Психологическая готовность ребенка к школе

Психологическая готовность ребенка к школе

МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

(Черняховский филиал)

(

КУРСОВАЯ РАБОТА

По курсу «Возрастная психология»

Психологическая готовность ребенка к школе

Выполнила:

студентка психологического факультета Ускова

Светлана Александровна

Преподаватель:

ЧЕРНЯХОВСК 2000 ГОД

План

1. Интеллектуальная готовность страница № 3

2. Личностная и социально-психологическая готовность страница № 8

3. Волевая готовность страница № 15

4. Адаптация ребенка к школе страница № 19

5. Учебная деятельность страница № 28

1. Готовность к школе страница № 28

2. Общая характеристика учебной деятельности страница № 40

6. Список использованной литературы страница № 42

Начало обучения шестилетних детей, и подготовка к нему связаны с

необходимостью учета важных психологических закономерностей их развития. К

ним можно отнести назревшие противоречия между возросшими интеллектуальными

возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их

удовлетворения. При этом интеллектуальная сфера ребенка уже не только в

определенной мере готова к систематическому обучению, но и требует его.

Это противоречие распространяется и на другие сферы личности. В этом

возрасте ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности,

которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде

недоступные ребенку.

Иными словами, ребенок не только готов принять новую социальную

позицию школьника, но и стремится к ней.

Важной особенностью психического развития старшего дошкольника

является обостренная чувствительность (сензитивность), во-первых, к

усвоению нравственно психологических норм и правил поведения и, во-вторых,

готовность детей к овладению целями и способами систематического обучения.

Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, которое

можно назвать обучаемостью. Сензитивность этого периода очень четко

проявляется и в процессе освоения грамоты. Если педагог упустит этот

момент, запоздает с обучением грамоте, то в дальнейшем ее усвоение будет

проходить с большими трудностями.

Исходя из вышесказанного, становится понятным, что целенаправленное

педагогическое воздействие является в этот период определяющим фактором

психического развития детей.

Успехи шестилетнего ребенка в школе будут во многом определяться его

готовностью к ней.

Составными компонентами психологической готовности являются

интеллектуальная, личностная и волевая готовность.

Интеллектуальная готовность.

Долгое время об уровне умственного развития ребенка судили по

количеству выявленных у него знаний, по объему его «умственного инвентаря»,

который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители

думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не

совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации, впитывают,

как губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это

не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой

зависимости.

Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и

неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы

шестилетнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем

освоено в школе. Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные

умения и навыки – это единственное мерило интеллектуальной готовности

ребенка к школе.

Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения

сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, то есть

достаточно развитых познавательных процессов. Готов ли он к этому ?

В исследованиях обнаружено, например, что к старшему дошкольному

возрасту дети, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных

сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами

обследования внешних свойств предметов. Применение их дает возможность

ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы.

Оказалось, что дошкольникам доступно понимание общих связей,

принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так,

например, в 6-7 лет ребенок способен усвоить не только отдельные факты о

природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости

между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако

достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники

достигают, только если обучение в этот период направлено на активное

развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на

«зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский).

Шестилетний ребенок может многое. Но не следует и переоценивать его

умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще

не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие

формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального

развития дошкольника.

Опираясь на них, ребенок получает возможность вычленить наиболее

существенные свойства, отношения между предметами окружающей

действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понимают

схематические изображения, но и успешно пользуются ими. Однако, даже

приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся

на реальные действия с предметами и их «заместителями».

В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в младшем

школьном возрасте деятельности – учебной. Важное значение при этом будет

иметь формирование у ребенка соответствующих умений.

Владение этими умениями обеспечивает ребенку «высокий уровень

обучаемости». Характерной его особенностью является умение выделить учебную

задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция

требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать

причины замеченной им перемены, новизны. Тут педагог может опереться на

острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую

потребность в новых впечатлениях.

Однако в каждом классе, наверное, есть и дети интеллектуально

пассивные. Это приводит их в итоге к числу отстающих, слабоуспевающих

учеников. Причины такого рода пассивности часто лежат в ограниченности

интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в

состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют

его, если оно переводится в практическую плоскость или игру.

Такие дети требуют особого внимания к ним: развитие любознательности,

кругозора. Но внимания требуют и дети, чья познавательная активность имеет

«теоретическую» направленность.

Надо включать ребят в осмысленную деятельность, в процессе которой

они бы сами смогли обнаружить все более новые и новые свойства предметов,

замечать их сходства и различия. При этом нельзя отмахиваться от детских

вопросов, пичкать сразу готовыми знаниями. Надо дать возможность приобрести

их самостоятельно. Если этим пренебрегают, то случается то, о чем писал

С.Я. Маршак:

Он взрослых изводил вопросом «почему?».

Его прозвали «маленький философ»

Но только он подрос, как начали ему

Преподносить ответы без вопросов.

И с этих пор он больше никому

Не досаждал вопросом «почему?».

Личностная и социально-психологическая готовность.

Интеллектуальная готовность важная, но не единственная предпосылка

успешного обучения в школе. Подготовка ребенка к школе включает

формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» (Л.И.

Божович) – положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав,

занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в

обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе,

к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Многочисленные опросы старших дошкольников и наблюдения за их играми

свидетельствуют о большой тяге детей к школе. Что же привлекает детей в

школе? Может быть внешняя сторона школьной жизни?

«Мне форму купят красивую», «У меня будет новенький ранец и пенал»,

«В школе Боря учиться, он мой друг…». Внешние аксессуары школьной жизни,

желание сменить обстановку действительно кажутся заманчивыми старшему

дошкольнику. Но это не самые главные мотивы.

Школа привлекает детей главным образом своей основной деятельностью –

учением. «Хочу учиться, чтобы как папа», «Люблю писать», «Научусь читать»,

«У меня братик есть маленький, ему тоже буду читать», «В школе буду задачи

решать». И это стремление естественно, связано с новыми моментами в

развитии старшего дошкольника. Ему уже недостаточно лишь косвенным

способом, в игре приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником –

совсем другое. Это уже осознаваемая ступенька вверх, к взрослости. Не

проходит мимо внимания шестилетнего ребенка и уважительное отношение

взрослых к учебе как к важной, серьезной деятельности.

Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при

наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня

интеллектуального развития ему трудно будет в школе.

Такие первоклассники ведут себя в школе, как говорится, по-детски,

учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них

непосредственный интерес. Но если его нет, и дети должны выполнять учебное

задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает

его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей

не велико, они вызывают особую тревогу. «Нет, не хочу в школу, там двойки

ставят, дома ругать будут», «Хочу, но боюсь», «Не хочу в школу, там

программа трудная и играть будет некогда». Причина подобного отношения к

школе, как правило, - ошибки в воспитании детей. Нередко к нему приводит

запугивание детей школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к

робким не уверенным в себе детям. «Ты же двух слов связать не умеешь, как

ты в школу пойдешь?», «Снова ты не чего не знаешь. Как же ты в школе

учиться будешь?», « Одни двойки получать будешь», «Вот пойдешь в школу, там

тебе покажут». Можно понять боязнь и тревогу этих детей, связанную с

предстоящим обучением в школе. И сколько же внимания, терпения, теплоты,

времени придется уделить потом этим детям учителю, чтобы изменить их

отношение к школе, вселить веру в собственные силы. А это, бесспорно,

гораздо труднее, чем с самого начала формировать положительное отношение к

школе.

Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и

эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, то

есть стать школьником, сливается с пониманием важности школьного обучения,

уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражается и

любовь, бережное отношение к книге как к источнику знаний.

Однако пребывание в школе еще не дает основания полагать, что сами

стены ее делают ребенка настоящим школьником. Он им еще только станет, а

сейчас он в пути, в сложном переходном возрасте, и посещать школу он может

по разным мотивам, в том числе и не имеющим отношения к учению: родители

заставляют, можно побегать на переменах и др.

Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения

ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно, чтобы

сообщаемые детям сведения о школе были не только понятны, но и

прочувствованы, пережиты ими. Подобный эмоциональный опыт обеспечивается,

прежде всего, через включение детей в деятельность, активизирующую как

мышление, так и чувства. Для этого используются экскурсии по школе, беседы,

рассказы взрослых о своих учителях, общение с учащимися, чтение

художественной литературы, просмотр диафильмов, кинофильмов о школе,

посильное включение в общественную жизнь школы, проведение совместных

выставок детских работ, ознакомление с пословицами и поговорками, в которых

славится ум, подчеркивается значение книги, учения и др. Особо важную роль

имеет игра, в которой дети находят применение имеющимся у них знаниям,

возникает потребность в приобретении новых знаний, развиваются навыки,

необходимые в учебной деятельности.

Личностная и социально-психологическая готовность к школе включает и

формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с

одноклассниками в школе, с учителем.

Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество,

действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не

уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным

условиям.

Значительная часть трудностей в обучении шестилеток связана с тем,

что долго слушать и слышать педагога, принимать и удерживать задачу,

сосредоточиться на учебном действии. Как правило, учителя связывают эти

особенности поведения с неразвитостью произвольности внимания, поведения и

познавательных процессов. Но только ли в этом дело?

Исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, показали,

что причины подобных трудностей надо искать и в сфере общения взрослого с

ребенком, сложившегося к началу поступления в школу. Е.О. Смирнова

установила, что положительное значение здесь имеет наличие у ребенка

личностных форм общения со взрослыми, не зависящих от конкретных ситуаций.

Такое общение характеризуется потребностью ребенка во внимании и

сопереживании взрослого и ее удовлетворением со стороны взрослого. Для

детей, достигших этой формы общения, типично внимание ко взрослым,

стремление услышать и понять их обращение, а также уверенность в таком же

внимании к себе со стороны взрослого. Выявлена и такая особенность этих

детей, как способность различать функции взрослого, соответствующие разным

ситуациям общения (на улице, в своем доме, в чужом доме, в учреждении и

т.п.). В силу этого сознания такие дети проявляют адекватное отношение и ко

взрослому, учителю. Если же у ребенка потребность в подобном общении еще не

сформировалась, то и такое отношение ко взрослому пока не возникает, что,

конечно, затрудняет процесс обучения. В целом, можно сказать, что если

наиболее адекватными и специфичными для учения являются познавательные

мотивы, то коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами

общения со взрослыми. Знание выявленных закономерностей требует от

педагогов осуществлять с детьми не только ситуативно-деловое, внеситуативно-

познавательное, но личностное общение. Проявить интерес к личности ребенка,

его внутреннему миру педагог может и должен не только на занятии, уроке, но

и общаясь с ним в быту, на прогулке, в процессе игр, развлечений…

Волевая готовность

Серьезного внимания требует и формирование волевой готовности

будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него

потребуется делать не только то, что ему хочется, а и то, что от него

потребует учитель, школьный режим, программа.

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого

действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план

действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления

препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты

волевого действия еще недостаточно развиты. Так выделяемые цели не всегда

достаточно осознаны и устойчивы; удержание цели в значительной степени

определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

К шести годам ребенок «мало-помалу эмансипируется в своих действиях

от непосредственных влияний материальной среды; в основу действий кладутся

уже не одни чувственные побуждения, но мысль и моральное чувство; само

действие получает через это определенный смысл и становится поступком».

Все исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном

возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке

поведения со стороны сверстников (в случае командной игры).

Значительно изменяется к 6 годам степень произвольности движений

ребенка. Так, если в 3 года ребенок осознает результат и способ действий с

предметом, но не способен еще осознать отдельные операции и движения, то в

6-7 лет сами движения становятся объектом сознательной волевой

деятельности. Как отмечала Я.З. Неверович, «возрастающее умение

анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений

говорят о психологической готовности ребенка к обучению в условиях школы, о

возможности сознательно приобретать двигательные умения уже трудового

порядка, сложные формы умений и навыка типа письма, рисования, игры на

инструментах, танца и т.п.».

Произвольность поведения шестилетнего ребенка проявляется не только в

этом. Она и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности

побороть непосредственное желание, отказаться от привлекательного занятия,

игры ради выполнения поручения взрослого, общественного поручения

(дежурство по столовой и т.п.), оказания помощи маме, она и в умении

побороть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет зубного врача),

преодолеть боль, не заплакать при ушибе.

Одна мам рассказывала о своем сыне: «Трудились мы с Колей вместе, он

посуду мне мыть помогал. Пришел соседский мальчик и стал звать Колю на

улицу. Соблазн был очень велик. Коле очень хотелось пойти погулять. Он уже

хотел положить полотенце, но вдруг остановился, посмотрел на меня и сказал

другу: «Вот кончу помогать маме и тогда обязательно приду». Довольна я была

таким поведением сына, ведь раньше он так не поступал».

Шестилетний ребенок оказывается способным соподчинить мотивы своего

поведения. Поэтому в этом возрасте необходимо развивать способность

действовать по моральным мотивам, при необходимости отказываться оттого,

что непосредственно привлекает.

Эффективность познавательной деятельности еще мала. Поэтому учителю

следует соблюдать постепенность в повышении требований к познавательной

деятельности детей, учитывая их возможности, интересы и потребности.

Следует иметь в виду тот факт, что отличительной чертой волевой

регуляции поведения дошкольников является характерное отношение ребенка к

трудностям и типичные для него способы их преодоления.

Поэтому, как показывают специальные исследования, первостепенное

значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели.

Формирование у детей не боязни трудностей (принятие их), стремление не

«пасовать» перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели

при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при

незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в

первом классе.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств,

помогающих шестилетнему ребенку овладеть, управлять своим поведением, в

большей степени зависит от его восприимчивости к требованиям взрослого как

носителя социальных норм поведения, правил. Среди факторов, обусловливающих

развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер

взаимоотношений ребенка и взрослого, овладение детьми содержанием

требований взрослых, посредством «словесных инструкций, знаковых средств».

Адаптация ребенка к школе

Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс

активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая

происходит как бы автоматически. Действительно, когда мы из светлой комнаты

переходим в темную, то в начале ни чего не видим, но вскоре начинаем

различать и людей и вещи, чувствительность нашего глаза повышается и он

адаптируется к новым условиям. При этом заметим, без целенаправленных

специальных действий с нашей стороны. С социально-психологической

адаптацией дело обстоит иначе. Для того чтобы адаптироваться, необходимо

проявить специальные усилия.

Отношения со средой, к которой надо приспосабливаться, здесь иные.

Здесь не только среда воздействует на человека, но он сам меняет социально-

психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только

ребенка к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к

новым для них воспитанникам.

Первоначальный этап пребывания ребенка в школе как раз и есть период

социально-психологической адаптации ребенка к новым условиям.

Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия

жизнедеятельности. В исследовании Г.М. Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации

детей к школе. Что характерно для представителей каждого из них?

Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к

школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал

усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает

усложненные задачи, прилежен, внимательно слушает указания, объяснения

учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой

интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам;

общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе

благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к

школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный

материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное

содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи;

сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний

взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда

занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет домашние

задания почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно;

дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или

индифферентно относится к школе; нередки жалобы на здоровье; доминирует

подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый

учителем материал усваивается фрагментарно; самостоятельная работа с

учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не

проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим

постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны

учителя и родителей; сохраняет работоспособность при удлиненных паузах для

отдыха; для понимания нового решения задач по образцу требует значительной

учебной помощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под

контролем, без особого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по

именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Какие же факторы социальной микросреды играют позитивную роль в

адаптации ребенка к школе?

Как видим, в числе наиболее благоприятных факторов – адекватная

самооценка своего положения, правильные методы воспитания в семье,

отсутствие в ней конфликтных ситуаций, благоприятный статус в группе

сверстников и др.

Факторы, обуславливающие высокий уровень адаптации

|Благоприятные факторы социальной микросреды |Процент выборки, |

| |классифицирующей по |

| |данному фактору группу |

| |детей высокого уровня |

| |адаптации |

|Полная семья |77,6 |

|Высокий уровень образования отца |87,9 |

|Высокий уровень образования матери |83,2 |

|Правильные методы воспитания в семье |95,3 |

|Отсутствие конфликтной ситуации из-за |91,1 |

|алкоголизма семье | |

|Отсутствие конфликтной ситуации в семье |94,4 |

|Положительный стиль отношения к детям учителя |62,7 |

|подготовительного класса | |

|Положительный стиль отношения к детям учителя |59,8 |

|первого класса | |

|Функциональная готовность к обучению в школе |86,9 |

|Благоприятный статус ребенка в группе до |85,8 |

|поступления в первый класс | |

|Удовлетворенность в общении со взрослым |74,3 |

|Адекватное осознание своего положения в группе|97,8 |

|сверстников | |

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по

данным того же исследования, имеет следующую нисходящую последовательность:

неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к

обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослым, неадекватное

осознание своего положения в группе сверстников; низкий уровень образования

матери, конфликтная ситуация из-за алкоголизма, отрицательный статус

ребенка до поступления в первый класс, низкий уровень образования отца,

конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения к детям учителя

подготовительного класса, неполная семья.

Результаты исследования показывают, что если педагогическая коррекция

учащихся подготовительных классов, испытывающих трудности в овладении

программой, проводится преимущественно в игровой деятельности, ее

развивающий эффект значительно больше, чем при проведении дополнительных

занятий только по грамматике и письму.

Важную роль в адаптации ребенка к школе имеет преемственность методов

работы и педагогического общения воспитателя детского сада и педагогов

школы, работающих с детьми шестилетнего возраста. Дело в том, что одна из

частых причин трудностей адаптации шестилетних к школе состоит в резкой

смене стиля общения педагога с детьми. Даже при положительном отношении к

детям учитель часто применяет более жесткие, авторитарные формы

педагогического воздействия, чем те, к которым привыкли дошкольники. Эти

формы педагогического воздействия часто воспринимаются ребенком как

выражение личной неприязни, что ведет к пассивности, подавляет инициативу,

самостоятельность, рождает неуверенность в себе (особенно у робких,

застенчивых детей).

Совершенствование работы с шестилетками предполагает пересмотр

учителями форм воздействия на ребят, чтобы они не контрастировали со стилем

общения воспитателя детского сада.

1. Совещания, семинары, конференции, педсоветы по обмену опытом

работы воспитателей детских садов и педагогов школ, работающих с

первоклассниками.

2. Посещение педагогами школы детского сада, наблюдение за

организацией и руководством различных видов деятельности детей

(игровой, учебной, трудовой, художественной, бытовой) и

соответственно посещение воспитателями школы с последующим

анализом, обсуждением, обменом опытом.

Социально-психологические характеристики на каждого ребенка и

группу в целом, составленные воспитателем старшей группы и

переданные им учителям начальных классов, - еще один важный

путь углубления этой преемственности.

3. Установление связи детского сада и школы может идти и по линии

развития контактов воспитанников детского сада с учащимися школ.

Здесь шефство над детским садом, совместное проведение

воспитательных мероприятий (например, «книжкины именины», цирк,

праздник «проводы зимы» и др.); посещение дошкольниками

торжественной церемонии встречи первоклассников, просмотр

кинофильмов о школе, встречи с учащимися, бывшими воспитанниками

детского сада, организация и проведение совместных трудовых дел,

кружков («Умелые руки» и др.).

Сейчас, когда у учителей имеется потребность в знаниях психологии

личности и деятельности шестилетних детей, думается, что работники школы

найдут и другие пути обеспечения преемственности и совместной работы школы

и детского сада с детьми данного возраста.

Таким образом, для успешной организации работы с детьми старшего

дошкольного возраста по подготовке их к школе необходимо учитывать

следующие рекомендации:

- формирование психологической готовности к школе предполагает сочетание

игровой, продуктивной, учебной и других видов деятельности;

- для достижения эффективности в обучении шестилеток необходимо

формирование положительного, эмоционального отношения к знаниям;

- руководство деятельностью детей шестилетнего возраста следует

осуществлять, широко используя (особенно в I полугодии) методы

дошкольного воспитания с частичным применением школьных методов;

- в педагогической работе в первом классе необходимо соблюдение

преемственности не только в методах работы, но и в стилях

педагогического общения;

- необходимо соблюдение преемственности дошкольных и школьных методов

работы и при формировании коллектива детей первых классов и

организации их межличностного общения;

- использовать большие воспитательные возможности совместной

деятельности;

- формировать способности к ролевому и личностному общению как важному

условию в подготовке смены ведущей деятельности;

- при формировании психологической готовности к школе необходимо

учитывать индивидуально-психологические особенности, которые

проявляются в уровне обучаемости, в темпе усвоения знаний, отношение к

интеллектуальной деятельности, особенностях эмоций и волевой регуляции

собственного поведения и др.

Учебная деятельность

Готовность к школе. Поступление в школу – переломный момент в жизни

ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в

том, что его учеба является обязательной, общественно значимой

деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой,

семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех

школьников правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний,

общих для всех детей.

Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учителем и

учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает

симпатию у ребенка. Он является официальным носителем общественных

требований к ребенку. Оценка, которую ученик получает на уроке,– не

выражение личного отношения к ребенку, а объективная мера его знаний,

выполнения им учебных обязанностей. Плохую оценку нельзя компенсировать ни

послушанием, ни раскаянием.

Взаимоотношения детей в классе тоже отличаются от тех, которые

складываются в игре. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в

группе сверстников, становится оценка учителя, успехи в учебе. Вместе с

тем, совместное участие в обязательной деятельности порождает новый тип

взаимоотношений, строящихся на общей ответственности.

Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя становятся

единственной учебной целью. Знания и учебные действия усваиваются не только

для настоящего времени, но и для будущего, впрок.

Знания, которые получают дети в доколе, имеют научный характер. Если

прежде начальное обучение представляло собой подготовительную ступень к

систематическому усвоению основ наук, то теперь оно превращается в исходное

звено такого усвоения, которое начинается с первого класса.

Основная форма организации учебной работы детей – урок, на котором

время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за

указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься

посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон

личности, психических качеств, знаний и умений.

Ученик должен ответственно относиться к учебе, сознавать ее

общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни.

Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы,

достаточно широкий умственный кругозор.

Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который организует

умение учиться. Сюда входит понимание смысла учебных задач, их отличия от

практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и

самооценки.

Важная сторона психологической готовности к школе – достаточный

уровень волевого развития ребенка. У разных детей этот уровень оказывается

различным, но типической чертой, отличающей шести - семилетних детей,

является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять

своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в 1

класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований,

предъявляемых школой и учителем.

Что касается произвольности познавательной деятельности, то она, хотя

и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту

поступления в школу еще не достигает полного развития: ребенку трудно

длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать

значительный по объему материал и тому подобное. Обучение в начальной

школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требования к

произвольности их познавательной деятельности возрастают постепенно, по

мере того как в самом процессе учения происходит ее совершенствование.

Готовность ребенка к школе в области умственного развития включает

несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку, поступающему в 1 класс,

необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их

свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других

сторонах общественной жизни, о том, “что такое хорошо и что такое плохо”,

т. е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объем этих знаний,

сколько их качество – степень правильности, четкости и обобщенности

сложившихся в дошкольном детстве представлений.

Мы уже знаем, что образное мышление старшего дошкольника дает

достаточно богатые возможности для усвоения обобщенных знаний, и при хорошо

организованном обучении дети овладевают представлениями, отображающими

существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям

действительности. Такие представления – наиболее важное приобретение,

которое поможет ребенку перейти в школе к усвоению научных знаний. Вполне

достаточно, если в итоге дошкольного обучения ребенок познакомится с теми

областями и сторонами явлений, которые служат предметом изучения разных

наук, начнет их выделять, отличать живое от неживого, растения от животных,

природное от созданного руками человека, вредное от полезного.

Систематическое ознакомление с каждой областью знаний, усвоение систем

научных понятий – дело будущего.

Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение

специальными знаниями и навыками, традиционно относящимися к собственно

школьным, – грамотой, счетом, решением арифметических задач.

Начальная школа рассчитана на детей, не получивших специальной

подготовки, и начинает обучать их грамоте и математике с самого начала.

Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навыки обязательной

составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем,

значительная часть детей, поступающих в 1 класс, умеет читать, а счетом в

той или иной мере владеют почти все дети. Овладение грамотой и элементами

математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного

обучения. Положительное значение имеет образование у детей общих

представлений о звуковой стороне речи и ее отличии от содержательной

стороны, о количественных отношениях вещей и их отличии от предметного

значения этих вещей. Поможет ребенку учиться в школе и усвоение понятия

числа и некоторых других первоначальных математических понятий.

Что касается навыков чтения, счета, решения задач, то их полезность

зависит от того, на какой основе они построены, насколько правильно

сформированы. Так, навык чтения повышает уровень готовности ребенка к школе

только при условии, что он строится на базе развития фонематического слуха

и осознания звукового состава слова, а само чтение является слитным или

послоговым. Побуквенное чтение, нередко встречающееся у дошкольников,

затруднит работу учителя, так как ребенка придется переучивать. Так же

обстоит дело со счетом – опыт окажется полезным, если опирается на

понимание математических отношений, значения числа, и бесполезным или даже

вредным, если счет усвоен механически.

0 готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по

себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и

познавательной деятельности ребенка. Общего положительного отношения к

школе и к учению недостаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую

успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в

школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если

его не привлекает сам процесс познания.

Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного

времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в

дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточного внимания.

Исследования показывают, что наибольшие трудности в начальной школе

испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста

недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют

интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка

думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребенка

игровой или житейской ситуацией. Для преодоления интеллектуальной

пассивности требуется углубленная индивидуальная работа с ребенком.

Уровень развития познавательной деятельности, который может быть

достигнут детьми к концу дошкольного возраста и который достаточен для

успешного обучения в начальной школе, включает в себя, кроме произвольного

управления этой деятельностью, о чем говорилось раньше, и определенные

качества восприятия и мышления ребенка.

Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обследовать

предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Ему необходимо

владеть достаточно полным, точным и расчлененным восприятием, так как

обучение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под

руководством учителя собственной работе детей с различным материалом. В

процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей.

Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и

времени. Буквально с первых дней пребывания в школе ребенок получает

указания, которые невозможно выполнить без учета пространственных признаков

вещей, знания направлений пространства. Так, например, учитель может

предложить провести линию “наискось от левого верхнего к правому нижнему

углу” или “прямо вниз по правой стороне клетки” и т. п. Представление о

времени и чувство времени, умение определить, сколько его прошло, – важное

условие организованной работы ученика в классе, выполнения заданий в

указанный срок.

Особенно высокие требования предъявляет обучение в школе,

систематическое усвоение знаний, к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь

выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь

сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать,

находить причины явлений, делать выводы.

Еще одной стороной психологического развития, определяющей готовность

ребенка к школьному обучению, является развитие его речи – овладение

умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет,

картинку, событие, предать ход своих мыслей, объяснить то или другое

явление, правило.

Наконец, психологическая готовность к школе включает качества личности

ребенка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем,

включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, те

усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то

умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками,

которые формируются в совместной деятельности дошкольников.

Основное место в подготовке ребенка к школе занимает организация игры

и продуктивных видов деятельности. Именно в этих видах деятельности впервые

возникают общественные мотивы поведения, складывается иерархия мотивов,

формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются

социальные навыки взаимоотношений. Конечно, это происходит не само собой, а

при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые

передают подрастающему поколению опыт общественного поведения, сообщают

необходимые знания и вырабатывают нужные навыки. Некоторые качества могут

быть сформированы только в процессе систематического обучения дошкольников

на занятиях – это элементарные умения в области учебной деятельности,

достаточный уровень производительности познавательных процессов.

В психологической подготовке детей к школе немалую роль играет

получение обобщенных и систематизированных знаний. Умение ориентироваться в

специфических культурных областях действительности (в количественных

отношениях вещей, в звуковой материи языка), помогают овладеть

определенными навыками на этой основе. В процессе такого обучения у детей

вырабатываются те элементы теоретического подхода к действительности,

которые дадут им возможность сознательно усваивать разнообразные знания.

Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежностью

первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения

близких к этому событию ребенок с нетерпением готовится к школе.

Особая проблема – адаптация к школе. Ситуация неопределенности всегда

волнует. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он

вступает в жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях. Может

случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться

большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в

этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самому

отвечать за свои поступки.

Общая характеристика учебной деятельности. Учебная деятельность ребенка

развивается также постепенно через опыт вхождения в нее, как и все

предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная

деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого

учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять

усвоение этих знаний.

Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет.

Предметом учебной деятельности является сам человек. В случае обсуждения

учебной деятельности младшего школьника – сам ребенок. Учась способам

письма, счета, чтения и др., ребенок фиксирует себя на самоизменение – он

овладевает необходимыми, присущими окружающей его культура способами

служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и

себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне

достижений.

Самое существенное в учебной деятельности – это рефлексия на самого

себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. “Не умел” –

“Умею”, “Не мог” – “Могу”, “Выл” – “Стал” – ключевые оценки результата

углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, если

ребенок становится для самого себя одновременно предметом изменения и

субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок

получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более

совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит,

что он психологически погружен в учебную деятельность.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. «Психология детства и отрочества» Мухина В.С., Москва,

институт практической психологии, 1998 год.

2. «Учителю о психологии детей шестилетнего возраста»

Коломинский Я.Л. Панько Е.А., Москва, издательство

«Просвещение», 1988 год.