Применение моделирования при изучении орфографии в начальной школе

Важнейшей задачей педагогической науки является совершенствование планирования процесса обучения в целом и повышение эффективности управления познавательной деятельностью учащихся.

В работе мы рассмотрим возможность применения в начальных классах моделирования при изучении орфографических правил. Но прежде всего необходимо отметить актуальность проблемы применения приемов моделирования при обучении.

Сложным является сообщение учащимся знаний, так как их объем из года в год увеличивается, тогда как сроки и методы обучения остаются неизменными. В связи с этим все большее число преподавателей приходит к выводу о необходимости их совершенствования.

В настоящее время в начальных классах возможно использовать схемы, модели при формировании орфографических навыков, так как большинство правил запоминаются при схематизации и моделировании. Важно, чтобы дети принимали участие в формулировании правила и составлении модели. В таком случае они постигают смысл орфограммы и легче запоминают правило. При этом необходимо представить детям и закрепить путем повторений образец.

Для закрепления на письме орфографического навыка необходимо при произношении про себя (или вслух) графически фиксировать (стрелками, точками, выделением отдельных частей слова, подчеркиванием определенных букв). Для полной автоматизации орфографического навыка нужно выполнять определенные упражнения с применением моделирования.

Методы исследования:

1.Теоретический анализ методической литературы по проблемам

исследования.

2.Наблюдение за деятельностью учащихся и учителя в процессе

обучения орфографии.

3.Экспериментальная работа в начальных классах по определению эффективных способов применения моделирования при изучении орфографии.

Цель исследования:

Разработать систему уроков, ориентированную на формирование орфографических знаний на этапе изучения и первичного закрепления правил с использованием моделей.

Задачи исследования:

1. Выявить теоретические основы и принципы методики формирования орфографических навыков с использованием приемов моделирования.

2. Выяснить сравнительную эффективность применения различных видов наглядности и моделирования в процессе усвоения правил.

3. Разработать систему уроков по обучению орфографическим

темам с помощью моделирования.

4. Определить возможности формирования орфографических навыков учащихся с использованием схем.

Предмет исследования:

Содержание дидактического материала и способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению орфографических навыков с помощью моделирования.

Объект исследования:

Процесс формирования орфографических навыков на уроках русского языка в начальной школе в ходе составления модели.

Гипотеза:

Моделирование при изучении орфографических тем в начальных классах будет способствовать формированию прочных навыков в том случае, если работа по моделированию будет проводиться учителем систематически, что будет активизировать учебную деятельность.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения.

Глава1. Теоретические основы моделирования

1.1.Моделирование как учебная задача

Решить задачу теоретически тАФ значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет модеВнлирование в предметной, графической или знаковой форме способа решения задачи. Учебной моделью можно назвать такое изображение, которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейВнший анализ.

Поскольку в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий задачи, то содержаВнние этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, наблюдаемые непосредственно. Таким образом учебная модель выступает как продукт мыслиВнтельного анализа, затем сама может являться особым средством мыслительной деятельности человека.

Отношение объекта (всеобщее) как бы ВлзаслоняетсяВ» многими частными приВнзнаками, что затрудняет его специальное рассмотрение. В модели это отношение выступает зримо и в ВлчистомВ» виде. Поэтому школьники, преобразовывая и переВнконструируя учебную модель, получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без ВлзатененияВ» привходящими обстоятельствами. РабоВнта с учебной моделью выступает как процесс изучения свойств содержательной абстракции тАФ некоторого Моделированием является распространенным приемом изучения действительности. Модель позволяет продемонстрировать самое существенное в изучаемых объектах, процессах и явлениях[3,173].

Использование модели не является только прерогативой точных наук. На уроках гуманитарного цикла моделирование может быть применено для решения разнообразных задач.

Чаще к моделированию мы обращаемся на уроках русского языка, и в частности, при изучении орфограмм.

Проблемное обучение как форма активизации познавательной деятельности учащегося должна определять собою не только главное направление в объяснении новых тем и вопросов грамматики, но и основное содержание системы грамматических упражнений. Здесь могут быть наблюдения, решение грамматических задач, проведение лингвистического эксперимента и в качестве завершающего звена - моделирование заданных единиц на базе определенного грамматического материала. При этом моделирование может иметь различные целевые установки: 1) моделирование по аналогии с опорой на образец; 2) моделирование, обеспечивающее углубленное понимание и дифференциацию смежных категорий; 3) моделирование без аналогии с целью повторения и с включением ранее изучаемых грамматических категорий и т.д.всеобщего отношения.

1.2.Соотношение наглядности и моделирования в обучении

В связи с активным использованием моделирования в образовательных учВнреждениях особенно остро встает вопрос о соотношении наглядности и моделирования в обучении. Обе проВнблемы тесно связаны между собой, поскольку и моделирование, и наВнглядность имеют общую цель - выдеВнление главного, существенного в изуВнчаемых объектах и предметах, но только при использовании наглядносВнти существенное выделяется в плане восприятия, а при использовании моделирования оно выделяется в действии, преобразующем объект.

Чтобы наиболее полно и ярко покаВнзать сходство и принципиальное разВнличие между наглядностью и моделиВнрованием, необходимо заглянуть в историю возникновения и развития проблемы наглядности и моделироваВнния в обучении.

В педагогике и психологии наглядВнность и моделирование трактуют неВноднозначно: как средство обучения, как принцип обучения и как метод обучения. В последнем случае наглядВнность фактически сливается с наблюВндением как методом познания. Если наглядность рассматривать как наВнблюдение, тогда истоки этого метода берут начало задолго до трудов Я.А. Коменского (наблюдение описыВнвалось еще в работах многих филосоВнфов древности).

Здесь речь идет о наблюдении в том смысле, в каком его понимал Ф. Бэкон:

ВлСогласно учению Ф. Бэкона, чувства непогрешимы и составляют источник всякого знания. Наука есть опытная наука и состоит в применении рациоВннального метода к чувственным данВнным. Индукция, анализ, сравнение, наблюдение, эксперимент суть главные условия рационального метоВндаВ» [2, 142]. Итак, Бэкон считал наВнблюдение методом познания, который должен сочетаться с методами аналиВнза и сравнения.

Я.А. Коменский ВлпревратилВ» метод наблюдения в метод обучения, изолиВнровав его от других методов. Одним из условий проникновения в тайны науки он считал восприятие, т.е. организованное и целенаправленное наблюдение.

Восприятие (наблюдение) КоменВнский рассматривает в качестве источВнника всех знаний, поскольку предпоВнлагает, что вещи непосредственно запечатлеваются в сознании и только после ознакомления с самой вещью нужно давать объяснения. ВлЗолотым правиломВ» обучения он считал не наглядность, а именно наблюдение, которому подлежит все то, что восВнпринимается органами чувств - зреВннием, слухом, обонянием, вкусом и осязанием.

Анализ истории обучения показыВнвает, что проблема наглядности еще шире и обоснованнее была представВнлена в трудах И.Г. Песталоцци. Он исВнходил из того, что умственное развиВнтие ребенка вытекает из наблюдения над предметами, которые касаются внешних чувств. Песталоцци считал необходимым вести обучение наблюВндению через выделение исходных элеВнментов (число, форма, слово), органиВнзующих это наблюдение.

Если для Коменского наблюдение (наглядность) служит ребенку спосоВнбом накопления знаний об окружаВнющем мире, то у Песталоцци наглядВнность выступает как средство развиВнтия способностей и духовных сил ребенка.

Проблема наглядности в педагогике разносторонне и глубоко была проанаВнлизирована К.Д. Ушинским. На вопрос, что такое наглядное обучение, Ушинский отвечает так: ВлЭто такое учение, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конВнкретных образах, непосредственно воспринятых ребенкомВ» [4, 288].

Процесс познания по Ушинскому состоит из двух основных ступеней:

тАФ чувственное восприятие предмеВнтов и явлений внешнего мира;

тАФ абстрактное мышление.

Сущность наглядного обучения он усматривает в том, чтобы с помощью наглядных пособий или самих реальВнных предметов содействовать:

- образованию у детей четкого и ясного представления о предметах и явлениях;

- выявлению связей между предмеВнтами и явлениями;

тАФ образованию определенного обобщения.

Таким образом, решение проблемы наглядности классики педагогики своВндят к решению вопроса: происходит ли усвоение знаний в процессе наблюдеВнния (восприятия)?

Очевидно, что с самого начала ввеВндения наглядного обучения считалось, что наглядность является источником всех знаний, что в созерцании происВнходит усвоение знаний. Длительное время наглядное приравнивалось к чувственному, поэтому всякое предВнставление объекта усвоения в чувстВнвенной форме считалось наглядным. Однако уже П.Ф. Каптерев утверждаВнет, что не всякая наглядность делает обучение наглядным: ВлЗдесь важен не сам по себе чувственный объект, а знание, которое он обеспечиваетВ» [3, 118].

Говоря о роли наглядности в обучеВннии, А.Н. Леонтьев пишет, что при

выборе средств наглядности важно исходить из психологической роли, которую эти средства должны выполВннять в усвоении. В соответствии с этим замечанием он выделяет две основные функции наглядности:

- расширение чувственного опыта;

тАФ раскрытие сущности изучаемых процессов и явлений.

При реализации второй функции, когда наглядный материал направлен на раскрытие сущности объекта, он выступает в качестве внешней опоры внутренних действий ребенка в процессе овладения знаниями:

- правильное применение наглядВнности зависит от ее сопровождения словом учителя;

- наглядные пособия могут дать эффект, если у ученика есть опредеВнленный опыт работы с изучаемым объектом;

- для эффективного усвоения знаВнний одной наглядности недостаточно тАФ к ней нужно присоединить активную деятельность самого ученика.

Последняя особенность наглядного обучения вызывает повышенный инВнтерес у педагогов и психологов. СоВнвременные психологические исследоВнвания показывают, что недостаточно представить учащемуся предмет, чтобы он осознал все, что в нем объекВнтивно содержится. Для осознания сущности предмета необходимо соотВнветствующим образом организовать деятельность учащихся. Психологами доказано, что чувственный образ есть субъективный продукт деятельности человека по отношению к отражаемой действительности. Чтобы в сознании возник образ, недостаточно одностоВнроннего воздействия вещи на органы чувств человека; необходимо еще, чтобы существовал ВлвстречныйВ» и притом активный процесс со стороны субъекта. Именно в перцептивной деятельности осуществляется проВнцесс ВлпереводаВ» воздействующих на органы чувств внешних объектов в психический образ [1, 36].

Такое понимание природы чувстВнвенного образа позволяет выявить принципиальное различие между наВнглядностью и моделированием в обуВнчении.

Несмотря на то что моделирование как метод научного познания извесВнтен науке и используется с давних времен, проблема использования моВнделирования в обучении разрабатыВнвается в психолого-дидактических исследованиях лишь в последние 20-30 лет (В.А. Стуканов, А.И. Айдерова, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.Ш. Фридман, Н.Г. Салмина и др.).

В середине XX в. осмысление опыта развития отдельных наук, прежде всего кибернетики, привело к попытВнкам использовать моделирование и при решении педагогических задач.

Самая первая статья ВлМоделироВнвание в кружках юных техников как одно из средств политехнического образованияВ», посвященная вопроВнсам использования моделирования в обучении, была впервые опубликоваВнна в журнале ВлСоветская педагогикаВ» в 1952 г. Ю.В. Шаровым.

Начиная с 60-х годов в психолого-педагогической литературе довольно часто публикуются раВнботы по вопросам использования модеВнлирования в обучении: А.А. Шибанов ВлМоделирование в обучеВннииВ», П.Р. Атутов ВлНекотоВнрые вопросы использоВнвания наглядности в обученииВ», ВлВопросы психологии учебной деятельности младших школьниковВ» под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и др.

К настоящему времени проведено большое коВнличество исследований

В данном случае сам наглядный матеВнриал не является предметом усвоения, а выступает лишь средством усвоения каких-то абстрактных знаний.

Следовательно, если при создании чувственных образов, т.е. при реалиВнзации первой функции, в качестве средств наглядности должны испольВнзоваться реальные предметы или изоВнбражения, их копирующие, то для реализации второй функции конкретВнность наглядных средств мешает.

Более адекватной формулой наВнглядности является следующая: наВнглядность - это активность субъекта по созданию образа познаваемого объВнекта и ясное понимание этого образа.

Психологический анализ понятия наглядности показывает следующее:

1. Наглядность не есть какое-то свойство или качество реальных объВнектов. Наглядность есть свойство, особенность образов этих объектов, которые создает человек в процессе познания.

2. Наглядность есть показатель проВнстоты и понятности для данного человека того психического образа, который он создает в результате его непосредственного или опосредованВнного познания. Поэтому не наглядным может быть образ реально существуВнющего предмета, если он нам непоняВнтен, и наоборот, вполне наглядным может быть образ предмета или явлеВнния, не существующего реально, т.е. фантастического объекта. тАв

3. Наглядность или не наглядность образа, возникающего у человека, заВнвисит главным образом от особенносВнтей самого человека, от уровня развиВнтия его познавательных способностей, от его интересов, наконец, от его поВнтребности и желания создать для себя яркий, понятный образ этого объекта.

Сам по себе, непроизвольно, наглядВнный образ не возникает; он образуется только в результате активной работы человека, направленной на его соВнздание.

В настоящее время педагоги связыВнвают наглядное обучение со следуВнющими особенностями:

по данной проблеме, раскрывающих специфику применения моделей и меВнтодов моделирования в различных обВнластях знания.

Здесь следует отметить, что модель и моделирование - не одно и то же. Анализ понятийной основы данных терминов позволяет выявить их подВнлинный смысл. Термин ВлмодельВ» проВнисходит от латинского слова, что означает ВлмераВ». Сегодня этот термин используется очень широко и часто в разных значениях. На наш взгляд, наиболее приемлемым являетВнся определение, данное этому понятию В.А. Штофором: ВлПод моделью пониВнмается такая мысленно представляВнемая и материально реализованная система, которая, отображая или восВнпроизводя объект исследования, споВнсобна замещать его так, что ее изучеВнние дает нам новую информацию об этом объектеВ» [5, 19].

Модель создает язык общения, коВнторый, опредмечивая содержание объекта исследования, позволяет выВнявить его сущность. Отличительными чертами моделей является то, что они динамичны и опредмечивают содерВнжание объекта.

Моделирование - это метод познаВнния интересующих нас качеств объекВнта через модели. Это процесс создания моделей и действия с ними, позволяВнющие исследовать отдельные, интереВнсующие нас качества, стороны, свойВнства объекта или прототипа.

И.Б. Новиков определяет моделироВнвание как опосредованное практичеВнское или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объВнект, а вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяВнся в некотором объективном соответВнствии с познаваемым объектом, споВнсобная замещать его в определенном отношении и дающая при его исследоВнвании в конечном итоге информацию о самом моделируемом объекте.

Особенность моделирования в сопоВнставлении с наглядностью состоит в том, что объект изучается не непосредственно, а путем исследоваВнния другого объекта, аналогичного первому. Между исследователем и объектом познания стоит модель. При этом она не охватывает изучаемый объект полностью, а выражает лишь некоторые интересующие исследоваВнтеля стороны. Собственно, о модели можно говорить лишь тогда, когда она занимает структурное место объекта действия. Использование моделей в обучении связано с тем, что ребенок действует с ними сначала под рукоВнводством и с помощью учителя, а заВнтем строит модели самостоятельно.

У.Е. Минтоном было обнаружено, что существенные признаки и связи, зафиксированные в модели, становятВнся наглядными для учащихся тогда, когда эти признаки, связи были выдеВнлены самими детьми в их собственном действии, т.е. когда они сами участвоВнвали в создании модели. В противном случае учащиеся не видят их в модеВнли, и она не становится для них наВнглядной. Построение модели учащиВнмися обеспечивает наглядность сущеВнственных свойств, скрытых связей и отношений, все остальные свойства, несущественные в данном случае, отВнбрасываются.

Обычную наглядность всегда отмечает некоторая предметность: ребенок наблюдает соответствующее наглядВнное пособие - например, помидоры, зайцев (в предметном или изобразиВнтельном виде наглядности), - но его действия с ними имеют форму маниВнпулирования, а не воспроизведения в модели общих и существенных свойств предметов, как это имеет месВнто при моделировании. Поэтому наВнглядность позволяет ребенку восприВннимать только чувственную конкретВнность предметов, а модель - единство общего и частного, логического и чувВнственного в предметах.

Подлинное функциональное назнаВнчение модели - быть объектом дейстВнвия, посредством которого получают новую информацию об оригинале. ВосВнпроизводя внутренние отношения и свойства изучаемых объектов, модель

тем самым выполняет еще и эвристиВнческую функцию выделения всеобВнщих характеристик этих объектов.

Именно это отсутствует в обычной школьной наглядности.

Итак, проделанный анализ покаВнзывает превосходство моделироваВнния перед наглядностью в процессе перехода ребенка от чувственной формы знания к понятийному мышВнлению, от единичного к общему, от конкретного представления к абстВнрактно-мыслимому. Этот переход обеспечивается наиболее адекватно не наглядностью, которая позволяет представить только внешние стороны объекта, а моделированием, которое служит средством целостного отраВнжения отдельного и общего, чувстВнвенного и логического, внешнего и внутреннего. Именно такое единство противоположных моментов дейстВнвительности характеризует собстВнвенно теоретическое понятие в отлиВнчие от эмпирических представлений. Моделирование носит характер внуВнтренней активности субъекта. Такая активность не может быть вызвана обычной наглядностью.

Таким образом, наглядность в обуВнчении выражает то представление о процессе обучения и усвоения, котоВнрое выработано традиционной психологией и педагогикой. При современВнном школьном образовании она не в состоянии обеспечить необходимый уровень преподавания и должна быть усовершенствована путем внедрения в процесс обучения учебных моделей, эвристические возможности которых шире, чем у обычной наглядности.

Глав 2.Применение моделирования при изучении орфографии в начальной школе

2.1.Орфографическая работа в начальной школе

О чем обычно в первую очередь заботится учиВнтель, начиная вводить первоклассников в проблемы орфографии? О том, чтобы как можно раньше познаВнкомить детей с правилами и как можно быстрее приВнступить к их практическому применению. Но последВнние исследования показывают, что тем самым проВнпускается целый этап в обучении школьников, на котором необходимо научить осознавать наличие орфограмм в слове.

М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые долВнжен пройти школьник для решения орфографичесВнкой задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависиВнмости от типа (вида) орфограммы;

4) определить ВлшагиВ», ступени решения и их поВнследовательность, т. е. составить алгоритм решения задачи;

5) решить задачу, т. е. выполнить последовательВнные действия по алгоритму;

6) написать слово в соответствии с решением заВндачи и осуществить В более обобщенном виде те же этапы представВнляет П. С. Жедек: ВлВ орфографическом действии выВнделяются две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выВнбор письменного знака в соответствии с правилом)В»[4,59] .

Зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько развита способность ставить пеВнред собой орфографические задачи, слишком очевидВнна, чтобы ее необходимо было доказывать. Умение быстро обнаруживать орфограммы, именуемое орВнфографической зоркостью, считается важнейшим, базовым орфографическим умением. Как пишет М.Р. Львов, Влотсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процесВнсе письмаВ».

Именно поэтому важно прежде всего научить деВнтей ставить перед собой орфографические задачи, т.е. работу над орфографической грамотностью учащихВнся следует начинать с развития их орфографической зоркости. Необходимо уже в 1 классе вооружить деВнтей знанием тех опознавательных моделей, по коВнторым они могли бы, еще не владея орфографичесВнкими правилами, обнаруживать подавляющее больВншинство орфограмм. Самую значительную часть орВнфограмм русского языка, по заключению ученых, составляют орфограммы слабых позиций, к которым относятся безударные гласные в разных частях слова, согласные, парные по звонкости-глухости, стоВнящие на конце слов и перед другими согласными. Если познакомить первоклассников с опознавательВнными признаками этих орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические заВндачи задолго до изучения соответствующих правил. Это становится возможным тогда, когда уже достаВнточно хорошо отработаны умения: ставить ударение и производить звуковой анализ слов. Это можно сделать с помощью построения моделей.

Для наблюдения нужны два слова, в которых был бы один и тот же гласный звук, обозначаемый на письме разными буквами. В ВлАзбукеВ» впервые таВнкие слова встречаются на с. 52. Это слова: насос и сосна. Предлагается произвести звуковой анализ слова сосна.

1. Найдите ударный слог.

2. Сколько слогов в слове.

3. Первый слог ([са]).

4. Звуковой анализ этого слога: первый звук ([са]) тАФ согласный, твердый (обозначить карточВнкой синего цвет: дети выкладывают ее перед соВнбой, учитель на доске); второй звук ([а]) тАФ гласный, безударный (рядом с синей карточкой выкладывается карточка красноВнго цвета). Это слияние, значит, можно заменить две карточки одной (ВлслияниеВ»).

5. Учитель ставит нераскрашенную схему второго слога: и предлагает прочитать слово.

6. Учитель предлагает модель., при этом спрашивает, может ли эта модель обозначать звуко-буквенный состав слова насос? Далее аналиВнзируется первый слог на из слова насос.

7. На доске звуки обозначаются карточками.

Учитель предлагает детям попробовать сделать открытие. Сравнивая первые слоги (произнося их хором) САСНА, НАСОС, выделяют гласные звуки [а] тАФ [а]. Одинаковые они или разные? Одинаковые. Можно ли эти звуки обозначить одинаковыми карточками? Можно. Какой звук обозначили? ГласВнный, безударный.

Теперь на с. 52 ребята читают, как написаны эти слова, т. е. орфографически. Какой буквой обознаВнчен звук [а] в слове сосна? Какой буквой обозначен звук [а] в слове насос?

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi