жить и развиваться.

Практическая педагогическая деятельность - это совсем другого рода

явление. Это

сознательная целенаправленная деятельность взрослых, старших поколений (а

не детей) - родителей, учителей, школы и других воспитательных учреждений,

направленная на

осуществление и осуществляющая руководство процессом воспитания детей.

Это, как и всякая другая практическая деятельность в любой другой области,

есть сознательное

вмешательство людей в процесс воспитания детей, управление и руководство

этим

процессом, его частичная или полная организация в соответствии с целями, к

дости-

жению которых стремятся люди и организации, ведущие воспитательную работу.

Смешивать и отождествлять эти два явления - значит подменять одно явление

дру-

гим, одно понятие другим, вносить путаницу в методологию познания и в

педагогичес-

кую теорию. Марксистская теория общественного развития, основывающаяся на

призна-

нии общественного бытия как объективной реальности, и марксистская

методология

познания и действия, в основе которой лежит принцип единства теории и

практики,

требуют иного подхода к решению этого методологического вопроса. Исходя из

при-

знания общественного бытия как объективной реальности, марксизм считает и

учит, что

практическая общественная деятельность должна основываться на изучении

закономер-

ностей развития общества, руководствоваться не какими-либо случайными

мотивами, а практическими выводами из этих законов и, используя действие

этих законов, ускорять

и улучшать процесс общественного развития, управлять им в соответствии с

потреб-

ностями общества.

Точно так же должна решать этот вопрос и педагогика как наука об одном из

об-

щественных явлений - воспитании подрастающих поколений общества. Исходя из

при-

знания воспитания как объективно-закономерного общественного явления,

т.е.понимая

его таким, каково оно есть на самом деле, в жизни, педагогика должна

познать законо-мерности этого явления, его законы и вооружить знанием их

практическую педагоги-

ческую деятельность, чтобы последняя, зная их и используя, могла

воздействовать на

объективный процесс воспитания, ускорять и улучшать его, могла бы

управлять им и

достигать своих целей, вытекающих из потребностей развития материальной

жизни общества.

Таким образом, с точки зрения марксистской теории общественного развития,

с точки

зрения марксистской методологии и её важнейшего принципа - единства теории

и прак-

тики, необходимо строго различать эти два явления - воспитание

подрастающих поко-

лений общества как объективно-закономерное общественное явление и

практическую

педагогическую деятельность. Предметом педагогики как науки является

воспитание

подрастающих поколений общества, и задача педагогики в том и заключается,

чтобы

познать его законы и вооружить знанием их практическую педагогическую

деятель-

ность. Тогда педагогика будет полезной для практической педагогической

деятельнос-

ти и практическая педагогическая деятельность будет научно поставленной,

более ус-

пешной и эффективной и явится критерием истинности добытых педагогикой

знаний

и источником её дальнейшего развития.

Таковы с точки зрения исторического материализма признаки воспитания

подрастаю-

щих поколений, характеризующие его роль и место в системе общественной

жизни, его общественную функцию, его содержание и характер как

объективно-закономерного

общественного явления.

Значение указанных выше признаков состоит в том, что они являются

основанием

для научного разрешения таких важных проблем, как определение задач и

целей прак-

тической педагогической деятельности, её содержания, а также позволяют

правильно,

научно понять процесс воспитания как историческое явление.

Если воспитание как общественное явление есть процесс подготовки

подрастающих

поколений (детей) к общественно-производственной деятельности, то,

следовательно, за-

дача практической педагогической деятельности заключается не в том, чтобы

«воспиты-

вать вообще», для «жизни вообще», как определяется эта задача буржуазной

педагоги-

кой, а в том, чтобы воспитывать людей как важнейший элемент

производительных сил общества, воспитывать, образовывать у детей такие

человеческие качества, которые

делали бы подрастающее поколение способным приводить в движение орудия

произ-

водства и производить материальные блага.

Значит, в определении целей и задач педагогической деятельности надо

исходить не

из понятия о «человеке вообще», не из добрых пожеланий, высказываний и

т.п., а из по-

требностей производства и всей общественной жизни в тот

конкретно-исторический период, в который вступает в жизнь данное

подрастающее поколение: из состояния, уровня, потребностей и перспектив

развития производительных сил общества и других

общественных явлений, прямо или косвенно обслуживающих производство.

Если основным признаком, качеством людей как важнейшего элемента

производитель-

ных сил является то, что они владеют определённым производственным опытом

и навыками труда, то задача вооружения подрастающего поколения

производственным

опытом и навыками труда, соответствующими уровню и потребностям развития

про-

изводства в тот исторический период, в который вступает в жизнь данное

подрастаю-

щее поколение, является руководящим принципом во всей педагогической

деятельнос-

ти и в первую очередь в определении её целей и содержания.

Значит, задача педагогической деятельности заключается в том, чтобы помочь

подрас-

тающему поколению (детям) овладеть теми элементами жизненного опыта

прошлых по-

колений, освоение которых обеспечивает и воспитывает (образует) у них

производст-

венный опыт и навыки труда, необходимые для участия их в общественном

произ-

водстве в данных конкретно-исторических условиях.

Если процесс овладения подрастающим поколением производственным и в целом

жизненным опытом прошлых поколений есть в то же время и процесс развития

его

духовных и физических сил, процесс образования определённых человеческих

качеств,

определённого типа людей (типа личности), то задача педагогической

деятельности должна состоять не только в помощи подрастающему поколению в

овладении соответ- ствующим производственным опытом и навыками труда, но и

в воспитании духовных и физических качеств, в формировании определённого

типа людей, соответствующих потребностям общества в данный исторический

период.

Поэтому практическая педагогическая деятельность должна «включить» в жизнь

де-

тей такие элементы из опыта прошлых поколений и так организовать овладение

де-

тьми этим опытом, чтобы, наряду с приобретением производственного опыта и

навы-

ков труда, у детей воспитывались бы и нужные физические и духовные

качества, фор-

мировался бы нужный тип людей.

Таковы принципиальные выводы, которые следуют из указанных выше

характерных

признаков воспитания подрастающих поколений для определения целей и задач

педа-

гогической деятельности, её содержания и конкретных форм.

И, наконец, ещё один вывод для педагогической науки относительно познания

про-

цесса исторического развития воспитания подрастающих поколений. Если

воспитание

подрастающих поколений есть объективно-закономерное общественное явление,

состав-

ная органическая часть материальной жизни общества (процесс становления

детей лю-

дьми как важнейшим элементом производительных сил общества), то,

следовательно, понять и изучить процесс исторического развития его можно

только в тесной связи с

историей общества, прежде всего, с историей развития производства и его

важнейшего

элемента - производительных сил, в зависимости от изменения и развития

которых из-

менялся и развивался в ходе истории процесс воспитания подрастающих

поколений, обусловленный, конечно, и другими факторами.

Только при этом условии можно понять специфические особенности воспитания

подрастающих поколений в различные исторические эпохи, влияние на характер

вос-

питания классового деления общества и разделения труда в нём, особенности

воспита-

ния в различных странах у различных народов (его национальный характер), а

также понять и объяснить возникновение на разных этапах истории и в разных

странах об-

щих и различных педагогических учений и воспитательной политики и

практики. Та-

ковы, нам думается, с точки зрения исторического материализма, характерные

призна-

ки, особенности воспитания подрастающих поколений общества как

общественного яв-

ления и таковы основные условия и требования исторического материализма к

позна-

нию воспитания как общественного явления в целом, к разрешению таких

проблем педагогической теории, как определение целей и задач

педагогической деятельности, её содержания.

§ 2. «Механизм» процесса воспитания

Исторический материализм позволяет также научно разрешить проблему

развития детей в процессе воспитания и раскрыть, познать, так сказать,

«механизм» самого про-

цесса воспитания подрастающих поколений, или способ его осуществления, и

на осно-

ве этого научно разрешиь проблему методики и «техники» воспитательной

работы. Основанием для разрешения этой проблемы является

марксистско-ленинское учение о

развитии человеческой личности.

Марксизм-ленинизм, как известно, учит, что труд создал человека. В

процессе труда «для того чтобы присвоить вещество природы в форме,

пригодной для его собственной жизни, он (человек) приводит в движение

принадлежащие его телу естест-

венные силы: руки и ноги, голову и пальцы. Воздействуя посредством этого

движения

на внешнюю природу и изменяя её, он в то же время изменяет свою

собственную природу. Он развивает дремлющие в ней силы и подчиняет игру

этих сил своей соб-

ственной власти». Вызванные этим «движением» изменения в естественных

силах че-

ловеческого организма и его органах, их усовершенствования передавались по

наследству и умножались от поколения к поколению. И только благодаря

труду, с необходимостью

вызывающему «движение» и изменение естественных сил человека, благодаря

приспо-

соблению человека ко всё новым и новым сложным трудовым операциям и другим

видам общественной деятельности, являющимся следствием развивающегося

обществен-

ного производства, благодаря передаче по наследству достигнутого таким

путём особен-

ного развития человеческих сил, способностей и органов, а также благодаря

всё новому

применению этих переданных по наследству усовершенствований к новым, всё

более

сложным видам деятельности, только благодаря всему этому человеческий

организм достиг той высокой ступени развития, на которой он смог вызвать к

жизни современ-ные произведения искусства, науки, техники.

Таким образом, источником и средством развития, изменения,

усовершенствования ес-

тественных сил человека (духовных и физических), источником и средством

развития человеческой личности являются не какие-то потусторонние силы

(бог, природа, идея) и не какие-то внешние по отношению к человеку факторы

- среда, обстоятельства и т.д., а его собственная деятельность как

необходимое «движение» принадлежащих ему «естественных сил - рук и ног,

головы и пальцев» (Маркс), с необходимостью вызыва-

емое необходимыми жизненными отношениями его с природой и людьми.

Поскольку

человек живёт, постольку он вынужден определённым образом действовать,

т.е. приво-

дить, как говорит Маркс, в «движение» свои естественные - духовные и

физические - силы и способности. А этот факт «движения» вызывает

соответствующее его характеру

развитие и изменение вовлечённых в это движение сил и способностей

человека, и, наоборот, неразвитие (деградацию) тех сил и способностей,

которые в деятельность не вовлечены и, следовательно, не упражняются.

Следовательно, определённые обстоятельства жизни вызывают и обусловливают

определённую систему деятельности человека, определённую систему движений

опре-

делённых естественных сил и способностей человека, а эта деятельность с

необходи-

мостью приводит к соответствующему развитию тех сил и способностей,

которые в

неё вовлечены, а следовательно, к соответствующему развитию, формированию

чело-

веческой личности.

Так, например, односторонняя, обуженная деятельность людей, вызванная

разделением

труда, необходимо обуславливает односторонность их развития,

искалеченность челове-

ческой личности.

«Уже первое крупное разделение труда, - писал Энгельс, - отделение города

от дерев-

ни - обрекло сельское население на тысячелетия отупения, а горожан - на

порабоще-

ние каждого его специальным ремеслом. Оно уничтожило основу духовного

развития одних и физического развития других... Вместе с разделением труда

разделяется и сам

человек. Развитию одной-единственной деятельности приносятся в жертву все

прочие

физические и духовные способности. Это калечение человека возрастает в той

же ме-

ре, в какой растёт разделение труда, достигающее своего высшего развития в

мануфа-

ктуре. Мануфактура разлагает ремесло на его отдельные частичные операции,

отводит

каждую из них отдельному рабочему как его пожизненную профессию и

приковывает

его таким образом на всю жизнь к определённой частичной функции и к

определён-

ному орудию труда. «Мануфактура уродует рабочего, искусственно культивируя

в нём

одну только одностороннюю сноровку и подавляя мир его производственных

наклон-

ностей и дарований… Сам индивидуум разделяется, превращается в

автоматическое орудие данной частичной работы» (Маркс), - в автоматическое

орудие, которое во мно-

гих случаях достигает своего совершенства лишь путём буквального

физического и духовного уродования рабочего».

Таким образом, жизнедеятельность человека - труд, общественная

деятельность и т.п. - является не только производительной силой и имеет

своим результатом не только

достижение практических жизненных целей, которыми она обусловлена и

вызвана, на

достижение которых она направлена, но вместе с тем одновременно

(параллельно) она

заключает в себе, так сказать, силу воспитательную, педагогическую.

Поскольку она, как определённая деятельность, вызывает и обусловливает

определён-

ное «движение» вовлечённых в неё естественных сил и способностей человека,

постоль-

ку она с необходимостью и неизбежностью является средством, «механизмом»

разви-

тия и изменения этих сил, средством и «механизмом» развития, формирования

личности.

Поэтому её необходимым следствием, наряду с достижением жизненно

практических

результатов, являются и воспитательные результаты: определённое,

соответствующее со-

держанию и характеру деятельности развитие естественных сил человека,

которые были

вовлечены в деятельность, или неразвитие, деградацию тех сил, которые не

были вовле-

чены в деятельнось, не упражнялись, и соответствующее образование

определённых че-

ловеческих качеств, определённого типа личности.

Следовательно, каковы содержание и характер жизнедеятельности человека

(людей),

таков и процесс его развития, таков и сам человек (люди), или, как говорит

Маркс, «какова жизнедеятельность индивидов, таковы и они сами». Поэтому,

говорит Маркс, старое «материалистическое учение о том, что люди суть

продукты обстоятельств и

воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных

обстоятельств

и изменённого воспитания, - это учение забывает, что обстоятельства

изменяются имен-

но людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан. Оно неизбежно

поэтому приходит к тому, что делит общество на две части, одна из которых

возвышается над

обществом (например, у Роберта Оуэна)».

Таковы, коротко, основные положения, раскрывающие сущность

марксистско-ленинско-

го учения о развитии человеческой личности. Это учение произвело коренной

переворот

во взглядах на происходящее развитие человека и является подлинной научной

осно-

вой всех наук, изучающих человека, в том числе науки о воспитании

подрастающих поколений людей - педагогики. Применение этих положений к

воспитанию подрастаю-

щих поколений общества (детей), к изучению процесса воспитания детей

позволило совершенно по-новому в сравнении с домарксовой и современной

немарксистской пе-

дагогикой как формулировать общую педагогическую теорию, так и решать ряд

кон-

кретных проблем, позволило впервые в истории поставить педагогику на

подлинно научные основы.

§ 3. Воспитание и развитие личности

Ребёнок - это человек в возможности. Он заключает в себе - в организации,

структу-

ре и способностях своего организма и каждого его органа в отдельности -

весь исто-

рически пройденный путь развития своих предков, все исторически возникшие

и пере- данные по наследству от поколения к поколению изменения в этих

органах и организ-ме в целом, реализованные в качестве их, в природе их, в

их способностях стать чело-

веческим организмом, человеческой личностью и в способности дальнейшего

развития

и совершенствования в соответствии с изменяющимися условиями жизни.

Но никакими силами, которые бы обусловили обязательное развитие всех

получен-

ных по наследству естественных сил и способностей до совершенства

человеческих

качеств, ребёнок от рождения не обладает. Единственным средством и

«механизмом» развития естественных сил и способностей ребёнка и

превращения их в реальные ка-

чества человеческой личности является деятельность, движение вовлечённых в

неё (в

деятельность) принадлежащих ребёнку естественных сил и способностей, их

упражне-

ние.

Поэтому полученные по наследству силы и способности ребёнка, в зависимости

от

обстоятельств его жизни и обуславливаемой этими обстоятельствами

деятельности ре-

бёнка, могут развиваться, превращаться в реальные качества человеческой

личности. Тогда, в зависимости от количества и качества их развития,

ребёнок станет человеком.

Но они могут и не развиться, если не будет вызвана и организована

обусловливаю-

щая их развитие деятельность, или может развиться только часть их. В этом

случае

развитие ребёнка получит неполный, односторонний характер и результатом

его бу-

дет неполно, односторонне развитый человек.

Можно сказать, что, какова деятельность ребёнка, таково и движение

вовлечённых

в эту деятельность его естественных сил и способностей, их упражнение, а

каково

движение и упражнение этих сил, таково их развитие, их изменение, а

следовательно,

таков и результат этого развития - воспитания определённых человеческих

качеств,

определённый тип личности, его своеобразие.

Идеализм потому и не может понять и разрешить проблему развития человека,

в том числе и в период воспитания, что «вместо того, чтобы понять

своеобразие людей

как следствие их деятельности и обусловленного ею способа наслаждения

(т.е. удовле-

творения людьми своих потребностей), он объясняет деятельность и

наслаждение «сво-

еобразием человека», чем, конечно, ликвидируется возможность всякой

дальнейшей дискуссии».

Следовательно, процесс деятельности ребёнка и есть процесс развития его

естествен- ных сил и способностей, процесс становления его человеком или,

иначе говоря, процесс

его воспитания.

Деятельность ребёнка, являющаяся источником и процессом развития его

естествен-

ных духовных и физических сил и способностей, процессом образования у него

чело-

веческих качеств, обусловливается и вызывается необходимыми жизненными

потреб-

ностями ребёнка во взаимоотношениях его со всем окружающим миром.

Необходимость

жить вызывает необходимость отношений его с окружающими людьми, вещами,

явления-

ми, т.е. необходимость определённой жизнедеятельности, а эта последняя в

свою оче-

редь необходимо вызывает и определённое, соответствующее её содержанию и

харак-

теру развитие естественных сил и способностей ребёнка (детей).

Таким образом, жизненно необходимая деятельность ребёнка, являющаяся

следствием

его необходимых жизненных отношений с людьми, вещами, явлениями,

составляет одно-

временно и процесс и содержание его жизни, и процесс его воспитания.

В жизни ребёнка, как и в жизни человека вообще, нет ни одного слова, ни

одного факта, ни одного явления или отношения, которые, помимо своего

непосредственного

жизненного значения, не имели бы значения воспитательного: не влияли бы

так или

иначе на физическое, умственное и нравственное развитие его, на

образование навы-

ков, умений, привычек, взглядов, не расширяли бы и не вызывали бы

нарастания жиз-

ненного опыта. Пусть эти изменения в каждый данный момент незаметны или

мало

заметны, но определённое количество и система их как результат

определённой систе-мы жизнедеятельности и составляет процесс физического и

духовного развития ребёнка,

процесс формирования его как определённой личности, т.е. процесс его

воспитания, не-

зависимо от того, стремится кто-либо к этому сознательно или не стремится,

хочет кто-либо этого или не хочет.

Таким образом, ребёнок, живя, а следовательно, действуя, не может не

воспитывать- ся, ибо в процессе всякой его деятельности: бытовой, учебной

и т.п., в результате «при-

ведения в движение» и упражнения вовлечённых в эту деятельность

естественных сил

и способностей неизбежно происходит их развитие, и наоборот, неразвитие,

деградация тех сил и способностей, которые не вовлечены в деятельность, не

упражняются.

Следовательно, ребёнок воспитывается постоянно, в каждый данный момент,

посколь-

ку он в каждый данный момент живёт и действует. И в зависимости от того,

как жи-

вёт и как действует ребёнок, в зависимости от этого он упражняет, а

следовательно,

развивает свои естественные силы и приобретает (формирует) определённые

навыки, умения, знания и все другие человеческие качества, т.е.

определённым образом воспи-

тывается.

Таким образом, жизнь и воспитание ребёнка есть нечто единое, вернее, две

стороны

процесса его жизнедеятельности, в котором он, необходимо устанавливая

взаимоотно- шения с окружающими людьми , вещами, явлениями, удовлетворяет

свои жизненные потребности и в то же время, поскольку он «приводит в

движение принадлежащие его телу естественные силы», упражняет и развивает

их и приобретает соответствующие

навыки, умения, знания, формирует духовные и физические качества.

Следовательно, процесс жизни ребёнка объективно и есть действительный

процесс его воспитания. Какова жизнь ребёнка, каковы характер и содержание

его жизненно

необходимых отношений с людьми, вещами и явлениями и определённый этими

от-

ношениями характер и содержание его жизнедеятельности - таков и процесс

его вос-

питания, таков и результат его: определённые, соответствующие содержанию и

характе- ру жизнедеятельности ребёнка физические и духовные качества,

навыки, знания, умения,

взгляды, черты характера и т.п.

Если жизнь ребёнка, его жизненные отношения и деятельность скудны, бледны

по содержанию, ограничены, а отсюда - ограничено и слабо «движение» его

естественных

сил, их упражнение, то, следовательно, ограничено и их развитие, а как

результат - сла-

бы и односторонни его знания и навыки, умения, скудны и бледны его

впечатления и представления и все другие человеческие качества. И,

наоборот, чем богаче по содер-

жанию жизнь ребёнка (детей), чем выше она по своему культурному уровню,

шире по

охвату жизненных явлений и отношений, тем разносторонней деятельность его,

тем больше получает он «материала» для упражнения и развития своих

естественных сил и тем культурней, опытней, разносторонней формируется он

как человек.

В этом смысле человек как результат воспитания - это продукт своей

жизнедея-

тельности. Какова жизнедеятельность человека, таков и сам человек, и эта

формула

Маркса в полной мере относится и к детям. Таким образом, изменение

содержания и

характера жизнедеятельности ребёнка (детей) неизбежно достигает и

изменение его (их) духовного и физического развития, а следовательно, и

изменение личности, изме- нение типа людей.

Исходя отсюда, понятны задачи и методы практической педагогической

деятельнос-

ти и задачи педагогической науки. Если развитие духовных и физических сил

детей (ребёнка), образование у них человеческих качеств является

следствием и результатом

их жизнедеятельности, то, следовательно, практическая педагогическая

деятельность, чтобы достигнуть своих целей, должна, с одной стороны,

внести в жизнь детей опре-

делённые, соответствующие воспитательным целям виды деятельности и так

организо-

вать эту деятельность и руководить ею, чтобы в процессе её, наряду с

удовлетворением

своих естественных жизненных потребностей, дети овладевали бы необходимым

жиз-

ненным опытом прошлых поколений, развивали бы в себе соответствующие

духовные

и физические качества, навыки, умения, знания; с другой стороны, задача

практической

педагогической деятельности - исключить из жизни детей те её элементы, те

виды де-

ятельности, воспитательные результаты которых не соответствуют

воспитательным целям.

Короче, практическая педагогическая деятельность должна целесообразно

организо-

вать всю детскую жизнедеятельность, всю жизнь детей так, чтобы каждый

элемент её,

наряду с удовлетворением соответствующих жизненных потребностей детей, был

бы в то же время средством воспитания тех или иных человеческих качеств, а

вся детская

жизнь в целом, наряду с максимальным удовлетворением жизненных

потребностей де-

тей, была бы в то же время определённой, соответствующей воспитательным

целям системой воспитания детей, была бы определённо воспитывающей школой.

Задачей педагогической науки, исходя отсюда, является разработка и

совершенство- вание, на основе учёта и обобщения практического

педагогического опыта, в том чис-

ле и специального эксперимента, различных видов детской жизнедеятельности,

различ-

ных элементов детской жизни (их содержания, организации, проведения),

чтобы сделать

каждый из них, наряду с тем, что он является средством удовлетворения тех

или иных естественных жизненных потребностей детей, средством воспитания

тех или иных качеств человеческой личности, соответствующих требованиям

современной жизни. Более того, нужна разработка всей системы детской жизни

(её содержания, форм

организации и проведения), чтобы жизнь детей, наряду с полным

удовлетворением всех

их жизненных потребностей, была бы в то же время определённой,

соответствующей воспитательным целям системой их воспитания.

Таковы, с точки зрения исторического материализма, некоторые особенности

воспи- тания подрастающих поколений общества и следующие из них выводы для

практи- ческой педагогической деятельности и для педагогической науки.

Практическое осу- ществление этих выводов является основой и началом

становления на подлинно на-

учный путь и педагогики, и практической педагогической деятельности, а

следователь-

но, основой успеха их развития, о чём свидетельствуют опыт и труды

А.С.Макаренко.

Глава II. Воспитание детей в коллективе. Основы теории

воспитательного коллектива

§ 1. Дисциплина и режим.

Слово «дисциплина» имеет несколько значений. Одни под дисциплиной понимают

собрание правил поведения. Другие называют дисциплиной уже сложившиеся,

воспи-

танные привычки человека, третьи видят в дисциплине только послушание. Все

эти отдельные мнения в большей или меньшей степени приближаются к истине,

но для

правильной работы воспитателя необходимо иметь более точное представление

о са-

мом понятии «дисциплина».

Иногда дисциплинированным называют человека, отличающегося послушанием.

Ко-

нечно, в подавляющем большинстве случаев от каждого человека требуется

точное и

быстрое выполнение приказаний и распоряжений вышестоящих органов и лиц, и

всё

же так называемое послушание является совершенно недостаточным признаком

челове-ка дисциплинированного.

От гражданина мы требуем гораздо более сложной дисциплинированности. Мы

тре-

буем, чтобы он не только понимал, для чего и почему нужно выполнить тот

или иной

приказ, но чтобы он сам активно стремился выполнить его как можно лучше.

Мало этого. Мы требуем от нашего гражданина, чтобы он в каждую минуту

своей жизни был готов выполнить свой долг, не ожидая распоряжения или

приказа, чтобы он обла-дал инициативой и творческой волей. Мы надеемся при

этом, что он будет делать только то, что действительно полезно и нужно для

нашего общества, для нашей стра-

ны, что в этом деле он не остановится ни перед какими трудностями и

препятствиями.

Наоборот, мы требуем от человека умения воздержаться от таких поступков

или дей-

ствий, которые принесут пользу только ему одному, а другим людям или всему

обще-

ству могут принести вред. Кроме того, мы всегда требуем от нашего

гражданина, что-

бы он никогда не ограничивался только узким кругом своего дела, своего

участка, сво-

его станка, своей семьи, а умел видеть и дела окружающих людей, их жизнь,

их пове-

дение, умел прийти им на помощь не только словом, но и делом, даже если

для этого

нужно пожертвовать частью личного покоя. Но по отношению к нашим общим

врагам

мы от каждого человека требуем решительного противодействия, постоянной

бдитель-

ности, несмотря ни на какую неприятность или опасность.

Одним словом, дисциплинированным человеком мы имеем право назвать только

тако-

го, который всегда, при всяких условиях сумеет выбрать правильное

поведение, наибо-

лее полезное для общества, и найдёт в себе твёрдость продолжать такое

поведение до

конца, несмотря на какие бы то ни было трудности и неприятности.

Само собой понятно, что нельзя воспитать такого дисциплинированного

человека только при помощи одной дисциплины, то есть упражнений в

послушании. Дисципли-

нированный гражданин может быть воспитан только всей суммой правильных

влияний,

среди которых самое видное место должны занимать: широкое политическое

воспита-

ние, общее образование, книга, газета, труд, общественная работа и даже

такие как буд-

то второстепенные вещи, как игра, развлечение, отдых. Только в совместном

действии

всех этих влияний может быть проведено правильное воспитание, и только в

резуль-

тате его может получиться настоящий дисциплинированный гражданин общества.

Мы в особенности рекомендуем родителям помнить всегда это важное

положение:

дисциплина создаётся не отдельными какими-нибудь «дисциплинарными» мерами,

а всей системой воспитания, всей обстановкой жизни, всеми влияниями,

которым подвер-

гаются дети.

В таком понимании дисциплина есть не причина, не метод, не способ

правильного

воспитания, а результат его. Правильная дисциплина - это хороший конец, к

которому

должен стремиться воспитатель всеми своими силами и при помощи всех

средств, имеющихся в его распоряжении. Поэтому каждый родитель должен

знать, что, давая сы-

ну или дочери книгу для чтения, знакомя его с новым товарищем, беседуя с

ребёнком

о международном положении, о делах на своём заводе или о своих

стахановских ус-

пехах, он вместе с другими делами добивается и цели большего или меньшего

дис-

циплинирования.

Таким образом, под дисциплиной мы будем понимать широкий общий результат

всей воспитательной работы.

Но есть и более узкий отдел воспитательной работы, который ближе всего

стоит к

воспитанию дисциплины и который часто смешивают с дисциплиной: это режим.

Если

дисциплина есть результат всей воспитательной работы, то режим есть только

сред-

ство, только способ воспитания. Отличия режима от дисциплины - очень

важные отли-

чия, родители должны в них хорошо разбираться. Дисциплина, например,

относится к

числу тех явлений, от которых мы всегда требуем совершенства.

Всякий нормальный человек должен добиваться самой высокой дисциплины, то

есть

самого лучшего результата.

Совсем другое дело - режим. Режим, как мы уже говорили, - это только

средство, а мы вообще знаем, что всякое средство в какой угодно области

жизни нужно употреб-

лять только тогда, когда оно соответствует цели, когда оно уместно.

Поэтому можно представить себе самую лучшую дисциплину, и к ней мы всегда

стремимся, но нель-

зя представить себе какой-нибудь идеальный, самый лучший режим. В одних

случаях

один режим будет самым подходящим, в других случаях - другой.

Семейный режим не может быть и не должен быть одинаковым при различных ус-

ловиях. Возраст детей, их способности, окружающая обстановка, соседи,

величина квар-

тиры, её удобства, дорога в школу, оживлённость улиц и многие другие

обстоятельства

определяют и изменяют характер режима. Один режим должен быть в большой

семье,

где много детей, и совершенно иной в такой семье, где один ребёнок. Режим,

полезный

по отношению к малым детям, может принести большой вред, если его

применять к

более взрослым детям. Точно так же свои особенности имеет режим для

девочек, в особенности в старшем возрасте.

Следовательно, нельзя рекомендовать родителям какой-нибудь один режим.

Режимов

есть много, и нужно из них выбрать один, самый подходящий в данной

обстановке.

Первое, на что мы обращаем внимание родителей, - это следующее: какой бы

вы ни

выбрали режим для вашей семьи, он должен быть прежде всего целесообразен.

Любое

правило жизни должно быть введено в семье не потому, что кто-то дугой

завёл его у себя, и не потому, что с таким правилом жить приятнее, а

исключительно потому,

что это необходимо для достижения поставленной вами разумной цели. Эту

цель вы

и сами должны хорошо знать, и в подавляющем большинстве случаев должны

знать её и дети. Во всяком случае и в ваших глазах, и в глазах детей режим

должен иметь

характер разумного правила.

Вторым важным свойством каждого режима является его определённость. Если

се-

годня нужно чистить зубы, то нужно их чистить и завтра; если сегодня нужно

убрать

после себя постель, то нужно сделать это и завтра. Не должно быть так, что

сегодня

мать потребовала уборки постели, а завтра не потребовала и сама не убрала.

Такая не-

определённость лишает режим всякого значения, обращает его в набор

случайных, нес-

вязанных между собой распоряжений. Правильный режим должен отличаться

опреде-

леностью, точностью и не допускать исключений, кроме таких случаев, когда

исключе-

ния действительно необходимы и вызываются важными обстоятельствами. Как

прави-ло же, в каждой семье должен существовать такой порядок, чтобы

малейшее нарушен-ие режима было обязательно отмечено. Это нужно делать с

самого малого возраста ребёнка, и чем родители строже будут следить за

выполнением режима, тем всё мень-

ше будет нарушений и тем реже впоследствии придётся прибегать к

наказаниям.

Режим в самой семье, дома, обязательно должен касаться следующих

частностей:

точно должно быть установлено время вставания и время отхода ко сну - одно

и то-

же как в рабочие дни, так и в дни отдыха; правила аккуратности и

соблюдения чисто-

ты, сроки и правила смены белья, одежды, правила их носки, чистки; дети

должны при-учаться к тому, что все вещи имеют своё место, должны после

работы или игры ос-

тавлять всё в порядке; с самого раннего возраста дети должны уметь

пользоваться уборной, умывальником, ванной; должны следить за

электрическим светом, включать и

выключать его, когда нужно. Особый режим должен быть установлен за столом.

Каждый ребёнок должен знать своё место за столом, приходить к столу

вовремя, должен уметь вести себя за столом, пользоваться ножом и вилкой,

не пачкать скатерть; не набрасы-

вать кусков на столе, съедать всё, положенное на тарелку, и поэтому не

просить лишне-го.

Режим внутри семьи, в квартире, занимаемой семьёй, находится почти в

полной влас-ти родителей. Этого нельзя сказать о режиме вне дома.

Известную часть времени ре-

бёнок проводит с товарищами во дворе, а часто вне двора, на прогулках, на

площад-

ках, катках, иногда на улице. В таком случае для родителей нужно только

одно: более

или менее основательно знать, что окружает вашего сына или вашу дочь.

Многие случаи дурного поведения, а тем более явления детской распущенности

не имели бы

места, если бы родители ближе знакомились с товарищами сына, с родителями

этих товарищей, смотрели иногда игру детей, даже приняли в ней участие,

вместе с ними

совершили бы путешествие, пошли в кино, цирк и т.д. Такое активное

приближение ро-

дителей к жизни детей вовсе не трудное дело и доставляет даже

удовольствие. Оно

позволяет отцу и матери ближе узнать сущность товарищеских отношений,

позволяет

родителям помогать друг другу, и, самое главное, оно даёт возможность

поделиться впечатлениями с детьми и во время такой беседы высказать своё

мнение о товари-

щах, об их поведении, о правильности или неправильности того или иного

поступка, о полезности или вредности той или иной детской затеи.

Такова общая методика организации режима в семье. Пользуясь этими

указаниями,

каждый родитель сможет выработать такое устройство семейного быта, которое

наибо-лее соответствует особенностям его семьи.

§ 2. Трудовое воспитание

Правильное воспитание невозможно себе представить как нетрудовое. Труд

всегда был основанием для человеческой жизни, для создания благополучия

человеческой жизни и культуры. В нашей стране труд перестал быть предметом

эксплуатации, он сделался делом чести, славы, доблести и геройства. Наше

государство есть государство

трудящихся, в нашей Конституции написано: «Кто не работает, тот не ест».

Поэтому в воспитательной системе труд должен быть одним из самых основных

элементов.

Попробуем проанализировать смысл и значение трудового воспитания в семье.

Первое, о чём в особенности должны помнить родители, это следующее. Ваш

ребё-

нок будет членом трудового общества, следовательно, его значение в этом

обществе, ценность его как гражданина будут зависеть исключительно от

того, насколько он в состоянии будет принимать участие в общественном

труде, насколько он к этому труду будет подготовлен. Но от этого будет

зависеть и его благосостояние, материаль-

ный уровень его жизни, ибо в наше время Конституцией также сказано: «От

каждого

по способностям, каждому по труду». Мы хорошо знаем, что от природы все

люди об-

ладают приблизительно одинаковыми трудовыми данными, но в жизни одни люди

умеют работать лучше, другие - хуже, одни способны только к самому

простому труду,

другие - к труду более сложному и, следовательно, более ценному. Эти

различные тру-довые качества не даются человеку от природы, они

воспитываются в нём в течение его жизни и в особенности в молодости.

Каждый труд должен быть творческим трудом, ибо он целиком идёт на создание

общественного богатства и культуры страны трудящихся. Научить творческому

труду - особая задача воспитателя.

…В трудовом усилии воспитывается не только рабочая подготовка человека, но

и под-готовка товарища, то есть воспитывается правильное отношение к

другим людям, - это

уже будет нравственная подготовка.

…Неправильно думать, что в трудовом воспитании развиваются только мускулы

или

внешние качества - зрение, осязание, развиваются пальцы и т.д. Физическое

развитие в

труде, конечно, тоже имеет большое значение, являясь важным и совершенно

необхо-

димым элементом физической культуры. Но главная польза труда сказывается в

пси-

хическом, духовном развитии человека.

Конечно, в границах семьи трудно дать ребёнку такое трудовое воспитание,

которое

обычно называется квалификацией.

Но родители вовсе не должны думать, что семейное воспитание не имеет

никакого

отношения к получению квалификации. Именно семейная трудовая практика

имеет са-

мое важное значение для будущей квалификации человека. Тот ребёнок,

который полу-

чил в семье правильное трудовое воспитание, тот в дальнейшем с большим

успехом будет проходить и свою специальную подготовку. А те дети, которые

не прошли в семье никакого трудового опыта, те и квалификации не могут

получить хорошей, их

постигают различные неудачи, они выходят плохими работниками, несмотря на

все усилия государственных учреждений.

Точно также родители не должны думать, что под трудом мы понимаем только

фи-

зический труд, мускульную работу. С развитием машинного производства

физический

труд постепенно теряет своё былое значение в человеческой общественной

жизни. Человек становится всё больше и больше владетелем больших,

организованных меха-

нических сил, от него теперь всё больше и больше требуются не физические,

а умст-

венные силы: распорядительность, внимание, расчёт, изобретательность,

находчивость, ухватка.

Поэтому мы не должны думать, что в воспитании есть какая-либо существенная

раз-ница между трудом физическим и трудом умственным. В том и в другом

труде важ-ной стороной является прежде всего организация трудового усилия,

его настоящая чело-

веческая сторона.

Если мы будем поручать мальчику или девочке всегда одно и то же дело, одну

и ту же физическую работу, требующую от него только расхода мускульной

энергии, воспитательное значение такого труда будет весьма ограниченно,

хотя и нельзя сказать,

что такой труд совершенно бесполезен. Ребёнок будет приучаться к трудовому

усилию,

будет принимать участие в общественном труде, будет нравственно

воспитываться в

трудовом равенстве с другими людьми, но всё же это не будет настоящее

трудовое стахановское воспитание, если мы не прибавим к трудовому

упражнению интересных

организационных задач.

В трудовом воспитании важным является следующая сторона метода. Перед

ребён-

ком должна быть поставлена некоторая задача, которую он может разрешить,

применяя

то или другое средство. Эта задача не обязательно должна стоять на

короткий отрезок

времени, на один или два дня. Она может иметь длительный характер, даже

продолжа-

ться месяцами и годами. Важно то, что ребёнку должна быть предоставлена

некоторая

свобода в выборе средств и он должен нести некоторую ответственность за

выполне-ние работы и за её качество. Меньше будет пользы, если вы скажите

ребёнку:

- Вот тебе веник, подмети эту комнату, сделай это так или так.

Лучше будет, если вы на долгое время поручите ребёнку поддержание чистоты

в определённой комнате, а как он будет это делать - предоставьте решать и

отвечать за

решение ему самому. В первом случае вы поставили ребёнку только мускульную

зада-чу, во втором случае вы поставили перед ним задачу организационную;

последняя го-

раздо выше и полезнее. Следовательно, чем сложнее и самостоятельнее будет

трудовая задача, тем лучше она будет в педагогическом отношении. Многие

родители не учиты-вают этого обстоятельства. Они поручают детям сделать то

или другое дело, но разбрасы-ваются в слишком мелких трудовых задачах. Они

посылают мальчика или девочку в магазин купить какой-нибудь предмет, а

гораздо лучше будет, если они возложат на него постоянную, определённую

заботу, например всегда заботиться о том, чтобы в семье было мыло или

зубной порошок.

Трудовое участие детей в жизни семьи должно начинаться очень рано.

Начинаться оно должно в игре. Ребёнку должно быть указано, что он отвечает

за целость игрушек,

за чистоту и порядок в том месте, где стоят игрушки и где он играет. И эту

работу нужно поставить перед ним в самых общих чертах: должно быть чисто,

не должно быть набросано, налито, на игрушках не должно быть пыли.

Конечно, некоторые приё-

мы уборки можно ему и показать, но вообще хорошо, если он сам догадается,

что для

вытирания пыли нужно иметь чистую тряпку, если он эту тряпку сам выпросит

у ма-

тери, если он к этой тряпке предъявит определённые санитарные требования,

если он

потребует лучшую тряпку и т.д. Точно так же и починка изломанных игрушек

долж-

на быть предоставлена ему самому в той мере, в какой это ему по силе,

разумеется, с предоставлением в его распоряжение определенных материалов.

С возрастом трудовые поручения должны быть усложнены и отделены от игры.

Мы

перечислим несколько видов детской работы, рассчитывая, что каждая семья в

зависи-мости от условий своей жизни и возраста детей сможет исправить и

дополнить этот список.

1. Поливать цветы в комнате или во всей квартире.

2. Вытирать пыль на подоконниках.

3. Накрывать на стол перед обедом.

4. Следить за солонками, горчичницами.

5. Следить за письменным столом отца.

6. Отвечать за книжную полку или за книжный шкаф и держать их в порядке.

7. Получать газеты и складывать их в определённом месте, отделяя новые от

прочитанных.

8. Кормить котёнка или щенка.

22. Помогать матери или сестре в определённых хозяйственных функциях.

Каждая семья найдёт у себя очень много подобных работ, более или менее

интерес-

ных или посильных. Конечно, нельзя ребёнка загружать чрезмерным

количеством рабо-ты, но во всяком случае необходимо, чтобы не бросалась

разница в глаза в трудовой нагрузке родителей и в трудовых нагрузках

детей. Если отцу или матери очень труд-

но в домашнем хозяйстве, дети должны привлекаться к помощи им.

В семье должна чувствоваться атмосфера коллективизма, как можно чаще

проявлять-ся помощь одних членов семьи по отношению к другим.

Спрашивается, какими мерами можно и должно вызывать у ребёнка то или

другое

усилие. Меры эти могут быть самые разные.

В раннем детстве, конечно, многое ребёнку нужно и подсказать, но вообще

необходи-мо считать идеальной формой, когда ребёнок сам замечает

необходимость той или другой работы, видит, что матери или отцу некогда её

сделать, когда он по собствен-

ной инициативе приходит на помощь своему семейному коллективу. Воспитать

такую

готовность к труду, такую внимательность к нуждам своего коллектива -

значит вос-

питать настоящего гражданина.

Очень часто бывает, что ребёнок по своей неопытности, по слабости

ориентировки не может самостоятельно заметить потребности в той или иной

работе. Родители долж-

ны в таких случаях осторожно подсказать, помочь ребёнку выяснить своё

отношение

к этой задаче и принять участие в её разрешении. Это часто лучше всего

делать, вы-

зывая простой технический интерес к работе, но и злоупотреблять этим

способом не-

льзя. Ребёнок должен уметь выполнять и такие работы, которые не вызывают у

него особого интереса, которые кажутся в первый момент работами скучными.

Вообще он

должен воспитываться так, чтобы решающим моментом в трудовом усилии была

не его заинтересованность, а его польза, его необходимость. Родители

должны воспитывать

у ребёнка способность терпеливо и без хныканья выполнять работы

неприятные. По-

том, по мере развития ребёнка, даже самая неприятная работа будет

приносить ему радость, если общественная ценность работы будет для него

очевидна.

В том случае, если необходимость или интерес недостаточны, чтобы вызвать у

ребён-

ка желание трудиться, можно применить способ просьбы. Просьба тем и

отличается от других видов обращения, что она предоставляет ребёнку полную

свободу выбора.

Просьба и должна быть такова. Её так нужно произнести, чтобы ребёнку

казалось, что он исполняет просьбу по собственному доброму желанию, не

побуждаемый к этому

никакими принуждениями. Нужно говорить:

- У меня к тебе просьба. Хоть это и трудно и у тебя всякие другие дела…

Просьба - самый верный, лучший и мягкий способ обращения, но и

злоупотреблять просьбой не следует. Форму просьбы лучше всего употреблять

в тех случаях, когда вы хорошо знаете, что ребёнок с удовольствием

выполнит вашу просьбу. Если же у

вас есть какое-нибудь сомнение в этом, применяйте форму обыкновенного

поручения

спокойного, уверенного, делового. Если с самого малого возраста вашего

ребёнка вы будете правильно чередовать просьбу и поручение и в особенности

если вы будете возбуждать личную инициативу ребёнка, будете учить его

видеть необходимость ра-

боты самому и по собственному почину выполнять её, в вашем поручении не

будет уже никаких прорывов. Только если вы запустили дело воспитания, вам

иногда придёт-ся прибегнуть к принуждению.

Принуждение может быть различное - от простого повторения поручения до

повто-

рения резкого и требовательного. Во всяком случае никогда не нужно

прибегать к фи-

зическому принуждению, так как оно меньше всего приносит пользы и вызывает

у ребёнка отвращение к трудовой задаче.

Больше всего затрудняет родителей вопрос, как нужно обращаться с так

называемыми

ленивыми детьми. Нужно при этом сказать, что лень, то есть отвращение к

трудовому усилию, только в очень редких случаях объясняется плохим

состоянием здоровья, фи-

зической слабостью, вялостью духа. В этом случае, конечно, лучше всего

обратиться к

врачу. Большей же частью лень у ребёнка развивается благодаря

неправильному вос-

питанию, когда с самого малого возраста родители не воспитывают у ребёнка

энергии,

не приучают его преодолевать препятствия, не возбуждают у него интереса к

семей-

ному хозяйству, не воспитывают у него привычки к труду и привычки к тем

удоволь-ствиям, которые труд всегда доставляет. Способ борьбы с ленью

единственный: посте-

пенное втягивание ребёнка в область труда, медленное возбуждение у него

трудового

интереса.

Но, борясь с ленью, нужно бороться и с другим недостатком. Есть дети,

которые охотно выполняют любую работу, но делают её без увлечения, без

интереса, без мысли,

без радости. Они работают только потому, что хотят избежать неприятностей,

чтобы отделаться от упрёков и т.п. такая работа часто очень напоминает

усилия рабочей ло-

шади… Нельзя воспитывать такую лошадиную покорность, ибо у этих людей нет

нравственного требования ни к своей работе, ни к работе других людей.

Правда, в нашем государстве невозможна эксплуатация человека человеком на

про-

изводстве, но есть ещё очень много охотников, которые могут пользоваться

чужим трудом в домашней обстановке, в быту, в семье.

Воспитание наших детей должно проходить таким образом, чтобы в нашем

общест-

ве не было готовых объектов для эксплуатации, чтобы никакие

эксплуататорские ап-

петиты у нас не могли развиваться даже в домашней обстановке. Поэтому

родители в

особенности должны внимательно следить, чтобы старшие братья не

пользовались тру-

дом младших иначе, как в порядке взаимной помощи, чтобы в семье не было

никакого трудового неравенства.

Нам остаётся сказать несколько слов о качестве труда. Качество труда

должно иметь

самое решающее значение: высокого качества нужно требовать всегда,

требовать серь-ёзно. Конечно, ребёнок ещё неопытен, часто он физически не

способен выполнить ра-

боту во всех отношениях идеально. От него и нужно требовать такого

качества, которое

для него совершенно посильно, которое доступно и его силам и его

пониманию.

Не нужно при этом поносить ребёнка за плохую работу, стыдить его,

упрекать. Нужно просто и спокойно сказать, что работа сделана

неудовлетворительно, что она должна быть переделана, или исправлена, или

сделана заново. При этом никогда не нужно производить работу за ребёнка

силами самих родителей, только в редких слу-

чаях можно проделать часть такой работы, которая явно не по силам ребёнку,

поправ-ляя в этом случае допущенную нам ошибку в самом назначении работы.

§ 3. Игра

Игра имеет важное значение в жизни ребёнка, имеет то же значение, какое у

взрос-

лого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таков во

многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего

деятеля происходит преж-де всего в игре. И вся история отдельного человека

как деятеля и работника может

быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе её в работу.

Этот пе-

реход совершается очень медленно. В самом младшем возрасте ребёнок

преимущест-венно играет, его рабочие функции очень незначительны и не

выходят за пределы са-

мого простого самообслуживания: он начинает самостоятельно есть,

укрываться одеялом,

надевать штанишки. Но даже и в эту работу он ещё вносит много игры. В

хорошо организованной семье эти рабочие функции постепенно усложняются,

ребёнку поруча-ются всё более сложные работы, которые имеют значение для

всей семьи. Но игра в

это время составляет главное занятие ребёнка, наиболее его увлекает,

интересует.

Воспитание будущего деятеля должно заключаться не в устранении игры, а в

такой

организации её, когда игра остаётся игрой, но в игре воспитываются

качества будуще-го работника и гражданина.

Для того чтобы руководить игрой ребёнка и воспитывать его в игре, родители

дол-

жны хорошо подумать над вопросом о том, что такое игра и чем она

отличается от работы.

Нужно прежде всего сказать, что между игрой и работой нет такой большой

разни-

цы, как многие думают. Хорошая игра похожа на хорошую работу, плохая игра

на плохую работу. Это сходство очень велико, можно прямо сказать: плохая

работа больше

похожа на плохую игру, чем на хорошую работу.

В каждой хорошей игре есть прежде всего рабочее усилие и усилие мысли.

Если вы купите ребёнку заводную мышку, целый день будете заводить её и

пускать, а ребё-нок будет целый день смотреть на мышку и радоваться, - в

этой игре не будет ниче-го хорошего. Ребёнок в этой игре остаётся

пассивным, всё его участие сводится к то-

му, что он глазеет. Если ваш ребёнок будет заниматься только такими

играми, из него

вырастет пассивный человек, привыкший глазеть на чужую работу, лишённый

почина и не привыкший творить в работе новое, не привыкший преодолевать

трудности. Игра

без усилия, игра без активной деятельности - всегда плохая игра. Как

видите, в этом пункте игра очень похожа на работу.

Игра доставляет ребёнку радость. Это будет или радость творчества, или

радость по-беды, или радость эстетическая - радость качества. Такую же

радость приносит и хоро-шая работа. И здесь полное сходство.

Некоторые думают, что работа отличается от игры тем, что в работе есть

ответствен-ность, а в игре её нет. Это неправильно: в игре есть такая же

большая ответственность,

как в работе - конечно, в игре хорошей, правильной…

Чем же всё-таки отличается игра от работы? Это отличие лежит только в

одном: работа есть участие человека в общественном производстве или в

руководстве этим производством, в создании материальных, культурных, иначе

говоря, социальных ценнос-тей. Игра не преследует таких целей, к

общественным целям она не имеет прямого отношения, но имеет к ним

косвенное отношение: она приучает человека к тем физи-ческим и психическим

усилиям, которые необходимы для работы.

Теперь уже ясно, чтo мы должны потребовать от родителей в деле руководства

детской игрой. Первое - это следить, чтобы игра не делалась единственным

стремлени-

ем ребёнка, чтобы не отвлекала его целиком от общественных целей. Второе -

чтобы в игре воспитывались те психические и физические навыки, которые

необходимы для работы.

Первая цель достигается, как уже было сказано, постепенным вовлечением

ребёнка в область труда, который медленно, но неуклонно приходит на смену

игре. Вторая цель достигается правильным руководством самой игрой: выбором

игры, помощью ребёнку в игре.

Приходится очень часто наблюдать неправильные действия родителей в

руководстве

игрой. Эта неправильность бывает трёх видов. Некоторые родители просто не

интере-

суются игрой своих детей и думают, что дети и сами знают, как лучше

играть. У та-

ких родителей дети играют, как хотят и когда хотят, сами выбирают себе

игрушки и

сами организуют игру. Другие родители много внимания уделяют игре, даже

слишком

много, всё время вмешиваются в игру детей, показывают, рассказывают, дают

игровые

задачи, часто их решают раньше, чем решит ребёнок, и радуются. У таких

родителей ребёнку ничего не остаётся, как слушаться родителей и подражать

им; в сущности, иг-рают больше родители, чем ребёнок.

У таких родителей дети повторяют только то, что делают родители; они не

привыка-ют преодолевать затруднения, самостоятельно добиваться повышения

качества и очень

рано привыкают к мысли, что только взрослые умеют делать всё хорошо. У

таких де-

тей развивается неуверенность в своих силах, страх перед неудачей.

Третьи родители считают, что самое главное заключается в количестве

игрушек. Они

расходуют большие деньги на игрушки, забрасывают детей самыми

разнообразными игрушками и гордятся этим. Детский уголок у таких родителей

похож на игрушечный

магазин. Такие родители как раз очень любят механические хитрые игрушки и

запол-

няют ими жизнь своего ребёнка. Дети у таких родителей в лучшем случае

становятся

коллекционерами игрушек, а в худшем случае - наиболее частом - безо

всякого инте-

реса переходят от игрушки к игрушке, играют без увлечения, портят и ломают

игрушки и требуют новых.

Игрушки бывают следующих типов:

Игрушка готовая, механическая или простая. Это - разные автомобили,

пароходы, ло-

шадки, куклы, мышки и ваньки-встаньки и пр.

Игрушка полуготовая, требующая от ребёнка некоторой доделки: разные

картинки с вопросами, картинки разрезные, кубики, ящики-конструкторы,

разборные модели.

Игрушка-материал: глина, песок, куски картона, слюды, дерева, бумаги,

растения, про-

волока, гвозди.

У каждого из этих типов есть свои достоинства и недостатки. Готовая

игрушка хо-

роша тем, что она знакомит ребёнка со сложными идеями и вещами, она

подводит ребёнка к вопросам техники и сложного человеческого хозяйства.

Поэтому такая иг-

рушка вызывает более широкую деятельность воображения. Вообще эти

механические игрушки полезны только тогда, когда ребёнок действительно с

ними играет, а не только бережёт для того, чтобы похвастаться перед

соседями, и играет при этом, не просто наблюдая движения игрушки, а

организуя это движение в каком-нибудь слож-

ном предприятии. Автомобили должны что-нибудь перевозить, ванька-встанька

куда-ни-будь переезжать или что-нибудь делать, куклы должны и спать и

бодрствовать, оде-

ваться и раздеваться, ходить в гости и совершать какую-нибудь полезную

работу в игрушечном царстве.

Для детской фантазии в этих игрушках заключается большой простор, и чем

шире и серьёзней развёртывается эта фантазия с такими игрушками, тем

лучше.

Второй тип игрушки хорош тем, что здесь ставится перед ребёнком

какая-нибудь

задача - обыкновенно такая, которую нужно решить с известным напряжением,

которую

сам ребёнок никогда бы не мог поставить. В разрешении этих задач уже

требуется заметная дисциплина мышления, требуется логика, понятие о

законном отношении час-

тей, а не простая вольная фантазия. А недостаток этих игрушек в том, что

задачи эти

всегда одни и те же, однообразны и надоедают своими повторениями.

Игрушки третьего сорта - различные материалы - представляют самый дешёвый

и са-

мый благодарный игровой элемент. Эти игрушки ближе всего стоят к

нормальной че-

ловеческой деятельности: из материалов человек создаёт ценности и

культуру. Если ребёнок умеет играть с такими игрушками, это значит, что у

него уже есть высокая культура игры и зарождается высокая культура

деятельности. В игрушке-материале есть много хорошего реализма, но в то же

время есть простор и для фантазии, не простого воображения, а большой

творческой рабочей фантазии. Если есть кусочки сте-кла или слюды, из них

можно сделать окна, а для этого нужно придумать рамы, сле-

довательно, возбуждается вопрос о постройке дома. Если есть глина и стебли

растений,

возникает вопрос о саде.

Какой тип игрушек самый лучший? Мы считаем, что наилучший способ

комбинировать

все три типа, но ни в коем случае не в избыточном количестве. Если у

мальчика или

девочки есть одна-две механические игрушки, не нужно покупать больше.

Прибавьте к

этому какую-нибудь разборную игрушку и побольше прибавьте всяких

материалов, и вот уже игрушечное царство организовано. Не нужно, чтобы в

нём было всё, чтобы у

ребёнка разбегались глаза, чтобы он терялся в обилии игрушек. Дайте ему

немного, но

постарайтесь, чтобы из этого немногого он организовал игру. А потом

наблюдайте за

ним, прислушайтесь незаметно к его игре, постарайтесь, чтобы он

самостоятельно по-

чувствовал какой-либо определённый недостаток и захотел его пополнить.

Самое глав-

ное в этой детской игре добиться следующего:

1. Чтобы ребёнок действительно играл, сочинял, строил, комбинировал.

2. Чтобы не бросался от одной задачи к другой, не окончив первой, чтобы

дово-дил свою деятельность до конца.

3. Чтобы в каждой игрушке видел определённую, нужную для будущего

ценность, хранил её, берёг. В игрушечном царстве всегда должен быть

полный порядок, должна производиться уборка. Игрушки не должны

ломаться, а в случае поло-

мок должен производиться ремонт, если он труден, то с помощью родителей.

Особенное внимание должны обратить родители на отношение ребёнка к

игрушке. Ребёнок не должен ломать игрушку, должен любить её, но не должен

и бесконечно страдать, если она испортилась или сломалась. Эта цель будет

достигнута, если ребё-

нок действительно привык считать себя хорошим хозяином, если он не боится

отдель-ных ущербов и чувствует себя в силах поправить беду. Задачей отца и

матери явля- ется всегда прийти на помощь ребёнку в подобных случаях,

поддержать его в отчая-нии, доказать ему, что человеческая находчивость и

труд всегда могут поправить по-ложение. Исходя из этого, мы рекомендуем

родителям всегда принимать меры к по-

чинке поломанной игрушки, никогда не выбрасывать её раньше времени. В

процессе

самой игры родители должны по возможности предоставить ребёнку полную

свободу

действий, но только до той минуты, пока игра идёт правильно. Если ребёнок

затруд-

нился в каком-либо положении, если игра пошла слишком просто, неинтересно,

нужно

помочь ребёнку: подсказать, поставить какой-либо интересный вопрос,

добавить какой-

либо новый, интересный материал, иногда даже и поиграть с ним.

Таковы общие формы метода на первой стадии игры.

На второй стадии от родителей требуется прежде всего внимание. Вы должны

знать,

чем увлекаются дети, окружающие вашего ребёнка, чего у них не хватает, что

плохо в их играх. В этой стадии игры чрезвычайно важным и полезным будет

общение роди-телей между собой, к сожалению, очень незначительное среди

родителей. На этой ста-

дии дети уже организуются в некоторое подобие коллектива; будет очень

полезно, если

и их родители так же организованно будут руководить ими.

В этом деле самое главное заключается в том, что вы не должны уже видеть

перед

собой только вашего ребёнка, но должны видеть перед собой всю группу детей

и воспитывать её вместе с другими родителями. Только в таком случае вы

принесёте на-

ибольшую пользу и вашему ребёнку. Он заметит, что вы не увлекаетесь

семейным патриотизмом, что вы совершаете общественную работу, и будет

видеть в этом пример

для своего поведения. Нет ничего вреднее горячей агрессивности отца или

матери по

отношению к семье соседей; такая агрессивность как раз и воспитывает

злобность ха-

рактера у ребёнка, подозрительность, дикий и слепой семейный эгоизм.

На третьей стадии руководство игрой уже не находится в руках родителей,

оно пе-

редано школьной или спортивной организации, но у родителей остаются

большие во-

зможности для правильного влияния на характер ребёнка.

И на всех трёх стадиях родители должны зорко наблюдать, чтобы игра не

поглощала

всю духовную жизнь ребёнка, чтобы параллельно развивались и трудовые

навыки.

В игре на всех трёх стадиях вы должны воспитывать стремление к более

ценным

удовлетворениям, чем простое глазение, простое удовольствие, воспитывать

мужествен-

ное преодоление трудностей, воспитывать воображение и размах мысли. А на

второй и

третьей стадиях вы должны всегда иметь ввиду, что здесь уже ваш ребёнок

вступил в общество, что от него уже требуется не только умение играть, но

и умение правильно

относиться к людям.

§ 4. О родительском авторитете

Наш отец и наша мать уполномочены обществом воспитать будущего гражданина

нашего отечества, они отвечают перед обществом. На этом и основываются их

родитель-

ская власть и их авторитет в глазах детей.

Однако будет просто неудобно в самой семье перед детьми доказывать

родительс-

кую власть постоянной ссылкой на такое общественное полномочие. Воспитание

детей

начинается с того возраста, когда никакие логические доказательства и

предъявление

общественных прав вообще невозможны, а между тем без авторитета невозможен

вос-питатель.

Наконец, самый смысл авторитета в том и заключается, что он не требует

никаких доказательств, что он принимается как несомненное достоинство

старшего, как его си-ла и ценность, видимая, так сказать, простым детским

взглядом.

Отец и мать в глазах ребёнка должны иметь этот авторитет. Часто приходится

слы-шать вопрос: что делать с ребёнком, если он не слушается? Вот это

самое «не слуша-ется» и есть признак того, что родители в его глазах не

имеют авторитета.

Откуда берётся родительский авторитет, как он организуется?

Те родители, у которых дети «не слушаются», склонны иногда думать, что

авторитет

даётся от природы, что это - особый талант. Если таланта нет, то и

поделать ничего нельзя, остаётся только позавидовать тому, у кого такой

талант есть. Эти родители ошибаются. Авторитет может быть организован в

каждой семье, и это даже не очень

трудное дело.

В чём же должен состоять настоящий родительский авторитет в семье?

Главным основанием родительского авторитета только и может быть жизнь и

работа

родителей, их гражданское лицо, их поведение.

Семья есть большое и ответственное дело, родители руководят этим делом и

отве-

чают за него перед обществом, перед своим счастьем и перед жизнью детей.

Если ро-

дители это делают честно, разумно, если перед ними поставлены значительные

и пре-

красные цели, если они сами всегда дают себе полный отчёт в своих

действиях и по-

ступках, это значит, что у них есть и родительский авторитет, и не нужно

искать ни-

каких иных оснований, и тем более не нужно придумывать ничего

искусственного.

Как только дети начинают подрастать, они всегда интересуются, где работает

отец

или мать, каково их общественное положение. Как можно раньше они должны

узнать, чем живут, чем интересуются, с кем рядом стоят их родители. Дело

отца или матери

должно выступать перед ребёнком как серьёзное, заслуживающее уважение

дело. Зас-

луги родителей в глазах детей должны быть прежде всего заслугами перед

общест-

вом, действительно ценностью, а не только внешностью. Очень важно, если

эти заслу-

ги дети видят не изолированно, а на фоне достижений нашей страны. Не

чванство, а

хорошая гордость должна быть у детей, но в то же время необходимо, чтобы

дети гордились не только отцом, чтобы они знали имена великих и знатных

людей нашего

отечества, чтобы отец или мать, в их представлении, выступали как

участники этого

большого ряда деятелей.

При этом нужно всегда помнить, что в каждой человеческой деятельности есть

свои

напряжения и своё достоинство. Ни в коем случае родители не должны

представлять-

ся детям как рекордсмены в своей области, как ни с чем не сравнимые гении.

Дети должны видеть и заслуги других людей, и обязательно заслуги ближайших

товарищей

отца и матери. Гражданский авторитет родителей только тогда станет на

настоящую

высоту, если это не авторитет выскочки или хвастуна, а авторитет члена

коллектива.

Но вы - не только гражданин. Вы - ещё и отец. И родительское ваше дело вы

дол-

жны выполнять как можно лучше, и в этом заключаются корни вашего

авторитета. И

прежде всего вы должны знать, чем живёт, интересуется, что любит, чего не

любит, чего хочет и чего не хочет ваш ребёнок. Вы должны знать, с кем он

дружит, с кем играет, что читает, как воспринимает прочитанное. Когда он

учится в школе, вам дол-

жно быть известно, как он относится к школе и к учителям, какие у него

затруднения,

как он ведёт себя в классе. Это всё вы должны знать всегда, с самых малых

лет ваше-го ребёнка. Вы не должны неожиданно узнавать о разных

неприятностях и конфликтах,

вы должны их предугадывать и предупреждать.

Всё это нужно знать, но это вовсе не значит, что вы можете преследовать

вашего

сына постоянными и надоедливыми расспросами, дешёвым и назойливым

шпионством.

С самого начала вы должны так поставить дело, чтобы дети сами вам

рассказывали о своих делах, чтобы им хотелось вам рассказать, чтобы они

были заинтересованы в вашем знании. Иногда вы должны пригласить к себе

товарищей сына, даже угостить их чем-нибудь, иногда вы сами должны

побывать в той семье, где есть эти товарищи,

вы должны при первой возможности познакомиться с этой семьёй.

Для всего этого не требуется много времени, для этого нужно только

внимание к детям и к их жизни.

И если у вас будет такое знание и внимание, это не пройдёт незамеченным

для ва-ших детей. Дети любят такое знание и уважают родителей за это.

Авторитет знания необходимо приведёт и к авторитету помощи. В жизни

каждого ребёнка бывает много случаев, когда он не знает, как нужно

поступить, когда он нуж-дается в совете и в помощи. Может быть, он не

попросит вас о помощи, потому что не умеет этого сделать, вы сами должны

прийти с помощью.

Часто эта помощь может быть оказана в прямом совете, иногда в шутке,

иногда в распоряжении, иногда даже в приказе. Если вы знаете жизнь вашего

ребёнка, вы сами

увидите как поступить наилучшим образом. Часто бывает, что эту помощь

нужно ока-

зать особым способом. Нужно бывает либо принять участие в детской игре,

либо по-

знакомиться с товарищами детей, либо побывать в школе и поговорить с

учителем. Если в вашей семье несколько детей, а это - самый счастливый

случай, к делу такой помощи могут быть привлечены старшие братья и сёстры.

Родительская помощь не должна быть навязчива, надоедлива, утомительна. В

некото-рых случаях совершенно необходимо предоставить ребёнку самому

выбраться из зат-

руднения, нужно, чтобы он привыкал преодолевать препятствия и разрешать

более слож-ные вопросы. Но нужно всегда видеть, как ребёнок совершает эту

операцию, нельзя допускать, чтобы он запутался и пришёл в отчаяние. Иногда

даже нужно, чтобы ребё-нок видел вашу настороженность, внимание и доверие

к его силам.

Авторитет помощи, осторожного и внимательного руководства счастливо

дополнится

авторитетом знания. Ребёнок будет чувствовать ваше присутствие рядом с

ним, вашу разумную заботу о нём, вашу страховку, но в то же время он будет

знать, что вы от него кое-что требуете, что вы и не собираетесь всё делать

за него, снять с него ответ-

ственность.

Вот именно линия ответственности является следующей важной линией

родительско-го авторитета. Ни в коем случае ребёнок не должен думать, что

ваше руководство семьёй и им самим есть ваше удовольствие и развлечение.

Он должен знать, что вы отвечаете не только за себя, но и за него перед

обществом. Не нужно бояться откры-то и твёрдо сказать сыну или дочери, что

они воспитываются, что им нужно ещё мно-гому научиться, что они должны

вырасти хорошими гражданами и хорошими людьми,

что родители отвечают за достижение этой цели, что они не боятся

ответственности.

В этой линии ответственности лежат начала не только помощи, но и

требования. В некоторых случаях это требование должно быть выражено в

самой суровой форме, не

допускающей возражений. Между прочим, нужно сказать, что такое требование

только и может быть сделано с пользой, если авторитет ответственности уже

создан в пред-

ставлении ребёнка. Даже в самом малом возрасте он должен чувствовать, что

его роди-тели не живут вместе с ним на необитаемом острове.

§ 5. Общие условия и проблемы семейного воспитания

Воспитание детей - самая важная область нашей жизни. Наши дети - это

будущие граждане нашей страны и граждане мира. Они будут творить историю.

Наши дети - это будущие отцы и матери, они тоже будут воспитателями своих

детей. Наши дети

должны вырасти прекрасными гражданами, хорошими отцами и матерями. Но и

это не всё: наши дети - это наша старость. Правильное воспитание - это

наша счастливая

старость, плохое воспитание - это наше будущее горе, это наши слёзы, это

наша вина

перед другими людьми, перед всей страной.

Дорогие родители, прежде всего вы всегда должны помнить о великой важности

этого дела, о вашей большой ответственности за него.

Прежде всего обращаем ваше внимание на следующее: воспитать ребёнка

правиль-

но и нормально гораздо легче, чем перевоспитать. Правильное воспитание с

самого раннего детства - это вовсе не такое трудное дело, как многим

кажется. По своей трудности это дело по силам каждому человеку, каждому

отцу и каждой матери. Хоро-

шо воспитать ребёнка может каждый человек, если только он этого

действительно захочет, а кроме того, это - дело приятное, радостное,

счастливое. Совсем другое - пере-

воспитание.

Если ваш ребёнок воспитывался неправильно, если вы что-то прозевали, мало

о нём

думали, а то, бывает, и поленились, запустили ребёнка, тогда уже нужно

многое переде-лывать, чтобы с самого начала всё было сделано правильно.

Мы знаем, что эта работа не у всех одинаково успешно протекает. Это

зависит от многих причин и прежде всего зависит от применения правильных

методов воспитания.

Но очень важной причиной является и самое устройство семьи, её структура.

В извест-ной мере эта структура находится в нашей власти. Можно, например,

решительно утвер-ждать, что воспитание единственного сына или единственной

дочери гораздо более трудное дело, чем воспитание нескольких детей. Даже в

том случае, если семья испы-

тывает некоторые материальные затруднения, нельзя ограничиваться одним

ребёнком.

Единственный ребёнок очень скоро становится центром семьи. Заботы отца и

матери,

сосредоточенные на этом ребёнке, обыкновенно превышают полезную норму.

Любовь

родителей в таком случае отличается известной нервозностью. Болезнь этого

ребёнка или смерть переносится такой семьёй очень тяжело, и страх такого

несчастья всегда

стоит перед родителями и лишает их необходимого спокойствия. Очень часто

единст-

венный ребёнок привыкает к своему исключительному положительному и

становится

настоящим деспотом в семье. Для родителей бывает очень трудно затормозить

свою

любовь к нему и свои заботы, и волей-неволей они воспитывают эгоиста.

Только в семье, где есть несколько детей, родительская забота может иметь

нормаль-ный характер. Она равномерно распределяется между всеми. В большой

семье ребёнок привыкает с самых малых лет к коллективу, приобретает опыт

взаимной связи. Если в семье есть старшие и младшие дети, между ними

устанавливается опыт любви и дружбы в самых разнообразных формах. Жизнь

такой семьи предоставляет ребёнку возможность упражняться в различных

видах человеческих отношений. Перед ними проходят такие жизненные задачи,

которые единственному ребёнку недоступны: любовь

к старшему брату и любовь к младшему брату - это совершенно различные

чувства,

умение поделиться с братом или сестрой, привычка посочувствовать им. Мы

уже не говорим, что в большой семье на каждом шагу, даже в игре, ребёнок

привыкает быть в коллективе. Всё это очень важно для воспитания.

Вопрос о структуре семьи - вопрос очень важный, и к нему нужно относиться

вполне сознательно.

Если родители по-настоящему любят своих детей и хотят их воспитать как

можно

лучше, они будут стараться и свои взаимные несогласия не доводить до

разрыва и тем

самым не ставить детей в самое трудное положение.

§ 6. Закон параллельного педагогического воздействия

В своей практической работе и теоретических обобщениях А.С.Макаренко

исходил из того непреложного закона, что только в процессе деятельности

детей, и обязательно

всякой деятельности - учебной, трудовой, бытовой, игровой и т.п., в

результате упражне-

ния вовлечённых в неё естественных сил детей происходит развитие этих сил,

а вме-

сте с тем и образование соответствующих содержанию и характеру

деятельности зна-

ний, умений, навыков, привычек, взглядов, формирование личности в целом.

Эта важнейшая для педагогической науки и практики концепция получила в

трудах

А.С.Макаренко название «педагогики параллельного воздействия», и мы

считаем воз-

можным, исходя из существа этого положения, назвать его «законом

параллельного пе-

дагогического воздействия А.С.Макаренко».

В жизни детей нет ни одного слова, ни одного факта, ни одного явления или

отно-шения, которые, помимо своего основного значения, не имели бы

значения воспитатель-ного. Так примерно может быть сформулирован «закон

параллельного педагогического

действия А.С.Макаренко». Специальной формулировки этого положения как

определён-ного закона в трудах А.С.Макаренко нет. Поэтому, основываясь на

точном смысле ря-

да его высказываний, мы даём её как приблизительную в несколько обобщённом

ви-

де.

Значение этого закона для педагогики и для практической педагогической

деятель-

ности исключительно велико.

Прежде всего он показывает, что деятельность воспитывающихся (детей) есть

единст-

венное средство, которое развивает и совершенствует их естественные силы и

образу-ет, воспитывает человеческие качества - духовные и физические.

Других средств нет.

Этот вывод как первоочередной и лёг в основу практической педагогической

деятель-ности А.С.Макаренко, его методики «параллельного педагогического

воздействия». Ма-

каренко в колонии имени Горького и в коммуне имени Дзержинского достиг

нужных

ему воспитательных результатов не «перекладыванием» истин из головы

воспитателя в головы воспитанников путём напряжения «голосовых связок»

воспитателе и не «раз-

витием» и «привитием» тех или иных человеческих качеств путём волшебного

«убеж-дения», а тем, что вносил в жизнь детей соответствующие

воспитательным целям

виды деятельности и так организовывал эту деятельность, что результатом

её, ре-

зультатом упражнение в этой деятельности было и соответствующее

воспитатель-ным целям развитие естественных сил детей и образование

духовных и физических качеств, знаний, умений, навыков и т.п.

«Попробуйте, - говорил А.С.Макаренко, - серьёзно, искренне, горячо

задаться целью воспитать мужественного человека. Ведь в таком случае уже

нельзя будет ограничить-ся душеспасительными разговорами. Нельзя будет

закрыть форточки, обложить ребён-

ка ватой и рассказывать ему о подвиге Папанина. Нельзя будет потому, что

результат

для вашей чуткой совести в этом случае ясен: вы воспитываете циничного

наблюдате-ля, для которого чужой подвиг - только объект для глазения,

развлекательный момент.

Нельзя воспитать мужественного человека, если не поставить его в такие

условия,

когда бы он мог проявить мужество, - всё равно в чём: в сдержанности, в

прямом от-крытом слове, в некотором лишении, в терпеливости, в смелости».

То же самое следует сказать и в отношении воспитания любого другого

качества - и духовного и физичес-кого. Нельзя воспитать грамотного

человека без упражнения его в грамотном письме,

нельзя воспитать коллективиста без упражнения его в коллективных движениях

и т.д. и т.п., и в этом смысле воспитание есть упражнение в жизни.

Следовательно, если единственным средством развития естественных сил детей

и воспитания у них определённых человеческих качеств является деятельность

воспиты-вающихся, то единственным средством овладения процессом воспитания

детей, управле-ния этим процессом в соответствии с поставленными целями,

т.е. практической педаго-гической деятельностью, является такая специально

организованная система детской

жизнедеятельности, в результате упражнения детей в которой, вместе с

удовлетворени-ем их жизненных потребностей, «параллельно», образовывались,

воспитывались бы ка-

чества личности, требуемые нашей эпохой.

Обращаясь к родителям в «Лекциях о воспитании детей», А.С.Макаренко

говорил:

«Истинная сущность воспитательной работы, вероятно, вы и сами уже

догадались об этом, заключается вовсе не в наших разговорах с ребёнком, не

в прямом воздействии

на ребёнка, а в организации вашей семьи, вашей личной и общественной жизни

и в организации жизни ребёнка. Воспитательная работа есть прежде всего

работа организа-тора».

В этом суть макаренковской методики параллельного воздействия как основы

всей воспитательной работы. Нужно «создать такую цепь упражнений, цепь

трудностей, ко-

торые надо преодолевать и благодаря которым выходит хороший человек».

Далее, закое параллельного педагогического воздействия показывает, что не

сущест-

вует «воспитательных» и «невоспитательных» средств. Каждый элемент детской

жизни,

каждый шаг ребёнка является обязательно воспитательным средством,

поскольку он обязательно вызывает к действию и, следовательно, упражняет

естественные силы и совершенствует те или иные человеческие качества,

знания, умения, и т.п. Значит, дети воспитываются постоянно, в каждый

данный момент, поскольку в каждый данный мо-

мент они живут и действуют.

Но далеко не каждый шаг и не каждый элемент детской жизни воспитывает нуж-

ные, соответствующие воспитательным целям качества, и далеко не все

необходимые с точки зрения воспитательных целей виды деятельности могут

возникнуть в детской

жизни сами по себе, стихийно. Значит, чтобы процесс воспитания детей и его

результа-ты не были стихийными, случайными, а соответствовали бы

воспитательным целям, надо исключать из жизни детей не соответствующие

воспитательным целям виды дея-тельности и вносить, включать в жизнь детей

такие виды деятельности, которые бы

отвечали воспитательным целям, организуя каждый элемент детской жизни и

всю дет-

скую жизнедеятельность так, чтобы её результатом с необходимостью было

воспита-

ние нужных качеств, воспитание людей, соответствующих требованиям нашей

жизни.

Мы начинаем с организации бытия, указывал А.С.Макаренко.

Следовательно, методика параллельного педагогического действия как

практический

вывод из одноимённого закона есть способ управления процессом воспитания

детей,

который осуществляется путём организации системы упражнений детей в

различных

видах деятельности в соответствии с поставленными целями.

В этом и состоит главная задача воспитателя (родителей, школы и других

воспита-

тельных учреждений) и в этом заключается сущность и ценность

педагогического мас-

терства.

Как показывает история педагогической мысли, закон и методика

параллельного пе-

Дагогического воздействия давно стучатся в двери педагогики. Частичное их

осознание в прогрессивной домарксовой педагогике породило в своё время

передовые педагоги-

ческие идеи - лучшее, что есть в теории и методике Коменского, Песталоцци,

Ушинс-

кого и других передовых педагогов. В своей практической работе с детьми

они доби-вались успеха постольку, поскольку шли по пути упражнения

естественных сил воспи-танников в процессе специально организованной их

жизнедеятельности. Вся практика

воспитательной работы в ходе истории человечества складывалась на основе

стихий-ного использования это закономерности.

§ 7. Единство воспитания и жизни детей

«Жизнь образует» (Песталоцци). Этот принцип был раскрыт и провозглашён ещё

педагогами-материалистами домарксова периода. Но они, опираясь в основном

на пред-

ставление о человеке как пассивном продукте обстоятельств, среды, не могли

сделать и не сделали из этого «великого и основного принципа» творчески

преобразующих выводов.

Антон Семёнович всегда и во всём исходил из того, что «человек не может

быть

воспитан непосредственным влиянием одной личности, какими бы качествами

эта лич-

ность ни обладала. Воспитание есть процесс социальный в самом широком

смысле…

Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребёнок входит в

беско-

нечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается,

переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным

ростом самого ребёнка.

Весь этот «хаос» не поддаётся как будто никакому учёту, тем не менее он

создаёт

в каждый данный момент определённые изменения в личности ребёнка.

Направить это

развитие и руководить им - задача воспитателя».

Наша жизнь, говорил Макаренко, заключает в себе огромную преобразующую и

во-

спитывающую в соответствии с её потребностями силу. Тем не менее, мы не

можем сидеть и дожидаться, пока жизнь сама, стихийно даст нам готовый

продукт, готовых для жизни людей, и не можем слепо следовать за стихийно

складывающимся процес-сом воспитания детей. Мы должны руководить процессом

воспитания детей, управлять

им, чтобы изменения в личности ребёнка, которые происходят в «каждый

данный мо-мент», были бы не случайными, не стихийно складывающимися, а

соответствовали тем

воспитательным целям, к достижению которых мы стремимся. «Наши дети, -

писал А.

С.Макаренко, - цветут на живом стволе нашей жизни, это не букет, это

прекрасный яб-

лоневый сад…Трудно, конечно, не любоваться таким садом, трудно ему не

радоваться,

но ещё труднее не работать в таком саду. Будьте добры, займитесь этим

делом: вска-

пывайте, поливайте, снимайте гусеницу, обрезайте сухие веточки.

…Не только аромат, не только «гаммы красок» - плоды, вот что вас должно

интересовать

в особенной степени. И поэтому не набрасывайтесь на цветы с одними

вздохами и по-целуями, возьмите в руки лопату, ножницы, лейку, достаньте

лестницу. А когда в вашем

саду появится гусеница, возьмите парижскую зелень. Не бойтесь, побрызгайте

немнож-

ко, пусть даже цветам будет чуточку неприятно…

Да, давайте будем садовниками, - продолжает Макаренко. - Это…сравнение

позволит

нам кое-что выяснить в трудном вопросе, кто воспитывает ребёнка - родители

или жизнь?

Кто выращивает садовое дерево?

Из земли и воздуха оно берёт ароматы своего тела, солнце даёт ему

драгоценную силу горения, ветры и бури воспитывают в нем стойкость в

борьбе, соседние братья-

деревья спасают его от гибельного одиночества. И в дереве и вокруг него

всегда про-

текают сложнейшие химические процессы.

Что может изменить садовник в этой кропотливой работе жизни? Не должен ли

он

бессильно и покорно ожидать, пока созреют плоды, чтобы кощунственной и

наглой ру-кой похитителя сорвать их и сожрать?

Так именно и делают дикари где-нибудь в трущобах Огненной Земли. И так

делают многие родители.

Но так не делает настоящий садовник.

Человек давно научился осторожно и нежно прикасаться к природе. Он не

творит природу и не уничтожает её, он только вносит в неё свой

математически-могучий корректив…» и через это получает нужные ему дары

природы.

Наша работа, работа воспитателя, говорил Макаренко, - это такой же

корректив жизни

детей, какой вносит в жизнь плодового дерева хороший садовник-мичуринец. И

только

поэтому, и только в этом случае возможен её успех.

По существу, принципиально-методологически, - это та же творческая и

преобразую-

щая позиция практики и науки, которая выражена знаменитой формулой

И.В.Мичурина: «Мы не можем ждать милостей от природы; взять их у неё -

наша задача».

Следовательно, каковы содержание и характер жизнедеятельности детей,

таковы

процесс и результат их воспитания, и человек (люди) как результат

воспитания -это продукт своей жизнедеятельности.

Если закон и методика параллельного педагогического действия раскрывают

«меха-

низм» процесса воспитания детей и метод овладения и управления им, то идея

един-

ства воспитания и жизни раскрывает природу процесса воспитания, его

содержание.

§ 8. Воспитательный коллектив

Воспитательный коллектив - это педагогически целесообразная организация

детской

жизни, в результате которой воспитывается определённый тип людей, т.е.

достигаются

определённые воспитательные цели. «…Наш путь единственный,- писал

А.С.Макаренко,-

упражнение в поведении, и наш коллектив - гимнастический зал для такой

гимнастики».

Зачастую, говоря о воспитательной роли детского ученического коллектива,

подчёр-

кивают, что организованный детский коллектив в руках педагога является

мощным фактором влияния на отдельных малодисциплинированных учеников, что

он помогает

педагогу в проведении мероприятий воспитательного характера: в организации

общест-венной работы, помощи отстающим ученикам и т.п. В этом случае

имеется ввиду более или менее дружный, организованный опытным

руководителем класс, и эта сплочён-ность класса рассматривается как важный

воспитательный фактор. Безусловно, это по-

ложительное явление в нашем педагогическом опыте. Уровень воспитательной

работы

в таких классах обычно выше, чем в тех классах, где нет дружбы,

сплочённости и ор-

ганизованности детей. Но такого типа классный коллектив не есть ещё

воспитательный коллектив. Правда, можно сказать, что это - явления одного

порядка, но такой классный

коллектив есть только один из элементов организации жизни и деятельности

того вос-

питательного коллектива, который имеет в виду Макаренко.

Воспитательный коллектив, по Макаренко, - это научная организация

воспитательно-го процесса. Не обычный коллектив, какой мы привыкли

представлять себе, пусть даже

самый лучший, самый организованный и воодушевлённый, сложившийся в ходе

жизнен-ной деятельности той или иной группы объединённых людей, а

специально с педагоги-

ческими целями научно-организованный воспитательный коллектив как форма

органи-зации детской жизни.

О коммуне имени Дзержинского, где была в полной мере развёрнута его

воспита-

тельная система, Антон Семенович говорил, что её можно сравнить со

спортивным залом. Как в специально оборудованном спортивном зале группа

людей ежедневно, систематически под руководством опытного инструктора

занимается на снарядах и благодаря этому становится через определённое

время хорошими спортсменами, точ-

но также и коммуна была первоклассно оборудованным «воспитательным

спортзалом».

Здесь каждое движение жизни воспитанников и вся их жизнь в целом

представляли

собой упражнения на сложнейших «воспитательных снарядах» под руководством

пе-

дагога. Благодаря этому воспитанники формировали свои характеры, взгляды,

знания,

навыки, традиции, нормы поведения.

Это, в известном смысле слова, была та воспитывающая школа жизни, о

которой

говорил М.И.Калинин, с той лишь разницей, что здесь была специально

педагогичес-

ки организованная жизнь.

Но это не была какая-нибудь надуманная, нереальная, оторванная от

действительности жизнь. Это была обобщённая в её типичных прогрессивных

тенденциях и освобождён-ная от всего лишнего жизненного «хлама» и «мусора»

настоящая жизнь нескольких сот детей, организованная педагогом Макаренко.

Но в то же время она отличалась от нашего обычного передового коллектива.

Ос-

вобождённая от лишнего будничного «мусора» тем, что она создавалась как

воспита-

тельная жизнь рукой педагога и целеустремлённо направлялась и руководилась

им, жизнь коммуны была в определенном смысле идеальным выражением нашей

жизни.

Именно это имел ввиду А.М.Горький, когда характеризовал коммуну как

прообраз жизни будущего. И нет ничего удивительного в том, что

ознакомившиеся с жизнью

коммуны заявляли, что заглянули в наше будущее.

А.С.Макаренко, как он говорил, «проектировал» жизнь своих воспитанников,

обобщая

прогрессивные тенденции нашей жизни в её идеале, а затем этот идеал

реализовывал в

виде определённого содержания, интересов, целей, отношений, норм и

традиций передо-

вой жизни детского коллектива.

Отличалась эта жизнь от жизни обычного коллектива ещё и тем, что все

установлен-ные в ней нормы, законы и традиции имели целеустремлённое

воспитательное значе-ние и каждое движение её было соответствующим образом

организованно и «инстру-

ментовано», т.е. выражено наиболее чётко, ярко, требовательно и в то же

время доход-чиво и ощутимо для каждого воспитанника и для всего

коллектива.

Наконец, особенностью этой жизни являлось то, что она была в соответствии

с дет-

ской психологией опоэтизирована, выражена в несколько романтическом стиле,

что де-лало её радостной, бодрой, весёлой, увлекательной, а следовательно,

любимой детьми и

поэтому наиболее сильно воздействующей на них в воспитательном отношении.

Таким образом, это была не просто «воспитывающая школа жизни», о какой

говорил

М.И.Калинин. Это была специально с педагогическими целями организованная

воспиты-вающая школа жизни; она более эффективно действовала в

воспитательном отноше-

нии, чем обычная «школа жизни».

§ 9. Основные принципы организации

Что, по Макаренко, значит создать воспитательный коллектив в школе или в

любом

другом воспитательном учреждении?

Кратко на этот вопрос можно ответить так: это значит организовать жизнь

детей данной школы или любого другого воспитательного учреждения во всех

её проявле-

ниях на передовых началах и в передовых формах.

Следовательно, принципы, методы и формы жизни детей должны быть

действитель-

но передовыми, значительно более приближенными к идеалу, чем наша

будничная действительность. Они должны быть такими, какие сегодня ещё не

реализованы пол-

ностью в повседневной жизни и ощущаются нами только в тенденциях , в

назреваю-

щих потребностях общественной практики, являясь типичным только как

зарождение

нового, передового. Ясно, что эти передовые принципы, нормы не

выдумываются педа-

гогом, а берутся из нашей жизни, где они возникают и утверждаются, хотя

ещё и не

стали массовыми, широко распространёнными.

Это одно из важнейших принципиальных положений педагогического опыта А.С.

Макаренко, в нём - суть прогрессивности и целеустремлённости его

практической ра-

боты и теоретических выводов.

Мы воспитываем из детей завтрашних людей и в силу этого обязаны

проектировать качества наших воспитанников. Следовательно, мы обязаны

прививать детям самые передовые принципы, отношения, взгляды и привычки,

нормы и навыки.

Одними словами и разговорами мы в детях этих качеств не воспитаем. Поэтому

мы

обязаны организовать детскую жизнь педагогически целеустремлённо, т.е. как

самую передовую.

Организация всей жизни детского коллектива должна быть целиком подчинена

вос-

питательным целям. Таков один из основных макаренковских принципов подхода

к организации воспитательного коллектива.

Коллектив возникает и сплачивается в процессе совместной деятельности

людей, поэтому необходимо прежде всего организовать такую совместную

коллективную дея-

тельность детей (в учёбе, труде, общественной работе), в которой дети,

вступая в отно-

шения сотрудничества, дружбы и взаимопомощи, сплачиваются в единую,

сильную ор-

ганизацию.

А.С.Макаренко считал необходимым подкреплять жизненное упражнение своих

вос-

питанников овладением ими «теорией поведения», так как наша задача -

организовать сознательное поведение детей. Теория морали на первых порах

подкрепляет поведение

воспитанников, помогает им понять, осознать своё поведение. Когда же жизнь

коллекти-ва налажена, теория морали выступает как организующий фактор

детской жизни, ста-

новится выражением традиций, норм, идеалов коллектива.

Коллектив детей, как указывал Макаренко, является составной частью всего

общества и его место в обществе оформляется в связях с другими

коллективами: коллективами

детскими, производственными и т.д. Эти связи имеют огромное воспитательное

значе-

ние. В жизни коллектива, организованного Антоном Семёновичем, они занимали

боль-

шое место. Достаточно указать на связь горьковцев с коллективами

комсомольцев па-

ровозных мастерских, села, с коллективом чекистов. Коммунары поддерживали

самые

тесные отношения с коллективом Харьковского театра русской драмы, с

рабочими ба-

кинских нефтяных промыслов и др. «Коллектив, - писал Макаренко, - является

частью

советского общества, органически связанной со всеми другими коллективами».

Все связи детского коллектива необходимо организовать, подчинив их

воспитатель-ным целям. Решающая роль в выборе этих связей, в их

организации (налаживание пе-

реписки, устройство встреч и т.п.) принадлежит педагогу.

Детский коллектив живёт полнокровной, радостной жизнью. Это не бесплодная

тол-

чея на одном месте, а деловое устремление вперёд. «Формы бытия свободного

челове-

ческого коллектива, - делает вывод А.С.Макаренко, - движение вперёд, форма

смерти - остановка».

Кризис горьковцев, назревший к 1926 году, сам Антон Семёнович объяснял

остановкой

в развитии коллектива. Переезд в Куряж, новые цели, расширение перспектив

сделали

возможным дальнейшее развитие коллектива, направили его движение и тем

самым ликвидировали кризис.

Создавая коллектив, необходимо организовать его развитие, ставить всё

новые и но-вые цели перед детьми. Методикой организации развития

коллектива является «систе-

ма перспективных линий», разработанная А.С.Макаренко. Направлять развитие

воспи-

тательного коллектива - таков один из принципов его организации,

руководства им.

Сам коллектив на различных этапах своей жизни изменяется. На первом этапе

пе-

дагог как организатор выступает с самым решительным требованием к

коллективу; в

это время он может требовать только одного: точного безоговорочного

исполнения его требований всеми членами коллектива. Уже на первом этапе

педагог должен в своей работе опираться на возникающий актив, создавать

его и сплачивать вокруг се-

бя. Второй этап жизни коллектива начинается с возникновением в нём актива,

не только поддерживающего требования педагога, но и самостоятельно

выступающего с

этими требованиями. На третьем этапе, отмечал Макаренко, «требует сам

коллектив».

Это значит, что детский коллектив стал воспитательным в полном смысле

слова. На

всех этапах его развития меняются соотношения между передовой и отсталой

частью

детского коллектива и соответственно - формы методов педагогического

воздействия.

Следовательно, детский коллектив необходимо рассматривать в развитии,

движении.

Организовать педагогически целесообразно всю жизнь детского коллектива как

ячей-ки общества, руководить его связями с другими коллективами,

направлять его развитие

постановкой перед детьми конкретных целей и задач, всегда и во всём

опираясь на актив, разъяснять детям смысл их передового поведения,

превращая это разъяснение в

нормы общежития, - таковы основные условия организации детского

воспитательного

коллектива.

§ 10. Содержание жизни и деятельности воспитательного коллектива

Из положения о том, что воспитательный коллектив есть педагогически

целесообраз-ная организация жизни детей, вытекает и то, как она должна

быть организована, каким

содержанием насыщена.

Ставя своей задачей воспитать в ребёнке определённые знания, навыки,

убеждения, привычки, т.е. определённые черты личности, педагог должен

организовать жизнь детей,

а следовательно, и насытить её тем или иным содержанием. Педагогика,

говорил Антон

Семёнович, не может лепить ребёнка из ничего, «материалом будет советская

жизнь во всех её многообразных проявлениях».

По своему содержанию воспитание подрастающих поколений есть овладение

опытом

всех предшествовавших поколений. А опыт жизни во всех её областях

обобщается, прежде всего, в науке; научное обобщение - это самое

объективное, верное обобщение опыта человечества. Поэтому овладение

основами науки составляет значительнейшую и важнейшую часть содержания

воспитательного процесса в советских воспитательных

учреждениях.

В коммуне имени Ф.Э.Дзержинского (да и в колонии имени А.М.Горького в

последние годы) полное среднее образование было обязательным для каждого

воспитанника. «Я скоро пришёл к убеждению, - отмечал Антон Семёнович, -

что… школа является могу-

чим воспитательным средством. В последние годы я подвергался гонениям за

этот принцип утверждения школы как воспитательного средства…».

В фрагменте работы, задуманной им незадолго до смерти, Макаренко писал:

«Конечно,

на первом плане общая сумма правильных представлений, сумма правильных,

марксист-ски освещённых знаний».

Но Макаренко считал невозможным ограничиться в воспитательной работе

только обучением детей основам науки. Жизненный опыт человечества

обобщается не только в науке, но и во всех других областях человеческой

культуры: производстве, технике, искусстве, быту, принципах, нормах и

привычках человеческих отношений, во всём по-

ведении человека, в его умственных и физических качествах, способностях и

навыках.

Поэтому содержанием организованного воспитательного процесса должна стать

вся человеческая культура в самом широком значении этого слова, в её

наиболее передо-

вых, типичных для нашего общества чертах. В противном случае подрастающее

поко-ление будет овладевать этим опытом и этой культурой стихийно, вне

нашего сознатель-ного регулирования, и тогда общество не будет иметь

гарантий успеха воспитания.

Поэтому Макаренко решительно боролся против такой практики и «теории»,

кото-

рая утверждала, что никакой особенной воспитательной работы с детьми вести

собст-венно и не нужно. Педагог обучает, следовательно, воспитывает, и

какая-то особенная

методика и техника не нужны. В статье «Воля, мужество, целеустремлённость»

Антон

Семёнович справедливо высмеял эту куцую «теорию». «Вместо того, чтобы

честно и

серьёзно работать над вопросами воспитания, сделали умное лицо и заявили:

- Воспитание?А зачем? Учитель - он же преподаёт, вот в это самое время он

и воспи-тывает. История! Вы знаете, одна история сколько может воспитать,

вы себе представить

не можете!..

История, конечно, воспитывает. Воспитывает и литература, и математика. Но

никакого

права ограничивать воспитательный процесс классной работой, конечно, никто

не имел, как не имеет права инженер-строитель утверждать, что при

постройке дома достаточно

заняться только вопросами центрального отопления и конструкции крыши».

Поэтому в содержание организованного педагогического процесса должна быть

вклю-чена вся текущая творческая жизнь детей. Эта необходимость

обусловливается следу-

ющими обстоятельствами

Во-первых, опыт человеческой жизни не есть нечто застывшее и неизменное; в

ходе

жизни оно непрерывно развивается и совершенствуется. Внешне это не всегда

замет-но, но для воспитательной работы важна не столько констатация

изменений, сколько

складывающаяся тенденция, линии развития и тон жизни, т.е. её творческие

передовые

основы, которые обязательно должны стать содержанием воспитания детей.

Во-вторых, такие элементы человеческой культуры, как нормы и формы быта,

пове-дения и человеческих взаимоотношений, которые реализуются и

совершенствуются только в текущей жизни, также не должны подвергаться

произволу стихийных обстоя-тельств. Следовательно, условия, при которых

воспитываются эти стороны человеческо-го поведения, также должны быть

педагогически целесообразно организованы.

В- третьих, дети - члены нашего общества, и они уже активно живут. Они

связаны с

жизнью тысячами нитей, через которые на них влияют и воздействуют со всех

сторон

различные жизненные явления. Дети воспитываются в процессе и в результате

своей активной деятельности, своего активного отношения к жизненным

явлениям. Эти линии

жизненных отношений детей со всем окружающим миром (людьми, вещами,

явлениями)

также должны быть организованы и направлены в соответствии с

воспитательными це-лями.

Таким образом, в содержание воспитательного процесса Макаренко включал,

как это

видно из его опыта и высказываний, все основные элементы человеческой

жизни, жиз-ненный опыт человечества, обобщённый в его духовной и

материальной культуре: ос-

новные научные положения о жизни и развитии природы, общества и человека,

осно-

вы современного производства, передовые принципы поведения людей, - короче

гово-ря, содержание современной жизни общества во всём разнообразии её

проявлений.

Если воспитание детей - это процесс их становления взрослыми людьми как

важней-шим элементом производительных сил общества, подготовки детей к

общественно-про-

изводительной деятельности через овладение ими всеми теми богатствами,

которые вы-

работало человечество, то для руководства этим процессом в соответствии с

постав-

ленными целями практическая педагогическая деятельность должна сделать все

эти

богатства содержанием организованного воспитательного процесса и

педагогически целесообразно направить разностороннюю деятельность детей,

всю их жизнь.

Все воспитываемые качества: мировоззрение, знания, навыки, умения,

привычки, чер-

ты характера, нормы поведения в обществе и быту, нормы отношений с людьми

и т.д. и т.п. - все решительно качества личности, которыми должен обладать

воспитанник

к моменту его вступления в жизнь, по Макаренко, могут быть воспитаны

преднамеренно,

по заранее намеченному педагогическому плану, в процессе и в результате

педагоги-чески целесообразно организованной деятельности детей, т.е.

специально организован-

ной системы упражнений.

В строгом соответствии с принципом педагогической целесообразности

А.С.Макарен-ко и делал содержанием жизни руководимого им коллектива детей

те элементы самой

передовой культуры, которые обеспечивали ему получение нужных

воспитательных результатов, нужного типа людей.

На первом месте в этой системе жизненных упражнений детского коллектива

как

главная составная часть коммунистического воспитания у Макаренко было

учение, овладение детьми основами наук. Учебная деятельность есть основной

и решающий

успех воспитания детей школьного возраста вид деятельности.

«У моих коммунаров, - говорил Макаренко, - страсть к учёбе была сильнее,

чем у среднего школьника. И они с помощью этой страсти преодолевали лень и

все труд-

ности на этом пути».

Однако А.С.Макаренко расценивал значение обучения основам наук не только с

точ-ки зрения перспектив воспитанников в плане их будущей профессии. В

учебной дея-

тельности детей, как и во всякой другой, проявляется действие закона

параллельного

педагогического действия: овладевая основами наук, дети не только

приобретают знания

о природе и обществе, но и развивают и совершенствуют (воспитывают) своё

мышление,

приобретают навыки умственной деятельности, развивают свою речь, т.е.

овладевают

богатствами всей материальной и духовной культуры, и, кроме того,

воспитывают в себе ряд ценных качеств, сторон научного мировоззрения,

характера и поведения человека.

Учение - это большой, сложный и систематический труд, требующий от ученика

и во-левых усилий, и настойчивости в борьбе с трудностями, и усидчивости,

и смекалки, и

творческой мысли, и, наконец, умения распределить своё время в

самостоятельной работе и выполнить в установленный срок определённое

задание. И качества личности,

воспитываемые в процессе учебного труда как его «параллельные» результаты,

не ме-

нее важны для педагога, чем непосредственные результаты учения, т.е.

определённая сумма знаний, которыми овладел ученик. Ученик не есть

одностороннее упражнение отдельных сил и способностей ученика, оно требует

человека целиком и целиком его

воспитывает, предъявляя к нему комплекс разнообразных требований и вызывая

его разностороннюю деятельность. «Человек не воспитывается по частям, он

создаётся синтетически», - говорил Макаренко, и в этом синтезе решающую

роль играет научное

образование. Поэтому, утверждал А.С.Макаренко, «систематическое

приобретение осно-

вательных знаний в школе и своевременное её окончание определяют путь

человека в жизни, но это необходимо также для здорового и правильного

формирования харак-

тера, т.е. в значительной мере этим и судьба человека определяется ».

Совершенно неправильными являются попытки отдельных педагогов представить

учение А.С.Макаренко о воспитательном коллективе как учение, игнорирующее

учеб-

ную работу и так называемую дидактику. Воспитательная система Макаренко,

напро-

тив, немыслима без этого главного её звена. Но в разрешении задач и

трудностей учебной работы он шёл не по пути традиционного нудного

натаскивания детей в по-

рядке постоянного их принуждения к учению непосредственным воздействием

педаго-га (и родителей), как это часто имеет место в нашей школе, а

включал учебную рабо-ту во всю систему средств, гармонически

организованных, и делал её необходимой составной частью содержания жизни и

деятельности воспитательного коллектива детей.

Тем самым полностью разрешалась и попросту снималась проблема дисциплины

на уроках, проблема детского сопротивления в учёбе: коллектив требовал от

каждого из воспитанников точного и неуклонного выполнения его учебных

обязанностей.

Значительное место в жизни и деятельности воспитательного коллектива у

А.С.Ма-каренко занимал производительный труд детей. А.С.Макаренко всегда

боролся против

многочисленных попыток вульгаризаторских педагогических течений «увязать»

обуче-ние основам наук с элементарными трудовыми процессами в некий

надуманный «ком-плекс». Поэтому, говорил Антон Семёнович, «в вопросе об

отношении школы к про-

изводству и производства к школе я был постоянным противником какой бы то

ни было увязки…

В результате получалась самая здоровая и самая естественная увязка.

Выходил чело-век, знающий производство, знающий организацию производства,

процессы производ-ства, и, кроме того, образованный человек, получивший

среднее образование».

Практика А.С.Макаренко по организации детского производительного труда на

совре-менном производстве показала, что дети школьного возраста

поразительно быстро и без всякого перенапряжения овладевают сложнейшими

производственными навыками,

причём не только навыками труда на сложных станках, но и организации

производ-

ства. На заводах электросверлилок и фотоаппаратов «ФЭД» в коммуне имени

Ф.Э.Дзержинского производство было налажено так, что, работая ежедневно

четыре часа, воспитанники за время работы в коммуне проходили

технологический процесс - на разных его ступенях - от овладения различными

станками и сборки до руковод-

ства группами, участками и даже цехами.

Именно такой труд является источником той сложной и разносторонней

деятельнос-ти детей, которая одна лишь может воспитать в них требуемые

нашими целями каче-ства личности, и, во-вторых, потому, что такой труд не

встречает никаких фатальных

«физиологических» и «психологических» препятствий для овладения им

детьми.Наобо-рот, сложность и разнообразие трудовых операций и процессов

на производстве позво-ляли воспитанникам проявить свои склонности и

способности, развить таланты и своей общественной значимостью вызывали в

детях чувство законной гордости за важность

порученного им дела; кроме того, они обеспечивали такой воспитательный

результат,

закрепляемый в реальных качествах воспитанников, как разносторонность

приобретае-

мых детьми навыков и умений, черт характера.

Следовательно, и в трудовой деятельности детей А.С.Макаренко придавал

наибольшее

значение тем параллельным педагогическим результатам (навыкам, умениям,

знаниям, чертам характера и другим качествам человеческой личности), к

которым эта деятель-

ность приводит, и в соответствии с этим так организовывал производительный

труд

своих воспитанников, что результатом его было и максимальное развитие и

совершен-

ствование их естественных сил и способностей.

Но помимо системы упражнений для «рук и ног,головы и пальцев» (К.Маркс), в

ре-

зультате которых у детей воспитываются точность, трудолюбие,

организаторские спо-

собности и другие качества, производство у Макаренко являлось мощным

воспитатель-ным средством и ещё в целом ряде отношений. Производство

входило необходимой составной частью в цельную систему воспитательного

коллектива: оно также было инструментовано всей сложной системой

воспитательных средств коллектива, и это-то

как раз раскрывало совершенно неоценимые воспитательные возможности

производства.

Приобретение организаторских навыков, воспитание чувства ответственности

за по-

рученное дело и за доверенные ценности, чувства соревнования,

взаимопомощи, воспи-тание стремления к рацоинализации и совершенствованию

производства, - всё это до-

стигается и воспитывается в детях через участие их в производительном

труде, орга-низованном как органическая составная часть воспитательного

процесса в системе детского коллектива.

В постановке вопросов гигиены и физического воспитания - в организации

физкуль-туры и спорта, как и во всём содержании деятельности детского

коллектива, А.С.Ма-

каренко руководствовался прежде всего целями воспитания. «Какое физическое

воспита-ние? - говорит он. - Спартанское воспитание, например, тоже

неплохое воспитание, но я всегда настаиваю на том, что наше воспитание

должно направляться интересами коллектива, сопровождаться воспитанием

сознательности. У спартанцев воспитание за-

калённых людей не сопровождалось таким сознательным оформлением, как у

нас, та-

кой философией жизни».

Физическая культура пронизывала всю жизнь коммунаров: она была

организована как здоровая, трудовая жизнь детского коллектива, начиная с

чистоты помещений, соб-

людения правил гигиены и технической безопасности на производстве и кончая

ве-

дением специальной спортивной работы. Основной принцип здесь, как и во

всём, - пе-дагогическая целесообразность.

Физкультурно-спортивная работа в коммуне была поставлена на «широкую

ногу». Коллектив имел богатое спортивное оборудование, свой стадион со

всеми необходимы-ми снарядами и приспособлениями, кроме того, спортивный

элемент сознательно вно-

сился Макаренко во все организуемые коллективные мероприятия и движения:

строй коммуны, многочисленные походы и экскурсии и т.п.

«Спортивной работе, - говорил Антон Семёнович, - мы придавали большое

значение. Она была поставлена у нас очень серьёзно. Если ты в первом

взводе, ты должен быть

ворошиловским стрелком. Если ты не имеешь ворошиловского значка, переходи

во вто-рой взвод. А там ты будешь выше всех ростом, и тебе будет стыдно.

Во втором взводе все должны иметь значок ГТО. Если не имеешь значка ГТО,

пе-

реходи в третий взвод».

Таким образом, физкультурно-спортивная работа в коммуне являлась также

органи-

ческой составной частью содержания жизни и деятельности коллектива;

общественное

мнение его регулировало эту работу, стимулировало и превращало её для

каждого вос-питанника в сознательное занятие по физической закалке и

развитию своего органи-

зма.

В содержании деятельности детского воспитательного коллектива Макаренко

включал

и передовой культурный быт воспитанников в самом широком значении этого

слова.

Организация быта детей в воспитательной работе занимает очень важное

место, тем

более что очень часто именно эта область человеческих отношений совершенно

упус-

кается из виду педагогами. Отсутствие педагогически целесообразной

организации бы-

та детей приводит к тому, что значительная часть повседневных жизненных

отношений

детей протекает стихийно и даже на основе засоренных предрассудками норм.

Отсюда

нередки случаи противоречия между поведением школьников в обществе (в

труде, в общественной деятельности и т.п.) и мещанским - в быту, в так

называемой «личной» жизни, где дети порой руководствуются не нормами

коммунистического общежития, а отсталыми традициями и пережитками. Вполне

понятно, что приобретение привычек и навыков культурного поведения

возможно только в педагогически целесообразно орга-низованной жизни детей

путём упражнения их в различных видах деятельности, вос-

питывающих (образующих) эти навыки и привычки. Поэтому организация

культурного

быта детей в системе воспитательного коллектива приобретает двойное

значение. Культурный, передовой быт, во-первых, создаёт нормальные условия

для успешной учеб-

но-воспитательной работы детского воспитательного учреждения, и,

во-вторых, он, как определённое условие детской жизни, вызывает

соответствующую деятельность детей,

их поведение и настроение, обусловленные всей обстановкой и переходящие в

нужные

нам навыки, привычки, черты характера, традиции.

Поэтому, указывал Макаренко, «цветы, костюмы, чистота комнат, чистота

обуви - это должно быть в детском коллективе…

Всё это очень важно. Вот стол. Можно положить клеёнку - хорошо,

гигиенично, мож-но что угодно положить, а потом вымыл, и чисто. Нет,

только белая скатерть, только бе-

лая скатерть может научить есть аккуратно, а клеёнка - развращение.

Скатерть в пер-

вые дни всегда будет грязная, вся в пятнах, а через полгода она станет

чистая. Невоз-можно воспитать умение аккуратно есть, если вы не дадите

белой скатерти…

Или такая мелочь, как носовой платок. Как это не дать человеку чистого

платка и не менять его каждый день! Я видел детские дома, где носовые

платки меняют раз в

месяц, т.е. специально приучают человека вытирать нос грязной тряпкой…

Вот таких мелочей в жизни коллектива очень много, из них и составляется та

эстетика

поведения, которая должна быть в коллективе», и, говорит Макаренко,

«конечно, одиноч-ка за ними не уследит, а когда коллектив за этим следит и

знает цену этим мелочам, с этим вполне можно справиться».

Следовательно, организацией культурного быта достигается педагогическая

инстру-

ментовка каждой незаметной, но повседневно сказывающейся в жизни детей

мелочи, превращение всех этих мелочей в воспитательные средства,

помогающие разрешению задач, которые стоят перед педагогом.

Макаренко особенно настаивает на последовательном осуществлении принципа

целе-сообразности в воспитании всех навыков поведения детей в быту. «Мы

должны при-учать воспитанников к упорядоченным, целесообразным движениям.

Извольте двигать-ся целесообразно. Вы идёте по коридору, чтобы выйти на

улицу. Никакой скидки на ваши какие-то детские особые аппетиты к движению.

Проходи спокойно по коридору, спокойно выходи на улицу, а когда выйдешь во

двор, там можешь удовлетворить свои аппетиты.

И оказалось, что никаких особых аппетитов у ребят нет. И потом, может

быть, тор-

можение этих аппетитов даже полезнее, чем их удовлетворение», потому что,

именно

упражняясь в торможении этих «аппетитов», дети воспитывают в себе навыки

культур-ных, целесообразных движений, сообразующихся с обстановкой и с

интересами колле-

ктива. Вот это воспитание правильных «тормозов» в поведении и параллельное

приоб-ретение навыков и привычек культурного поведения человека и является

у Макаренко

важной составной частью содержания жизни детского коллектива.

Всей этой работой по организации культуры быта воспитанников А.С.Макаренко

добивался полной ликвидации противоречий между сознанием и поведением

детей. Ведь,

действительно, осознание правильности или неправильности того или иного

поступка,

той или иной привычки - это не так уж сложно; гораздо сложнее воспитание

привыч-ки поступать всегда правильно, и тогда, подчёркивал Макаренко,

когда поступок совер-шается «по секрету», когда нет свидетелей, которые

могли бы оценить поступок, что как раз и характеризует больше всего

внутреннюю культуру поведения человека. «Между сознанием, как нужно

поступить, и привычным поведением…есть какая-то маленькая канавка, и нужно

эту канавку заполнить опытом», т.е. упражнением в пове-

дении, организованным в соответствии с воспитательными целями, куда входит

всё по-

вседневное поведение воспитанника в быту.

§ 11. Организация, формы и методы деятельности воспитательного коллектива

Режим, указывал Макаренко, должен быть точным, общим, определённым и

непреклон-ным, и это не только условия его наилучшего выполнения, но и

основные признаки его педагогической целесообразности. Как и всякая

организационная форма деятельнос-ти детского коллектива, режим служит

интересам коллектива, удовлетворяет потребнос-ти детей; в то же время он

создаёт много полезных привычек, автоматизирует навыки

поведения воспитанников, являясь педагогическим «стереотипом» их

деятельности и в учёбе, и в труде, и в отдыхе, и т.п.

Правильный режим - это одно из условий, при которых вырабатывается

здоровый, устойчивый «динамический стереотип» (И.П.Павлов) человеческого

организма. Учиты-

вая параллельные педагогические результаты режима, Макаренко настаивал на

предель-ном требовании воспитателей к его проведению в жизнь.

Но «ни в коем случае режим не должен скрепляться строевой муштровкой.

Шерен-ги, команда, военная субординация, маршировка по зданию, -всё это

наименее полезные

формы в трудовом детском и юношеском коллективе, и они не столько

укрепляют коллектив, сколько утомляют ребят физически и психически».

В оформлении жизни и деятельности детского коллектива важное значение

имеют его стиль и тон. Отношения детей в коллективе, их общее настроение,

общая культура

поведения и, наконец, отношение детей к своим обязанностям - всё это

создаёт опреде-лённую физиономию коллектива, определённый стиль и тон его

жизни.

Во всяком коллективе есть свой стиль и тон, но далеко не всегда это стиль

и тон

воспитательного коллектива. «Стиль детского коллектива бывает просто

возбуждённый,

наглый, крикливый, страдающий, пониженный, пессимистический, мажорный.

Можно без

конца называть стили. Стиль создаётся очень медленно потому, что он

немыслим без накопления традиций».

Следовательно, правильный стиль и тон детского коллектива не возникает сам

по се-бе, стихийно, а воспитывается в коллективе при определённых условиях

и достигается

определёнными воспитательными средствами. Педагогически целесообразная

организа-ция всеё жизни детей, таким образом, является основным условием

воспитания всех нужных качеств коллектива и каждого из воспитанников.

Основным методом воспитания такого стиля и тона является общественное

мнение коллектива, развитие критики и самокритики в детском коллективе.

Организованное пе-

дагогами общественное мнение в детском коллективе предъявляет ряд

требований к

поведению воспитанников во всей их жизни, и эти требования, реализуясь в

стиле и то-не коллектива и поведении каждого воспитанника, закрепляются в

традициях и привыч-ках.

Так, например, в коммуне имени Ф.Э.Дзержинского был установлен ряд

конкретных

требований к поведению воспитанников: ходить по лестнице не держась за

перила; не

шуметь в помещении; обращаясь к дежурному или педагогу, стоять прямо, как

говорил

Антон Семёнович, «надеяться на свою талию»; и сами требования эти стали

традициями - так редки были случаи их невыполнения.

Воспитание правильного стиля и тона - длительный процесс, который должен

плани-

роваться педагогами на большой срок. Ясно, что нельзя сразу «завалить»

воспитанни-

ков множеством таких требований, внедрять их в порядке воспитательной

«кампании».

На первых порах требований к стилю и тону коллектива не может быть много и

они

обязательно должны быть конкретными, реально выполнимыми, и, главное,

должны вы-

зываться определёнными потребностями жизни самого коллектива. Раз

возникнув, эти

требования должны быть доведены до конца, до того момента, когда требуемое

поведе-ние станет привычным, традиционным.

Характерными признаками правильного стиля и тона являются: постоянная

бодрость и подтянутость (то, что Антон Семёнович называл «мажором», а его

воспитанники хо-

рошо выразили в лозунге: «Не пищать!» ), деловитость и точность в работе,

спокойная

уверенность в своих силах, основанная на вере в силы коллектива,

радостное, оптими-стическое отношение к жизни. Упражнение детей в

деятельности, воспитывающей эти

качества, - такова одна из задач воспитательной работы, ведь стиль и тон

воспитатель-

ного коллектива также вырабатываются системой специальных упражнений в

поведении.

Примером упражнения детей в точности и деловитости в практике

А.С.Макаренко может служить организация выступлений коммунаров на

собраниях, когда полагается

говорить не более двух минут. Точность, говорил Макаренко, «можно

воспитать ещё при помощи, главным образом, персональных поручений… Это

значит - в каждом слу-

чае поручается кому-нибудь что-нибудь сделать с обязательным отчётом на

общем собрании и с обязательной проверкой; не сделал - получи взыскание».

Характер и общая культура поведения воспитанников, стиль и тон коллектива

и всё вообще ценное в его опыте закрепляется в традициях, которые также

играют значитель-ную роль в организации его жизни и являются как бы фондом

коллективных ценнос-тей, создают определённую «индивидуальность»

коллектива.

Традиции складываются в коллективе объективно как один из результатов всей

его

жизни и деятельности. Ясно, что в слабом и неорганизованном детском

коллективе мо-

гут возникать лишь отрицательные традиции. Примером таких традиций может

служить

пресловутая «подсказка», «круговая порука» и т.п. В развитии жизни

детского коллекти-ва такие отрицательные традиции не могут быть преодолены

простым запрещением. Сначала нужно изменить ту жизнедеятельность, на

основе которой они возникают, а

затем они будут вытеснены новыми, ценными традициями.

«Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция, - отмечал Макаренко. -

Воспитать

традиции, сохранить их - чрезвычайно важная задача воспитательной работы».

Это совсем не значит, что педагог должен «выдумать» и навязать коллективу

те или иные

традиции. «Приживётся» в детском коллективе только та традиция, которая

является как бы естественным результатом самой жизни коллектива, и, изучая

эту жизнь, педагог

должен видеть её действительные перспективы и потребности и в них найти

условия

для организации действительно полезных коллективу, прогрессивных традиций.

Важно отметить, что традиции - это постоянно действующие формы

деятельности коллектива, они складываются лишь в таких элементах жизни

детей, которые всё вре-

мя повторяются, т.е. главным образом в ежедневных коллективных движениях.

Такими

элементами в коммуне были общие собрания, поверка, сдачи рапортов и т.д.

Без таких

традиций, «коллективных привычек», невозможно чётко проводить

общеколлективные движения, особенно если их, как это было у Макаренко,

много.

Традиции - проявление чести детского коллектива, и в этом их особая

красота. Они вызывают в детях чувство гордости за свой коллектив. «Такие

традиции, - говорил А.С.Макаренко, - украшают жизнь ребят. Живя в такой

сетке традиций, ребята чувству-ют себя в обстановке своего собственного

коллективного закона, гордятся им и старают-ся его улучшать. Без таких

традиций я считаю невозможным правильное воспитание».

§ 12. Педагогическое руководство

Основная задача педагога - организовать детскую жизнь, а значит, детский

воспита-

тельный коллектив, правильно руководить всей его деятельностью.

«Воспитательная ра-

бота, - говорил Макаренко, - руководит всей жизнью ученика».

Поэтому в условиях воспитательного коллектива вопрос о педагогическом

руковод-

стве и мастерстве, вообще о практической педагогической деятельности,

встаёт совер-

шенно по-новому: в плане научной, педагогически целесообразной организации

воспи-

тательной деятельности педагогов как целого педагогического коллектива.

Поэтому «ни один воспитатель, - говорил Макаренко, - не имеет права

действовать в одиночку, на свой собственный риск и на свою собственную

ответственность. Дол-жен быть коллектив воспитателей, и там, где

воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана

работы, единого тона, единого точного подхода к ребёнку, там не может быть

никакого воспитательного процесса. Поэтому лучше иметь 5 слабых

воспитателей, объединённых в коллектив, воодушевлённых одной мыслью,

од-ним принципом, одним стилем и работающих едино, чем 10 хороших

воспитателей, которые работают все в одиночку, как кто хочет».

Исходя из этого, можно установить и конкретные признаки правильно

организован-ного педагогического коллектива.

Важнейшим признаком такого коллектива является его единство. «Единство

педаго-гического коллектива - совершенно определяющая вещь, и самый

молодой, самый нео-пытный педагог в едином спаянном коллективе,

возглавляемом хорошим мастером-ру-

ководителем, больше сделает, чем какой угодно опытный и талантливый

педагог, кото-рый идёт вразрез с педагогическим коллективом».

Совершенно ясно, что там, где педагоги работают по принципу: «кто - в лес,

кто - по дрова», не может быть и педагогического руководства единым

общешкольным детс-ким воспитательным коллективом. Такая практика на каждом

шагу порождает кустар-

ничество в воспитательной работе, и, как следствие этого, стихийность

процесса вос-

питания детей, и педагогический брак (второгодничество, отсев и т.п.).

«Если в школе есть коллектив таких педагогов, для которых успех (не

показной, а

действительный успех достижения больших воспитательных целей) всей школы

стоит на первом месте, а успех его класса стоит на втором месте и затем

уже на третьем месте его личный успех как педагога,то в таком коллективе

будет настоящая воспита-

тельная работа».

Но для того чтобы коллектив педагогов мог работать по единому плану,

едиными

методами, иметь общую цель и перспективы, необходимо единоначальное

руководство,

«педагогический центр», который направляет, координирует и проверяет

работу каждо-го из педагогов. Таким центром, указывал Антон Семёнович, в

школе может быть толь-ко директор, являющийся уполномоченным

педагогического коллектива. Красной нитью через всю деятельность Макаренко

проходит идея гармонического сочетания единона-чалия и коллегиальности в

руководстве.

Единоначалие необходимо, ибо во всей жизни школы нет и не может быть ни

одного факта, ни одной «мелочи», которые не требовали бы единого подхода в

руководстве, учёте, контроле и оценке. Но для того чтобы осуществлять

такое единоначалие,директор

должен быть воспитателем школы, руководителем всей учебно-воспитательной

работы.

«Наши директора, - указывал Макаренко, - непомерно много уделяют внимания

хозяй-

ству, а между тем директор должен прежде всего быть… воспитателем школы».

Наз-

начение единоначалия не в утверждении единовластия, а в создании

целеустремлённо-го, творческого коллектива. «Педагогическое мастерство

директора школы не может за-ключаться в простом администрировании.

Мастерство в том именно и состоит,чтобы,

сохраняя строгое соподчинение, ответственность, дать широкий простор

общественным

силам школы, общественному мнению, педагогическому коллективу, школьной

печати,

инициативе отдельных лиц и развёрнутой системе школьного самоуправления».

В таком понимании единоначалия - сущность макаренского стиля руководством

коллектива. Она

проявлялась во всех замыслах, решениях и поступках Макаренко.

Известно, каким строгим, порой суровым бывал Антон Семенович. Вместе с

тем, когда обсуждалась его педагогическая линия, намечались планы,

подводились итоги - словом, во всех случаях коллективного обмена мнениями,

он буквально ловил всякое

дельное предложение, интересную мысль, горячо её поддерживал, даже если

она про-тиворечила его собственной.

Известны случаи, когда на общих собраниях, на совете командиров

воспитанники оспаривали те или иные его действия как руководителя. И

Макаренко очень внимательно

вникал в критику, старался взять из неё максимум полезного и, заботливо

отобрав это

полезное, последовательно и неумолимо проводил в жизнь. Такой стиль

руководства - отнюдь не сугубо личная, индивидуальная особенность

Макаренко. Это принципиальная

жизненная установка педагога, глубоко осознавшего, что сочетание

единоначалия и кол-

легиальности в наших условиях - объективная необходимость.

Каждая из областей жизни детского коллектива требует от педагогов

специальных знаний и умений. Антон Семёнович подчёркивал, что наибольшее

уважение и наиболь-шая любовь со стороны ребят проявляются к педагогам, у

которых высокая квалифика-ция, уверенное и чёткое знание, умение,

искусство, золотые руки. А может ли один че-

ловек иметь такую высокую квалификацию во всех областях постоянно

обогащающей-ся школьной жизни? Конечно, нет. Только коллективу педагогов

по плечу роль такого универсального, квалифицированного воспитателя.

В связи с этим особый смысл приобретает вопрос о составе педагогического

колле-ктива, его комплектовании. «Коллектив педагогов должен быть собран

не случайно, а составлен разумно». Педагогический коллектив не должен быть

односторонним, он должен состоять из различных людей, различных по опыту,

по характеру и даже по внешнему виду, вплоть до того, как говорил Антон

Семёнович, что «нужно разрешить

вопрос, сколько должно быть женщин и сколько мужчин в педагогическом

коллекти-ве… сколько должно быть из педагогов людей весёлых и сколько

угрюмых». Чем больше самых разнообразных ценных человеческих качеств

воплощено в педагогичес-ком коллективе, чем он разностороннее, богаче и

жизнеспособнее, тем больше у него возможностей быть настоящим

руководителем детского воспитательного коллектива.

Большое внимание уделяет Антон Семенович вопросу о стаже педагогического

кол-лектива. Педагогический коллектив, чтобы быть сильным и опытным

руководителем воспитанников, должен накопить опыт коллективной работы в

кокретных условиях, определённый минимальный «срок жизни». «Если у нас в

коммуне, - говорил он, - жи-

вёт энное количество коммунаров и средний срок пребывания их в коммуне 5

лет, то и средний срок пребывания одного воспитателя в коммуне не может

быть меньше 5

лет. Это закон, так как если коллектив живёт и сбит по-настоящему, то

каждый новень-кий является новеньким - не только воспитанник, но и

педагог. И воображать, что сегод-ня пришедший педагог может воспитывать,

это ошибка. Успех воспитателя зависит от того, насколько он старый член

коллектива, сколько им заложено в прошлом сил и энергии, чтобы вести

коллектив, и если коллектив педагогов будет моложе коллектива

воспитанников, естественно, что он будет слаб».

Все те, кто знал Макаренко, работал вместе с ним, отмечают, что он всегда

и неуто-мимо учился. Он систематически до последних дней своей жизни

изучал теорию, про-являл глубокий, не ослабевающий никогда интерес ко всем

достижениям человеческой

культуры, он учился у нашей жизни, у своих товарищей и даже у своих

воспитанни-ков. Антон Семёнович не раз говорил, что, создавая

воспитательный коллектив, он сам

изменялся, воспитывался. «Люди думают, что Макаренко был гениальным

учителем, а Макаренко был гениальным учеником у людей…», - писал один из

его воспитанников.

«Я убедился, - писал Макаренко, - что как бы человек успешно ни кончил

педагоги-ческий вуз, как бы он ни был талантлив, а если не будет учиться

на опыте, никогда не будет хорошим педагогом». Макаренко и теоретически, и

практически доказал необ-ходимость и возможность овладения всеми

работниками воспитательных учреждений

педагогическим мастерством.

Рядом с коллективом, говорил Антон Семёнович, нужно поставить и мастерство

пе-

дагога.

Я «очень долгое время чувствовал, что у меня плохо идёт, неважный я был

учитель.

И воспитатель был неважный.

Но я научился. Я сделался мастером своего дела. А мастером может сделаться

каждый,

если ему помогут и если он сам будет работать. И хорошим мастером можно

сделать-ся только в хорошем педагогическом коллективе».

Итак, создание целеустремлённого, дружного, творческого коллектива

педагогов, их систематичекое самообразование и самосовершенствование -

таковы необходимые условия успешной работы педагогов.

Глава III. Цели воспитания

В специальных педагогических контекстах недопустимо говорить только об

идеале воспитания, как это уместно делать в философских высказываниях. От

педагога-теоре-тика требуется не решение проблемы идеала, а решение

проблемы путей к этому идеалу. Это значит, что педагогика должна

разработать сложнейший вопрос о цели вос-питания и о методе приближения к

этой цели.

Достойной нашей эпохи и нашей революции организационной задачей может быть

только создание метода, который, будучи общим и единым, в то же время даёт

воз-можность каждой отдельной личности развивать свои особенности,

сохранять свою

индивидуальность.

Совершенно очевидно, что, приступая к решению нашей частной педагогической

за-дачи, мы не должны мудрствовать лукаво. Мы должны только хорошо понять

положе-ние нового человека в новом обществе. В нём не должно быть

уединённой личности,

то выпяченной в виде прыща, то размельчённой в придорожную пыль.

Воспитывая отдельную личность, мы должны думать о воспитании всего

коллектива.

На практике эти две задачи будут решаться только совместно и только в

одном общем приёме. В каждый момент вашего воздействия на личность эти

воздействия обязатель-но должны быть и воздействием на коллектив.

И, наоборот, каждое наше прикосновение к коллективу обязательно будет и

воспита-нием каждой личности, входящей в коллектив.

Коллектив, который должен быть первой целью нашего воспитания, должен

обладать

совершенно определёнными качествами, ясно вытекающими из его характера.

А. Коллектив объединяет людей не только в общей цели и в общем труде,но и

в общей организации этого труда. Общая цель здесь - не случайное

совпадение частных

целей, как в вагоне трамвая или в театре, а именно цель всего коллектива.

Отношение

общей и частной цели у нас не есть отношение противоположностей, а только

отноше-ние общего (значит, и моего) к частному, которое, оставаясь только

моим, будет итожить-ся в общее в особом порядке.

Каждое действие отдельного ученика, каждая его удача или неудача должны

расце-

ниваться как неудача на фоне общего дела, как удача в общем деле. Такая

педагоги-ческая логика должна буквально пронизывать каждый школьный день,

каждое движе-ние коллектива.

Б.