Властная дистанция
Этот термин становится сегодня общепринятым в теории управления. Рассмотрим его особенности применительно к управлению российской школой. Россия всегда относилась к числу государств с высоким уровнем иерархизации. Причем это относится как к советскому, так и к досоветскому периоду развития России. Например, "Табель о рангах" Петра I. Там высокая властная дистанция была закреплена на законодательном уровне. Все было описано чрезвычайно точно: как к кому обращаться, какой у кого выезд, форма одежды и пр.
Властная дистанция - это социально одобряемое неравенство статусов членов организации.
Переведем на русский язык. Совершенно очевидно, что статусы руководителя и рядового педагога неравны. У них есть разные возможности, например, в области контроля за собственной деятельностью, деятельностью других членов организации. Руководитель имеет всеми признаваемые права на то, например, чтобы покинуть организацию в течение рабочего дня, он может опоздать на совещание, он имеет привилегию первого или заключительного слова и т.д. и т.п. Эти его права и привилегии представляются естественными (то есть одобряются) членами организации, рассматриваются как неотъемлемая часть роли руководителя.
Ощущение своего места на иерархической лестнице достаточно прочно закреплено в нашем сознании. Отношения людей, стоящих на разных ступенях этой лестницы (что допустимо в отношениях, каким должен быть стиль общения, что позволено по отношению к вышестоящему, а что - по отношению к подчиненному), точно представляются всеми членами организации. Если это не так, то успешную профессиональную карьеру сделать, как правило, невозможно. И вы, мой читатель, ни при каких обстоятельствах не стали бы директором школы, как и ваш покорный слуга - заведующим кафедрой, если бы внутри себя не осознавали смысл и суть этого понятия. Властная дистанция в наших обстоятельствах в достаточной степени велика и осознаваема. Это не хорошо и не плохо. Это некоторая данность, которую вы не можете быстро изменить, с ней нужно считаться, и поэтому непродуктивно негативно реагировать, например, на большую властную дистанцию (если такое положение дел вам не нравится). Вы все равно ничего не сможете с этим поделать, во всяком случае, быстро. Это нужно использовать.
В сравнительном отношении Россия, например, чрезвычайно сильно отличается от США, где эта властная дистанция значительно короче. В культуре Франции (так же, как и в России) закреплена достаточно большая властная дистанция. В этом отношении к нам близки страны Азии, в чем нет ничего удивительного, так как Россия даже в чисто географическом отношении принадлежит двум частям света. Вряд ли можно предположить, что управленческая модель, успешно зарекомендовавшая себя среди людей, привыкших к малой властной дистанции, будет успешно работать в ситуации иной культуры, где эта дистанция достаточно велика.
Наиболее часто совершаемой сегодня управленческой ошибкой является попытка руководителя резко сократить или увеличить (увеличить, кажется, все-таки легче) властную дистанцию (там, где она представляется руководителю большой или короткой) для того, чтобы обеспечить эффективность того или иного управленческого решения (по западному образцу). Например, "быть ближе" к педагогам, изменить характер общения, быть более внимательным к личным проблемам учителей, больше времени проводить в неофициальном общении, советоваться по профессиональным вопросам и т.д. Это само по себе не плохо, но если педагоги привыкли к большой властной дистанции, то эта попытка воспринимается многими членами коллектива как слабость руководителя, неспособность его самостоятельно справиться с решением проблемы, в некоторых случаях трактуется даже как разрушение организации. Вследствие этого в организации часто возникает сопротивление такого рода поведению, начинается борьба за власть со всеми вытекающими отсюда последствиями.
Кстати, следует отметить, что ощущение властной дистанции заметно отличается в разных организациях в зависимости от социокультурной ситуации, уровня экономического развития региона, культурных традиций и пр. Как правило, в промышленных центрах властная дистанция в организациях может быть короче, чем в провинции, где отношение к власти более традиционно. Можно с полным основанием отметить, что не существует наиболее оптимального "размера" властной дистанции для всех организаций. Выбор властной дистанции определяется обстоятельствами и должен быть адекватен им.
Одним из следствий наличия большой властной дистанции в организации и внутреннего тяготения ее к иерархии может быть отсутствие опыта паритетных отношений, отношений равного партнерства между сотрудниками.
Каковы признаки того, что в организации существует короткая или длинная властная дистанция?
Организация с короткой властной дистанцией имеет тенденцию к децентрализации. Иначе говоря, в такой организации руководители всех уровней легко идут на передачу полномочий вниз по иерархической лестнице, при этом в организациях такого типа существует относительно небольшая дифференциация заработной платы. Иначе говоря, подспудно предполагается, что более широкие полномочия, возможность реализовать себя в процессе руководства являются достаточным стимулом.
Управление происходит больше за счет согласований. Решения вышестоящих уровней ожидаемы, так как предварительно они проходят некоторые процедуры формального или неформального согласования. Форма обращения сотрудников друг к другу больше неофициальная. Требований к внешнему виду не существует, конечно, в определенных пределах. (Очень часто, однако, эти пределы формулируются примерно так же, как их формулировал Генри Форд-I, когда обсуждал цвет самой популярной в свое время машины "Форд-Т": "Сделайте ее любого цвета, только пусть она будет черная").
Индивидуализм и коллективизм
Другой основой организационного поведения может служить уровень проявления индивидуализма и коллективизма.
Эти качества закреплены в нашей культуре самой историей. Длительное развитие Российского государства, влияние православия привели к доминированию высокого уровня коллективизма в сознании его граждан. В этом отношении мы весьма далеки, например, от США, несколько ближе к странам Западной Европы и весьма схожи с государствами Азии. Поэтому попытка внедрить в организацию управленческую модель, рассчитанную на высокий уровень индивидуализма (самостоятельности, инициативы) членов коллектива в обстоятельствах, когда они не склонны его проявлять, может сделать любое управленческое решение, в том числе новацию, неэффективной. Упрек руководителя: "Вы совершенно не проявляете никакой инициативы!" - можно, конечно, в сердцах произнести. Однако при зрелом размышлении обнаруживается, что под ним нет оснований. Если уровень коллективизма в организации достаточно высок, то рассчитывать на заметные проявления личной инициативы и ответственности не приходится. Эти понятия если не вполне антонимичны коллективизму, то уж, во всяком случае, не синонимы. А вот индивидуализм и личная ответственность близки в значительно большей степени. Кстати, западные исследователи утверждают, что чем выше национальный доход государства, тем ярче выражается индивидуализм в поведении его членов.
Опять следует отметить, что в стране с таким уровнем неоднородности, как Россия, уровень коллективизма людей в различных регионах и даже в разных организациях весьма отличен. Неоправданная попытка быстро изменить стереотип поведения, имеющего глубокие корни в национальной культуре, - бессмысленная трата ресурсов.
Доминирование в культуре коллективизма означает особую приверженность членов организации к качеству взаимоотношений. Обычно руководители и члены организации большое внимание уделяют существующему климату, который и включает в себя характер этих отношений. Определяемый климатом психологический комфорт является весьма значимой ценностью. Однако важно заметить, что серьезным препятствием на пути развития организации является представление психологического комфорта как самоцели.
В сегодняшней российской литературе по проблемам управления, да и просто среди руководителей в понятие "климат" вкладывается в основном социально-психологический смысл. Причем, как уже отмечалось, ценность этого параметра в России традиционно весьма велика. Однако сказать, что хороший социально-психологический климат и эффективность организации - совпадающие понятия, было бы не вполне правомерно. Мы часто встречаем ситуацию, при которой в неэффективной организации могут господствовать чрезвычайно хорошие межличностные отношения. Хороший климат сам по себе представляет для членов организации большую ценность, часто никак не связанную с иными организационными ценностями и целями.
В зарубежных источниках под организационным климатом понимается конструктивный климат, способствующий достижению целей организации, то есть собственно качество отношений (теплота, доверительность, обмен личной информацией) в этом понимании вторично. С российской точки зрения отношения в такой организации более прохладны и отчужденны.
Один из источников психологического комфорта - стабильность. Именно этот параметр всегда находится под угрозой в динамично развивающейся организации. Таким образом, всегда имеется дилемма: быстрое развитие - психологический комфорт коллектива. Источником этой дилеммы всегда является существующий дискомфорт, который возникает у любого человека, когда он сталкивается с изменением ситуации.
Как в организационном поведении отражается склонность к коллективизму или индивидуализму? В случае, если в организации сильно выражен коллективизм, педагоги ожидают (рассчитывают), что организация будет заниматься их личными делами и защищать их интересы. То же самое считает и руководитель. Как правило, это выливается в то, что вы, как руководитель, находитесь в курсе почти всех личных и профессиональных проблем. В организации считается нормой, например, отпроситься с какого-то важного мероприятия или даже с уроков в случае, если домой должен прийти сантехник для ремонта батареи отопления. Отказать неудобно. Вам как бы предлагается проявить инициативу в этом вопросе. Вы становитесь (или вас делают) ответственным за состояние жилищного фонда ваших сотрудников (утрирую, конечно).
Можно встретить две похожие, но разные по своим основаниям формы поведения педагогов. В первом случае вас подробно посвящают в тяжелые жизненные обстоятельства и предлагают в завуалированной форме проявить инициативу - заботу (последствия этой инициативы - ваши). В другом случае вас ставят в известность о чрезвычайных обстоятельствах и необходимости отсутствия. При этом сотрудник берет на себя обязательства компенсировать ущерб, то есть он, а не вы оценивает обстоятельства как чрезвычайные и берет на себя ответственность за последствия своего отсутствия, а это уже в большей мере свойственно индивидуализму. Но встречаются ситуации, в которых первый тип поведения является эффективным, а может быть, и единственно возможным (например, в малокомплектных сельских школах, вообще в небольших организациях). Есть ситуации, в которых такая нагрузка на руководителя превышает все возможные пределы и ухудшает качество управления. Однако любое нарушение такого положения дел воспринимается организацией весьма болезненно. При этом организация функционирует, рассчитывая на чувство долга. Слово "должен" имеет совершенно магическое действие.
В организациях с высоким уровнем коллективизма очень большое значение придается климату, качеству отношений между членами организации. Обязательно совместно празднуются Новый год, 8 Марта, 23 февраля и так далее. Это безусловно оказывает позитивное влияние. Однако позвольте "добавить ложку дегтя". Если хорошие отношения приоритетны в организации, то становится неудобным, например, сделать замечание за какую-либо профессиональную ошибку, так как это разрушает созданный теплый климат. Наши наблюдения показывают, что хороший климат не всегда сопутствует эффективности организации. При этом следует отметить, что организации с большим уровнем коллективизма могут быть легче и быстрее мобилизованы для решения каких-либо конкретных неотложных задач.
Отношения между администрацией и работником строятся на моральной основе, на основе личных взаимоотношений. В организациях такого типа никому в голову не придет объявить конкурс на вакантное место руководителя.
В организациях с высоким уровнем коллективизма неформальная структура организаций имеет большой вес. Руководитель, принимая решения, всегда про себя имеет в виду реакцию той или иной группы педагогов.
Коллективизм можно рассматривать как средство мобилизации человеческих ресурсов через или как средство социального контроля над персоналом.
В организациях с большим удельным весом индивидуализма организационное поведение педагогов несколько иное. Они всячески противодействуют вмешательству организации в личную жизнь, дают руководителю минимум информации о личных проблемах. При этом они значительно жестче отстаивают свои интересы (например, защищая свое свободное время). Такое организационное поведение чаще встречается в крупных организациях, в больших городах. Руководителю же оно может казаться слишком независимым, а педагог недостаточно преданным организации.
Однако быстрая мобилизация организаций с высоким уровнем индивидуализма значительно более проблематична. У вас могут возникнуть проблемы при попытке быстро организовать педагогов на решение какой-либо экстренной задачи, потому что в такой организации сотрудники не чувствуют себя связанными личными обязательствами и нужна совершенно иная система мотивации и аргументации для того, чтобы они, например, пожертвовали своим свободным днем ради общественных целей.
Тревожность за будущее
Для объяснения организационного поведения педагогов может использоваться еще одна характерная особенность людей - тревожность за будущее. Забегая вперед, скажу, что мы относимся к категории тревожных людей, которые полагают, что будущее предсказуемо с высокой степенью точности. Раз это так, то стоит затратить любые ресурсы для того, чтобы его предсказать. Собственно, это лежит в основе традиционных методов планирования.
По всей вероятности, Россия относится к категории стран, где в силу особенностей исторического развития тревожность за будущее весьма высока. Вследствие этого мы по традиции привыкли полагать, что будущее всегда предсказуемо. Следовательно, его можно спланировать, и любое отклонение от этого плана воспринимается как чрезвычайное или, по крайней мере, нежелательное обстоятельство.
Тревожность за будущее чрезвычайно сильно влияет на техники планирования (организации, деятельности и т.д.), которые используются на всех уровнях: от государственного - до отдельной организации и личности. Обычно мы используем тип планирования, который в мировой практике принято называть долгосрочным. Постулатом долгосрочного планирования является утверждение - будущее всегда лучше настоящего (И. Ансофф). Произнесите эту фразу про себя и прислушайтесь, находит ли она у вас отклик. У меня находит. Хотя умом я понимаю, что в будущем может быть и хуже. В конце концов, что гарантирует нас от повторения 17 августа? Но сердцу не прикажешь. Позвольте привести пример из собственного опыта. После семнадцатого августа, до начала учебного года, в АПК и ПРО я, как заведующий кафедрой, должен был сдать план учебной деятельности на новый учебный год. Я, конечно, понимал, что денег на поездки у педагогов стало еще меньше, несмотря на то, что наши курсы бесплатные и что людей к нам должно приехать меньше. Однако такой важный для кафедры показатель, как планируемое количество людей, которые будут у меня обучаться, я все же немного увеличил. В чем дело? Меня никто не заставлял, однако рука не поднялась. Многие ли из вас, при всем реализме, сдавали планы, в которых итоговые показатели были хуже начальных? То-то же... Это представляется естественным и вполне соответствует высокому уровню тревожности. Только в последнее время мы начинаем осознавать, что это не всегда так. Однако составляемые планы все еще хранят отпечатки прежних представлений.
Характерно, что в большинстве развитых стран используется другой тип планирования - стратегическое, отличительной чертой которого является признание невозможности однозначно, с высокой степенью вероятности предсказать и, следовательно, спланировать будущее. Следствием этого является планирование альтернативных вариантов развития, учет большего количества значимых для развития организации факторов и непрерывное переформулирование ее целей. В этой связи перед системой возникает еще одна задача: обучение техникам планирования, которые эффективны в условиях высокой нестабильности. Тревожность персонала вообще является фактором, с которым руководителю в наше время приходится иметь дело почти ежедневно.
Раз будущее предсказуемо, то должны быть точно проработанные цели.
В организациях с высоким уровнем тревожности за будущее руководители среднего звена, заместители, как правило, зрелые люди. В таких организациях бытует убеждение, что лучше "не высовываться", это неловко, неудобно перед коллегами. Помните афоризм: "Ты придумал, ты будешь делать, ты же будешь наказан, что плохо сделал"? Кроме того, в таких организациях всегда предпочитают карьеру специалиста карьере управленца. Деятельность управленца - это деятельность с высокой степенью неопределенности. Постепенное увеличение своего профессионализма представляется для многих учителей более надежной и привлекательной карьерой. Поэтому поиски завуча часто кончаются силовым назначением.
Обратимся к конкретной ситуации.
У вас в школе возникла вакансия завуча. А вот найти ему замену никак не удается. Достойные, с вашей точки зрения, люди есть, но они отказываются. Их приходится уговаривать, они делают вам одолжение, которое в дальнейшем придется оплачивать. Дело в том, что эти достойные люди не хотят менять статус учителя на статус руководителя. Почему? Попробуем найти возможные причины такого поведения.
•Уровень ответственности (как учитель ты отвечаешь за себя, как завуч - за других взрослых).
•Деятельность учителя стабильна и предсказуема. Деятельность завуча содержит слишком много неопределенности: где-то все время "пожар", кто-то не пришел, возникли конфликты и пр. Критерии профессионализма учителя абсолютно ясны, а руководителя - не вполне. Критерии оценки в последнем случае достаточно ситуативны.
•Деятельность учителя рассматривается как профессия, деятельность руководителя (среднего звена) чаще как общественная нагрузка.
Эти реакции связаны с тревожностью педагогов, прежде всего за будущее. В ситуации высокой тревожности можно наблюдать следующее:
•предпочтения отдаются стабильности, оказывается большое сопротивление изменениям;
•учителя ориентируются на традиции;
•боятся успеха, не желают выделяться;
•люди избегают конфликтов;
•педагоги сопротивляются любым попыткам втянуть себя в соревнование;
•ориентируются на результат, а не на процесс.
При этом молодые педагоги часто обладают более низким уровнем тревожности, для них нынешняя ситуации достаточно привычна, и они более склонны менять карьеру педагога на карьеру руководителя.
Организация с такими характеристиками старательно избегает конфликтов, во всяком случае, не рассматривает их как инструмент своего развития. Поскольку конфликты дестабилизируют организацию, то их стараются не афишировать, решать потише. Но если это не удается, то конфликт быстро переходит в стадию, когда для его решения нужны радикальные меры. Кстати, руководство такой школы почти всегда оказывается вовлеченным в конфликт, принимая ту или иную сторону, а куда деваться? Стандартных процедур решения не существует.
Несколько лет назад мне в руки попал стандартный контракт профсоюза учителей американского города Рочестера. В первую очередь меня поразила его толщина. Эта была книжка из семидесяти страниц текста. Основную ее часть составляли способы решения конфликта в организации. Дело в том, что член профсоюза перед тем, как решать проблему в суде, обязан пройти через огромное количество комитетов и комиссий, которые на общественных началах существуют в этой организации. Количество этих инстанций таково (и ни одну из них нельзя миновать), что вероятность разрешения конфликта на той или иной стадии близка к 100%.
Организация с высоким уровнем тревожности не поощряет конкуренции и соперничества между педагогами. Все конкурсы, профессиональные соревнования стараются вынести из стен школы. А уж оценку и сравнение должны проводить только внешние по отношению к организации лица.
В организациях с более низким уровнем тревожности за будущее ситуация несколько иная:
· педагоги более склонны к риску, подвижны, они, как правило, считают, что изменения - это нормально;
· конфликт в такой организации расценивается как естественное состояние;
· при достижении конкретных целей возможно пренебрежение к иерархической структуре;
· соперничество и конкуренция между преподавателями считаются нормальным и продуктивным явлением (если есть техники разрешения конфликтов);
· в организации введено использование техник стратегического планирования.
"Размеры" ценностей
Следующая особенность, которую, как нам кажется, целесообразно принимать во внимание при оценке и описании поведения людей в организации - "размеры" ценностей.
В настоящее время мы, очевидно, являемся нацией "больших" ценностей, что отражается, в частности, и в планировании деятельности образовательных учреждений. Цели, которые ставились, всегда были великими, задачи - объемными, сроки выполнения - рекордными. Однако при реализации этих ценностных установок у нас возникают постоянные трудности (особенно на уровне мониторинга деятельности), связанные с отсутствием в нашем сознании ценности "малого шага" или приоритета "малых ценностей". Так, в школе очень часто можно наблюдать попытки мотивировать или принуждать ученика с помощью следующих аргументов: "Сегодня ты не в состоянии понять, зачем это тебе нужно, зато завтра будешь благодарен!" Нация (организация), склонная к признанию приоритета больших ценностей, ориентирована на перспективу, результат и ради него готова идти на большие жертвы, в том числе на жертвы малыми ценностями, в число которых входит и ежедневное бытие. Основная ценность - завтрашний день.
Приоритет малых ценностей снижает значение конечного результата, перенося акцент на процесс развития, повседневное существование. При этом ценностью становится сегодняшний день. В этом случае в центре внимания оказывается процесс. Возможно, что проблемы с организацией мониторинга связаны именно с этим.
Совсем незадолго до выхода этой книги в печать мне пришлось побывать на конференции, в которой принимали участие страны Западной и Восточной Европы, бывшего СССР и Азии. Естественно, что происходил обмен опытом. При этом как-то подразумевалось, что опыт всегда идет с Запада на Восток. Однако с внедрением этого опыта последние годы все происходило как-то не так, опыт искажался, приобретал иные формы и пр. И одна из причин этого, как мне показалось, - разное понимание целей образования.
Одно из разделяемых нами неосознанных убеждений заключается в предположении, что каждое следующее поколение должно быть умнее, лучше предыдущего. Реализация этого убеждения - крайне сложная задача. Она представляется нашей системе образования достойной огромных усилий и жертв в полном соответствии с ориентацией на крупные ценности (о чем говорилось выше в этой книге). Решая эту задачу, мы хорошо воспроизводим в школе интеллектуальную элиту (если бы это было не так, то вряд ли мы бы экспортировали ее в таких объемах). При этом мы имеем проблемы с теми, кто в эту элиту, по разным причинам, не попадает, но это уже другая проблема.
Наши западные коллеги такой задачи, кажется, не ставят, и точно так же на неосознанном уровне полагают, что каждое следующее поколение просто должно быть хорошо адаптировано к жизни в новых условиях. Они, как я наконец понял, исходят из того, что человек, живший сто лет. назад ничем не отличается от современного. Его мозг не больше и не лучше (ученые не заметили никаких признаков эволюции в последние 1000 лет), им управляют те же мотивы и эмоции, его понимание счастья не изменилось. Просто мы живем в ином мире, а наши способности мало отличаются от способности наших предков. Тогда они вводят понятие функциональной грамотности как критерия адаптации. Дело не в том, умеешь ли ты писать и считать, а в том, что для тебя не составляет проблемы заполнить налоговую декларацию, узнать погоду или расписание поездов, организовать поиски работы для себя через Интернет и многое другое, что составляет повседневную жизнь человека в новых условиях третьего тысячелетия. Поэтому они ставят перед образованием несколько иную задачу, которая с нашей точки зрения несколько мелковата.
Я не берусь судить о том, какое убеждение более справедливо. Важно, что они существуют и определяют стратегии как образовательных систем, так и организаций в нашей стране и за рубежом.
Теперь вернемся к теме о переносе управленческого опыта из одного региона в другой, из одной организации в другую. Совершенно очевидно, что в разных странах, регионах, организациях люди склонны к различной властной дистанции, в разной степени проявляют коллективизм или индивидуализм, чувствуют тревожность относительно будущего, ориентированы на разные "размеры" ценностей. Предположим, что мы едем куда-то, видим замечательно работающую гимназию, школу, лицей и т.д., берем их систему управления, которая хороша для людей, склонных к короткой властной дистанции, индивидуализму, низкой тревожности, и переносим это на свою организацию, в которой все эти параметры другие. Что происходит? В лучшем случае ничего, в худшем - ситуация даже портится по сравнению с предыдущим состоянием. Система, так прекрасно работавшая в другом месте, у вас не работает, встречая сильное, часто неосознанное сопротивление педагогов. Она неадекватна состоянию человеческих ресурсов вашей организации. Значительно проще поменять систему управления, чем людей.
Выводы
· Не существует систем управления, в равной степени эффективных для различных условий деятельности образовательных организаций.
· Эффективность системы управления связана с рядом параметров (властная дистанция, коллективизм - индивидуализм, тревожность, "размеры" ценностей).
· Данные параметры обладают малой динамикой, т.е. меняются очень медленно.
· Эти параметры некритикуемы. При любом их значении может быть построена адекватная эффективная система управления.
· Нет хороших или плохих управленческих систем. Есть адекватные и неадекватные условиям деятельности образовательных организаций, состоянию их человеческих ресурсов.
Список литературы
Ушаков. К. Что определяет поведение людей в организации.
|