Введение
Наука о психическом развитии зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста В. Прейера «Душа ребенка», по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии.
Нет практически ни одного выдающегося психолога, занимавшегося проблемами общей психологии, который бы одновременно, так или иначе, не занимался бы проблемами развития психики. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как В. Штерн, К. Левин, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.
Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.
Сначала задача возрастной психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения, которая привела к накоплению разнообразных фактов, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и, в конце концов, понять его причину. Для решения этих задач психологи использовали стратегию естественнонаучного констатирующего эксперимента, который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание.
В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования - стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами, которой мы обязаны Л. С. Выготскому. Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии, которые в сжатом виде можно представить следующим образом:
Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим. Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми в процессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальной психической деятельности.
Теория деятельности А. Н. Леонтьева: всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией. Движение осуществляется здесь сверху вниз - от деятельности к функции.
Теория формирования умственных действий П. Я. Гальперина: формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепция формирования.
Концепция учебной деятельности - исследования Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, в которых разрабатывалась стратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни - путем создания экспериментальных школ.
В этой работе мы попробуем рассмотреть и сравнить более детально основные концепции и теории развития психики, принадлежащие отечественным и зарубежным психологам, начиная с теории рекапитуляции С. Холла и психоаналитической теории З. Фрейда и до теорий и концепций психологов современности.
1. Био- и социогенетические концепции развития психики
Биогенетическая теория обращает основное внимание на биологические детерминанты развития, из которых выводятся или с которыми соотносятся социально – психологические свойства. Сам процесс развития трактуется главным образом как созревание, стадии которого универсальны. Типы развития и вариации возрастных процессов выводятся из генетически обусловленных конституциональных типов.
Теория рекапитуляции С. Холла. Главным законом психологии развития С. Холл считал биогенетический «закон рекапитуляции», согласно которому индивидуальное развитие, онтогенез, повторяет главные стадии филогенеза. Младенчество воспроизводит животную фазу развития. Детство соответствует эпохе, когда главными занятиями древнего человека были охота и рыболовства. Период от 8 до 12 лет, который называют иногда предподростковым, соответствует концу дикости началу цивилизации; а юность, охватывающая период с начала полового созревания (12 – 13 лет) до наступления взрослости (22 – 25 лет), эквивалентна эпохе романтизма. Это период «бури и натиска», внутренних и внешних конфликтов, в ходе которых у человека появляется «чувство индивидуальности». Хотя Холл свел воедино большой фактический материал, что способствовало дальнейшей разработке возрастной психологии, его теория сразу же подверглась критике со стороны психологов, указывавших, что внешнее сходство детской игры с поведением животных или первобытных людей не означает психологической тождественности их поведения. Поверхностные аналогии, на которых основан «закон рекапитуляции», мешают понять конкретные закономерности психического развития.
Другой вариант биогенетической концепции разрабатывался представителями немецкой «конституциональной психологии». Так, Э. Кречмер и Э Йенш, разрабатывая главным образом проблемы типологии личности на основе некоторых биологических факторов (тип телосложения и т. п.), предположили, что между физическим типом человека и особенностями его развития должна существовать какая-то связь. Э. Кречмер считал, что всех людей можно расположить по оси, на одном полюсе которой стоит циклоидный (легко возбудимый, непосредственный, крайне неустойчивый по настроению), а на другом – шизоидный (замкнутый, неконтактный, эмоционально скованный) типы. Последователь Кречмера К. Конрад предположил, что эти характеристики применимы и к возрастным стадиям, например, предподростковый возраст с его бурными вспышками соответствует циклоидным периодам, юность с ее тягой к самоанализу – шизоидным.
Представители биогенетического направления привлекли внимание ученых к изучению взаимозависимости физического и психического развития. Это имеет важное значение для психофизиологии. Однако попытки понять закономерности развития психики исходя только из биологических законов, естественно не увенчались успехом. Они недооценивают роль социальных факторов развития и переоценивают его единообразие. В большинстве случаев типичный для биогенетического подхода акцент на органическом характере процесса развития сочетается с какими-то другими положениями.
В противоположность биогенетическому подходу, отправной точкой которого являются процессы, происходящие внутри организма, социогенетические теории стараются объяснить свойства возраста, исходя из структуры общества, способов социализации, взаимодействия объекта с другими людьми. Так, К. Левин исходит из того, что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой – окружающей ее среды. Однако, свойства личности и свойства среды взаимосвязаны. Левин связывает психическое развитие личности с изменением ее социального положения. Однако эта концепция слишком абстрактна. Ставя жизненный мир ребенка в зависимость от его непосредственного окружения, микросреды, Левин оставляет в тени его общесоциальные детерминанты, такие, как социальное происхождение, род занятий, общие условия развития.
Общая черта био- и социогенетического подхода к развитию психики состоит в том, что источники и движущие силы развития они усматривают главным образом во внепсихических факторах. В первом случае акцент делается на биологических процессах, происходящих в организме, во втором – на социальных процессах, в которых участвует или воздействию которых подвергается личность.
2. Психоаналитическая теория З Фрейда
Анализ свободных ассоциаций пациентов привел 3. Фрейда к выводу, что болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Детские переживания, по 3. Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т.п. 3. Фрейд считал, что этот опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого, а также играет определяющую роль в развитии личности.
Личность, по 3. Фрейду, - это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. Либидозная энергия, которая связана с инстинктом жизни, является также основой развития личности, характера человека. Фрейд говорил о том, что в процессе жизни человек проходит несколько этапов, отличающихся друг от друга способом фиксации либидо, способом удовлетворения инстинкта жизни. При этом Фрейд уделяет большое внимание тому, каким именно способом происходит фиксация и нуждается ли человек при этом в посторонних объектах. Исходя из этого, он выделяет несколько стадий - стадий психического генеза в течение жизни ребенка.
Оральная стадия (0-1 год). Оральная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия характеризуется двумя последовательными либидонозными действиями (сосание и укус). Ведущая эрогенная область на этой стадии - рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов. На оральной стадии фиксации либидо у человека, по мнению 3. Фрейда, формируются некоторые черты личности: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. Уже на оральной стадии, согласно его представлениям, люди делятся на оптимистов и пессимистов.
Анальная стадия (1-3 года). На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие приобретает здесь конфликтный характер. По отношению к поведению ребенка на этой стадии можно сказать, что полностью образована инстанция "Я", и теперь она способна контролировать импульсы "Оно". Социальное принуждение, наказания родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе, интериоризировать некоторые запреты. Таким образом, начинает формироваться "Сверх-Я" ребенка как часть его "Я", где в основном заложены авторитеты, влияние родителей и взрослых людей, которые играют очень важную роль в качестве воспитателей в жизни ребенка. Особенности характера, формирующиеся на анальной стадии, по мнению психоаналитиков, - аккуратность, опрятность, пунктуальность; упрямство, скрытность, агрессивность; накопительство, экономность, склонность к коллекционированию.
Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. До сих пор детская сексуальность была аутоэротичной, теперь она становится предметной, то есть дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка, - это родители. Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд назвал Эдиповым комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек, определив их как мотивационно-аффективные отношения ребенка к родителю противоположного пола. По мнению 3. Фрейда, фаллической стадии соответствует зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью.
Латентная стадия (5-12 лет) характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция "Я" полностью контролирует потребности "Оно"; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.
Генитальная стадия (12-I8 лет) - характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З. Фрейда, стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению. Однако, осуществление нормального сексуального общения может быть затруднено, и тогда можно наблюдать в течение генитальной стадии феномены фиксации или регрессии к той или другой из предыдущих стадий развития со всеми их особенностями. На этой стадии инстанция "Я" должна бороться против агрессивных импульсов "Оно", которые вновь дают о себе знать. Так, например, на этом этапе может вновь возникнуть Эдипов комплекс, который толкает юношу к гомосексуальности, предпочтительному выбору для общения лиц своего пола. Чтобы бороться против агрессивных импульсов "Оно", инстанция "Я" использует два новых механизма защиты. Это аскетизм и интеллектуализация. Аскетизм с помощью внутренних запретов тормозит этот феномен, а интеллектуализация сводит его к простому представлению в воображении и таким путем позволяет подростку освободиться от этих навязчивых желаний. Описаны два наиболее ярких типа характера, формирующихся на этой стадии; психическая гомосексуальность и нарциссизм. В чем же секрет огромного влияния 3. Фрейда на всю современную психологию вплоть до наших дней? Во-первых, это динамическая концепция развития, во-вторых, это теория, которая показала, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают. 3. Фрейд был впереди своего века и, подобно Ч. Дарвину, разрушил узкие, ригидные границы здравого смысла своего времени и расчистил новую территорию для изучения человеческого поведения.
3. Эпигенетическая концепция Э. Эриксона
Эрик Эриксон, ученик Фрейда, создал новую теорию на базе учения Фрейда о фазах психо - сексуального развития. Теория Эриксона – это теория психо - социального развития, она включает восемь стадий развития “Я”, на каждой из которых прорабатываются и уточняются ориентиры по отношению к себе и к внешней среде. Эриксон отмечал, что изучение личностной индивидуальности становится такой же стратегической задачей второй половины ХХ века, какой было изучение сексуальности во времена З. Фрейда, в конце ХIХ века. Отличие теории Эриксона от теории Фрейда состоит в следующем:
Во-первых, 8 стадий по Эриксону не ограничиваются только детством, а включают развитие и трансформацию личности в течение всей жизни от рождения и до глубокой старости, утверждая, что и для взрослого и зрелого возраста характерны свои кризисы, в ходе которых решаются соответствующие им задачи.
Во-вторых, в отличие от пансексуальной теории Фрейда, развитие человека, по Эриксону, складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: соматического развития, изучаемого биологией; развития сознательного «я», изучаемого психологией, и социального развития, изучаемого общественными науками.
Основной закон развития – «эпигенетический принцип», согласно которому на каждом новом этапе развития возникают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса.
Эриксон выделяет 8 основных задач, которые человек, так или иначе, решает в течение своей жизни. Эти задачи присутствуют на всех возрастных этапах, на протяжении всей жизни. Но каждый раз одна из них актуализируется с очередным возрастным кризисом. Если она решается в положительном ключе, то человек, научившись справляться с подобного рода проблемами, дальше чувствует себя в похожих ситуациях более уверенно. Не пройдя успешно какой-либо возрастной период, он чувствует себя как школьник, не умеющий решать задачи какого-то типа: “вдруг спросят, вдруг уличат, что не умею”.
Ситуация эта не является необратимой: учиться никогда не поздно, но она осложняется тем, что время, отведенное на решение данной проблемы, упущено. Новые возрастные кризисы выводят на первый план новые проблемы, каждый возрастной этап “подбрасывает” свои задачи. А на старые, привычные часто не хватает ни сил, ни времени, ни желания уже. Так и тянутся они в виде отрицательного опыта, опыта поражений. В таких случаях говорят, что за человеком тянется “хвост проблем”. Таким образом, Э. Эриксон рассматривает соответствие между стадиями взросления и проблемами, которые человек, не решив на определенной стадии, потом так и тянет за собой всю жизнь.
Этапы развития психики по Эриксону:
I стадия. Орально-сенсорная
Соответствует оральной стадии классического психоанализа.
Возраст: первый год жизни.
Задача этапа: базисное доверие против базисного недоверия.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: энергия и надежда.
Степень доверия младенца к миру зависит от заботы, проявляемой к нему. Нормальное развитие происходит, когда его потребности быстро удовлетворяются, он долго не испытывает недомогания, его баюкают и ласкают, с ним играют и разговаривают. Поведение матери уверенно и предсказуемо. В таком случае вырабатывается доверие к миру, в который он пришел. Если он не получает должного ухода – вырабатывается недоверие, боязливость и подозрительность.
Задача этого этапа – проработать необходимый баланс между доверием и недоверием к миру. Это поможет, уже будучи взрослым, не поддаваться на первую же рекламу, но и не быть “человеком в футляре”, недоверчивым и подозрительным ко всему и ко всем.
В результате удачного прохождения этой стадии вырастают люди, которые черпают жизненную веру не только в религии, но и в общественной деятельности и научных занятиях. Не прошедшие удачно эту стадию люди, даже если исповедуют веру, фактически, каждым вздохом выражают недоверие к людям.
II стадия. Мышечно-анальная
Совпадает с анальной стадией фрейдизма.
Возраст 2-й – 3-й годы жизни.
Задача этапа: автономия против стыда и сомнения.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: самоконтроль и сила воли.
На этом этапе на первый план выходит развитие самостоятельности на основе моторных и психических способностей. Ребенок осваивает различные движения. Если родители предоставляют ребенку делать самому то, что он может, у него вырабатывается ощущение, что он владеет своими мышцами, своими побуждениями, самим собой и, в значительной мере, средой. Появляется самостоятельность.
Если воспитатели проявляют нетерпение и спешат сделать за ребенка то, на что он и сам способен, развивается стыдливость и нерешительность. Если родители постоянно бранят ребенка за мокрую постель, запачканные штанишки, пролитое молоко, разбитую чашку и т.п. – у ребенка закрепляется чувство стыда и неуверенность в своих способностях управлять собой и окружением.
Внешний контроль на этой стадии должен твердо убеждать ребенка в его силах и возможностях, а также защищать от анархии.
Исход этой стадии зависит от соотношения сотрудничества и своеволия, свободы самовыражения и ее подавления. Из чувства самоконтроля, как свободы распоряжаться собой без утраты самоуважения, берет начало прочное чувство доброжелательности, готовности к действию и гордости своими достижениями, чувство собственного достоинства. Из ощущения утраты свободы распоряжаться собой и ощущения чужого сверхконтроля происходит устойчивая склонность к сомнению и стыду.
III стадия. Локомоторно-генитальная
Стадия инфантильной генитальности, соответствует фаллической стадии психоанализа.
Возраст: 4 – 5 лет – дошкольный возраст.
Задача этапа: инициатива (предприимчивость) против чувства вины.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: направление и целеустремленность.
К началу этой стадии ребенок уже приобрел множество физических навыков, начинает сам придумывать себе занятия, а не просто отвечать на действия и подражать им. Проявляет изобретательность в речи, способность фантазировать.
От того, как реагируют взрослые на затеи ребенка, во многом зависит перевес качеств в характере. Дети, которым предоставлена инициатива в выборе деятельности (бегать, бороться, возиться, кататься на велосипеде, санках, коньках), вырабатывают предприимчивость. Закрепляет ее готовность родителей отвечать на вопросы (интеллектуальная предприимчивость) и не мешать фантазировать и затевать игры.
Если взрослые показывают ребенку, что его деятельность вредна и нежелательна, вопросы назойливы, а игры бестолковы, он начинает чувствовать себя виноватым и уносит это чувство вины во взрослую жизнь. Опасность этой стадии – в возникновении чувства вины за свои цели и поступки в ходе наслаждения новым локомоторным и ментальным могуществом, которые требуют энергичного обуздания. Поражение ведет к покорности, чувству вины и тревоги. Подавляются и сдерживаются излишне оптимистические надежды и дикие фантазии.
На этой стадии происходит самое важное по последствиям разделение между потенциальным триумфом человека и потенциальным тотальным разрушением. И именно здесь ребенок навсегда становится разделившимся внутри себя: на детский набор, сохраняющий изобилие потенциалов роста, и родительский набор, поддерживающий и усиливающий самоконтроль, самоуправление и самонаказание. Развивается чувство моральной ответственности.
Ребенок на этой стадии склонен учиться быстро и жадно, стремительно взрослеть в смысле разделения обязанностей и дел. Хочет и может заниматься совместными делами, вместе с другими детьми придумывает и планирует дела. Подражает идеальным прототипам. Эта стадия связывает мечты раннего детства с целями активной взрослой жизни.
IV стадия. Латентная
Соответствует латентной фазе классического психоанализа.
Возраст 6 – 11 лет.
Задача этапа: трудолюбие (умелость) против чувства неполноценности.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: система и компетентность.
Любовь и ревность находятся на этой стадии в скрытом состоянии (о чем и говорит ее название – латентная). Это годы начальной школы. Ребенок проявляет способность к дедукции, организованным играм, регламентированным занятиям. Интерес к тому, как вещи устроены, как их приспособить, освоить. В эти годы он напоминает Робинзона Крузо и часто интересуется его жизнью.
Когда детей поощряют мастерить, строить шалаши и авиамодели, варить, готовить и рукодельничать, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят за результаты, тогда у ребенка вырабатывается умелость, способности к техническому творчеству.
Когда родители видят в трудовой деятельности ребенка одно “баловство” и “пачкотню”, это способствуют выработке у него чувства неполноценности. Опасность этой стадии – чувство неадекватности и неполноценности. Если ребенок отчаивается в своих орудиях труда и рабочих навыках или занимаемом месте среди товарищей, то это может отбить охоту к идентификации с ними, ребенок считает себя обреченным на посредственность или неадекватность. Он учится завоевывать признание, занимаясь полезным и нужным делом.
Окружение ребенка на этой стадии уже не ограничивается домом. Влияние не только семьи, но и школы. Отношение к нему в школе оказывает существенное влияние на уравновешенность психики. Отставание вызывает чувство неполноценности. Он уже убедился на опыте, что в лоне семьи нет осуществимого будущего. Систематическое обучение – во всех культурах происходит на этой стадии. Именно в этот период более широкое общество становится важным в отношении предоставления ребенку возможностей для понимания значимых ролей в технологии и экономике общества.
Фрейд называет эту стадию латентной, т.к. неистовые влечения находятся в спячке. Но это лишь временное затишье перед бурей полового созревания, когда все более ранние влечения вновь появляются в новом сочетании, чтобы оказаться подчиненными генитальности.
V стадия. Подростковый возраст и ранняя юность
Классический психоанализ отмечает на этой стадии проблему “любви и ревности” к собственным родителям. Успешное решение зависит от того, найдет ли он предмет любви в собственном поколении. Это продолжение латентной стадии по Фрейду.
Возраст 12 – 18 лет.
Задача этапа: идентичность против смешения ролей.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: посвящение и верность.
Главное затруднение на этой стадии – идентификационная спутанность, неспособность опознать свое “Я”.
Подросток созревает физиологически и психически, у него развиваются новые взгляды на вещи, новый подход к жизни. Интерес к мыслям других людей, к тому, что они сами о себе думают.
Влияние родителей на этой стадии – косвенное. Если подросток благодаря родителям уже выработал доверие, самостоятельность, предприимчивость, и умелость, то его шансы на идентификацию, т.е. на опознание собственной индивидуальности значительно увеличиваются.
Обратное справедливо для подростка недоверчивого, неуверенного, исполненного чувства вины и сознания своей неполноценности. При трудностях самоидентификации проявляются симптомы путаницы ролей. Это часто бывает у малолетних преступников. Девочки, проявляющие в подростковом возрасте распущенность, очень часто обладают фрагментарным представлением о своей личности и свои беспорядочные связи не соотносят ни со своим интеллектуальным уровнем, ни с системой ценностей.
Обособленность круга и отвержение “чужаков”. Опознавательные знаки “своих” – одежда, макияж, жесты, словечки. Эта интолерантность (нетерпимость) – защита против “помрачения” сознания идентичности. Подростки стереотипизируют себя, свои идеалы, своих врагов. Часто подростки отождествляют свое “Я” с образом, противоположным тому, что ожидают их родители. Но иногда лучше ассоциировать себя с “хиппи” и т.п., чем вообще не обрести своего “Я”. Подростки испытывают способность друг друга хранить верность. Готовность к такому испытанию объясняет привлекательность для молодежи простых и жестких тоталитарных доктрин.
VI стадия. Ранняя взрослость
Генитальная стадия по Фрейду.
Возраст: период ухаживания и ранние годы семейной жизни. От конца юности до начала среднего возраста. Здесь и далее Эриксон уже четко не называет возраст.
Задача этапа: близость против изоляции.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: аффилиация и любовь.
К началу этой стадии человек уже опознал свое “Я” и включился в трудовую деятельность.
Ему важна близость – не только физическая, но и способность заботиться о другом человеке, делиться с ним всем существенным без боязни потерять при этом себя. Новоиспеченный взрослый готов проявлять нравственную силу и в интимных, и товарищеских взаимоотношениях, оставаясь верным, даже если потребуются значительные жертвы и компромиссы. Проявления этой стадии – не обязательно в сексуальном влечении, но и в дружбе. Например, между однополчанами, сражавшимися бок о бок в тяжелых условиях, образуются тесные связи – образец близости в широком смысле.
Опасность стадии – избегание контактов, которые обязывают к близости. Избегание опыта близости из-за страха утратить эго приводит к чувству изоляции и последующему самопоглощению. Если ни в браке, ни в дружбе он не достигает близости – одиночество. Не с кем разделить свою жизнь и не о ком заботиться. Опасность этой стадии состоит в том, что и интимные, и соперничающие, и враждебные отношения человек испытывает к одним и тем же людям. Остальные – безразличны. И только научившись отличать схватку соперников от сексуального объятия, человек осваивает этическое чувство – отличительный признак взрослого человека. Только теперь проявляется истинная генитальность. Ее нельзя считать чисто сексуальной задачей. Она есть объединение способов подбора партнера, сотрудничества и соперничества.
VII стадия. Взрослость
Эту и последующую стадию классический психоанализ уже не рассматривает, он охватывает только период взросления.
Возраст: зрелый.
Задача этапа: генеративность против стагнации.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: производство и забота.
Ко времени наступления этой стадии человек уже прочно связал себя с определенным родом занятий, а его дети уже стали подростками.
Для этого этапа развития характерна общечеловечность – способность интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга, задумываться над жизнью грядущих поколений, формами будущего общества и устройством будущего мира. Для этого не обязательно иметь собственных детей, важно активно заботиться о молодежи и о том, чтобы в будущем людям легче жилось и работалось.
Те, у кого чувство сопричастности человечеству не выработалось, сосредоточиваются на самих себе, и их главной заботой становится удовлетворение своих потребностей, собственный комфорт, самопоглощенность.
Генеративность – центральный момент этой стадии – это заинтересованность в устройстве жизни и наставлении нового поколения. Хотя существуют отдельные лица, которые вследствие жизненных неудач или особой одаренности в других областях, не направляют этот интерес на свое потомство. Генеративность включает в себя продуктивность и креативность, но эти понятия не могут его заменить. Генеративность – самая важная стадия как психосексуального, так и психосоциального развития.
Когда такого обогащения не удается достичь, происходит регрессия к потребности в псевдоблизости, с чувством застоя и обеднением личной жизни. Человек начинает баловать себя, как если бы он был своим ребенком. Сам факт наличия детей или желания их иметь – это еще не генеративность.
Причины отставания – чрезмерное себялюбие, напряженное самосозидание преуспевающей личности за счет других сторон жизни, недостаток веры, доверия, ощущения, что он желанная надежда и забота общества.
VIII стадия. Зрелость
Возраст: пенсионный.
Задача этапа: целостность эго против отчаяния.
Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: самоотречение и мудрость.
Основная работа в жизни закончилась, настало время размышлений и забав с внуками.
Ощущение цельности, осмысленности жизни возникает у того, кто, оглядываясь на прожитое, ощущает удовлетворение. Кому прожитая жизнь представляется цепью упущенных возможностей и досадных промахов, осознает, что начинать все сначала уже поздно и упущенного не вернуть. Такого человека охватывает отчаяние при мысли о том, как могла бы сложиться, но не сложилась его жизнь. Безнадежность. Отсутствие или утрата накопленной целостности выражается в страхе смерти: единственный и неповторимый жизненный цикл не принимается как завершение жизни. Отчаяние выражает сознание того, что времени жить осталось мало, чтобы попытаться начать новую жизнь и испытать иные пути к целостности.
Отвращение скрывает отчаяние, хотя и в виде “массы мелких отвращений”, которые не складываются в одно большое раскаяние.
Сравнив эту стадию с самой первой, видим, как замыкается круг ценностей: целостность (integrity) взрослого и младенческое доверие, уверенность в честности (integrity) Эриксон обозначает одним и тем же словом. Он утверждает, что здоровые дети не будут бояться жизни, если окружающие их старики обладают достаточной целостностью, чтобы не бояться смерти.
4. Концепция развития интеллекта Ж. Пиаже
Жан Пиаже - психолог, проложивший новые пути в науке. Он создал новые методы, открыл неизвестные до него законы душевной жизни ребенка. Он разрабатывал когнитивную концепцию развития ребенка, которое рассматривал как постепенный процесс, проходящий несколько стадий.
Свою теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их восприятие и память. Также он развивал идею о том, что мышление ребенка не может быть выведено только из врожденных психобиологических факторов и из влияний физической среды, но должно быть понято также и преимущественно из тех отношений, которые устанавливаются между ребенком и окружающей его социальной средой.
Исследование этапов развития мышления у самого Пиаже происходило постепенно. В 1919 году он был приглашен в Париж для работы над шкалами измерения интеллекта, работал в доме малютки; материалы, полученные им в этот период, легли в основу его первых книг “Суждение и рассуждение ребенка”, “Мышление и речь ребенка”, где он излагает основы своей концепции когнитивного развития ребенка. Пиаже говорил, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде, что этапы психического развития - это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребёнок в формировании всё более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление.
Также в 20-е годы он, исходя из связи между мышлением и речью, построил свои исследования развития мышления через изучение развития речи детей, и пришёл к выводу, что процесс развития мышления — это процесс экстериоризации, т.е. мышление появляется как аутистическое, внутреннее, а затем, пройдя стадию эгоцентризма, становится внешним, реалистическим. Таков же и процесс развития речи, которая из эгоцентрической (речи для себя) становится речью социальной, речью для других. Позже Л.С.Выготский и В.Штерн, доказали несостоятельность данных выводов, но однако в этот период Пиаже были сделаны открытия, имевшие огромное значение для понимания формирования интеллекта детей. Это, прежде всего, открытие таких особенностей детского мышления, как эгоцентризм, синкретизм (нерасчлененность), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность), анимизм, нечувствительность к противоречиям.
Следующий этап исследований Пиаже, начавшийся в 30-х годах, был связан с исследованием операциональной стороны мышления. Он приходит к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией, так как первые мыслительные операции — внешние, сенсомоторные, впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в логические, собственно мыслительные. Пиаже также открывает главное свойство этих операций – их обратимость.
Исследования привели Пиаже к выводу, что процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур.
Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально - логических операций.
Формальная логика, по Ж. Пиаже, - это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребёнка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.
Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребёнка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения. Родившись, ребёнок имеет врождённые рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребёнок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках - свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции - повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребёнок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребёнка, которая доставляет ему удовольствие.
Вторичные круговые реакции появляются на третьей стадии, когда ребёнок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребёнок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т. п.
Четвёртая стадия - начало практического интеллекта. Схемы действия, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект - новое впечатление, - ребёнок его повторяет и закрепляет новую схему действия.
На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребёнок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.
На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребёнок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению.
Около 2 лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период - репрезентативного интеллекта конкретных операций. Репрезентативный интеллект - мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперационных представлений ребёнок не способен к доказательству, рассуждению. Ребёнок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. (Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья). Ж. Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок.
Для ребёнка, имеющего дооперационные представления, характерны также нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее, тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логики так же, как и реализм, обусловлены главной особенностью мышления ребёнка - его эгоцентризмом.
5. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского
Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности". Он ввел новый - экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что "проблема метода есть начало и основа, альфа и омега все истории культурного развития ребенка". Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в область детской психологии.
Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, например, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.
Л. С Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:
Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой
Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
Закон развития высших психических функций. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Он считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит, и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь и переход от одной структуры сознания к другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря - обобщения.
6. Концепция Д. Б. Эльконина
Д. Б. Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затем операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности. В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно. На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, - на способ исполнения. Эта микроструктур человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.
Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.
Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:
Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.
Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.
Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" - кризису. Кризисы - переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет - кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет - кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей. Гипотеза Д. Б. Эльконина творчески развивает учение Л. С. Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности.
7. Взгляд на развитие психики В. С. Мухиной
Условием развития человека помимо реальности самой Природы является созданная им реальность культуры. Определяемые культурным развитием, исторически обусловленные реальности существования человека В. С. Мухина классифицирует следующим образом:
Реальность предметного мира – предметы природы и рукотворные предметы, которые человек создал в процессе своего исторического развития, а также система отношений к этим предметам. Эти отношения отражены в языке, мифологии, философии и в поведении человека.
Реальность образно-знаковых систем – системы знаков, которые воздействуют на внутреннюю психическую деятельность, определяя ее, и одновременно детерминируют создание новых предметов реального мира. Современные знаковые системы подразделяются на языковые и неязыковые (знаки-признаки, знаки-копии, автономные знаки, знаки-символы и т. д.).
Реальность социального пространства – вся материальная и духовная сторона человеческого бытия наряду с общением, человеческими деятельностями и системой прав и обязанностей.
Природная реальность – условие и источник жизни и жизнедеятельности человека. Человек ввел саму природу и ее элементы в содержание реальности созданной им образно-знаковой системы и сформировал отношение к ней как к источнику жизни, условия развития, познания и поэзии.
Процесс психического развития самого человека, согласно многочисленным исследованиям этнологов, психологов, происходит по историческим законам, а не по биологическим. Так, доказано, что процесс формирования мозга животного в основном заканчивается к моменту рождения, а у человека продолжается после рождения и зависит от условий, в которых происходит развитие ребенка. Следовательно, эти условия не только заполняют «чистые страницы» мозга, но и влияют на само его строение. Если в животном мире достигнутый уровень развития поведения передается от одного поколения к другому, как и строение организма, путем биологического наследования, то у человека свойственные ему виды деятельности, а вместе с ними и соответствующие знания, умения и психические качества передаются другим путем – путем социального наследования. Природные свойства ребенка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами же качества возникают благодаря социальному наследованию. Так от природы ребенок получает строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной системы, пригодное для различения речевых звуков. Но сам речевой слух развивается только в процессе усвоения того или иного языка под руководством взрослых. Следовательно, в процессе усвоения общественного опыта отдельные рефлекторные механизмы объединяются в сложные формы – функциональные органы мозга.
В период детства происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности созревание его нервной системы и мозга, что очень важно для психического развития: благодаря этому увеличиваются возможности усвоения различных действий, повышается работоспособность ребенка, создаются условия, позволяющие осуществлять все более систематическое и целенаправленное обучение и воспитание.
Ход созревания зависит от того, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга.
Каждый возраст отличается избирательной повышенной восприимчивостью к разным видам обучения. Существуют возрастные периоды особой сензитивности, когда определенные обучающие воздействия оказывают наибольшее влияние на ход психического развития.
В. С. Мухина предлагает принципиально новый подход к пониманию механизмов развития и бытия личности через идентификацию и обособление.
Идентификация – механизм присвоения одним индивидом всесторонней человеческой сущности.
Обособление – механизм отстаивания индивидом своей природной и человеческой сущности.
Мухина рассматривает идентификацию и обособление как диалектически связанные механизмы, по своей глубинной сущности находящиеся в единстве и противоположности.
Многие психологические направления наполняют понятие обособления исключительно отрицательным содержанием, настаивая на том, что отчуждение возникает в результате социального развития как нечто сковывающее свободу личности, ее потребности и достоинство. Однако общество всегда нуждалось в самостоятельной и активной личности, а личность – в гармоническом взаимодействии с обществом. Это обстоятельство обусловило формирование определенного механизма в генезисе развития человека.
Идентификация и обособление – это и есть два равноценно значимых и одновременно диалектически противоречивых элемента пары единого механизма, развивающего личность и делающего ее психологически свободной. Производные от основной пары (конформность – самостоятельность, сопереживание – зависть и др.) получают свое развитие в специфических социальных ситуациях: из ситуативно возникающего поведения в определенных условиях складываются свойства личности. В структуре личности превалирующий член пары определяет личностные характеристики. В крайнем выражении каждый член пары асоциален.
Периоды, которые представляют возрастные достижения в психическом развитии в наиболее типичных пределах, В. С. Мухина определяет следующим образом:
Младенчество (от 0 до 12-14 мес.) – период, когда ребенок развивается в физическом, психическом и социальном плане чрезвычайно быстро, проходя за короткое время колоссальный путь от беспомощного новорожденного с малым набором врожденных реакций до активного младенца, способного смотреть, слушать, действовать, решать некоторые наглядно воспринимаемые ситуации, взывать о помощи, привлекать внимание, радоваться появлению близких. У младенца уже можно наблюдать такие рефлексы, как защитные, ориентировочные, ориентировочно-пищевые, а также сосательный, цеплятельный и рефлекс отталкивания. Под влиянием внешних впечатлений у ребенка происходит интенсивное развитие мозга и органов чувств. Общение со взрослым в этот период перерастает в совместную деятельность, а действия, которыми ребенок овладевает под руководством взрослого, создают основу для психического развития. К концу первого года у ребенка возникает связь между названием предмета и самим предметом – начальная форма понимания речи. К концу младенчества на основе организуемых взрослыми движений и действий ребенка у него складываются первоначальные представления об окружающем мире и возникают элементарные формы восприятия и мышления.
Ранний возраст (1 до 3 лет) – основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямохождении; в развитии соотносящих и орудийных действий; в бурном развитии речи; в развитии способности к замещению, символическим действиям и использованию знаков; в развитии наглядно-действенного, наглядно-образного и знакового мышления; в развитии воображения и памяти; в чувствовании себя источником воображения и воли; в выделении своего «Я» и появлении так называемого чувства личности.
Дошкольный возраст (3 до 6-7 лет) - период владения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Общаясь со взрослыми и сверстниками, ребенок обучается тонкой рефлексии на другого человека, интенсивно развивает способность к идентификации с людьми, сказочными персонажами, игрушками, изображениями и т. п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную стороны обособления. Малыш дошкольного возраста учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми, продвигается в развитии речевого и эмоционального общения. Ребенок начинает приобретать интерес к половым различиям, что содействует развития половой идентификации. Весь период с трех до семи лет просматривается эта тенденция раннего онтогенеза человека: неудержимое, стремительное развитие психических свойств, прерывающееся выраженными остановками – периодами стереотипного воспроизведения достигнутого. В этом возрасте самосознание ребенка развивается на столько, что это дает право говорить о детской личности.
Младший школьный возраст (от 6-7 лет до 10-11 лет) – к началу младшего школьного возраста ребенок представляет собой в известной степени личность. Он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности; существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «я должен» над мотивом «я хочу». Этот возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности, на основе которой при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению. Учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная.
Отрочество (от 11-12 до 15-16 лет) – период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Стремление идентифицировать себя с себе подобными порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Именно через дружбу подросток усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т. д. Дружба в отрочестве благодаря стремлению подростков к взаимной идентификации повышает конформность во взаимоотношениях. Если отроки в семье негативисты, то в среде сверстников они нередко конформисты. Рефлексии на себя и других открывают в отрочестве глубины своего несовершенства – и подросток уходит в состояние психологического кризиса. Субъективно это тяжелые переживания. Но кризис отрочества обогащает подростка знаниями и чувствами таких глубин, о которых он даже не подозревал в детстве.
Заключение
По представленным выше концепциям можно проследить, как менялись взгляды на процесс развития психики на протяжении целого столетия: от примитивных и наивных теории до современных зрелых идей и взглядов. Безусловно, каждый подход, каждая концепция имеет положительные и отрицательные стороны, но все они представляют огромную ценность не только для возрастной психологии, но для всей психологии вообще и каждой ее отрасли в частности.
Так, работа В. Прейера, где он рассматривал психологическое развитие ребенка как частный вариант биологического, несмотря на ограниченность и наивность есть первая работа, где психика рассматривалась объективно, а не интроспективно. Именно его работа «Душа ребенка», а также подобные работы Н. Менчинской и В. Штерна, положили начало детской психологии.
Чуть позже появляются попытки понять закономерности развития психики исходя из биогенетических законов; а параллельно им создаются противоположные, социогенетические теории. Последователи биогенетической теории недооценивали социальных факторов развития. Социогенетическая теория вообще слишком абстрактна, так как, делая акцент на социальных процессах, оставляет в тени общие и биологические условия развития. Однако, не смотря на все недостатки, биогенетический принцип интересен тем, что это были первые попытки научно осмыслить факты развития, уложить их в известную биологическую последовательность, утвердить тот факт, что развитие подчиняется известным закономерностям. Если бы не было этой – пусть не верной, но все же теоретической концепции – то еще долго не было бы и других теоретических концепций.
З. Фрейд, со своей теорией личности, в основе которой лежит конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества, поставил все понимание человеческой психики того времени с ног на голову. По Фрейду, всякий человек появляется на свет с врожденными сексуальными влечениями. До сих пор, не смотря на многочисленную критику, влияние идей З. Фрейда на современную психологию огромно. Его теория первой показала, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают, а также его концепция была первой динамической концепцией развития. З. Фрейд раскрыл громадную и еще неизведанную территорию для изучения психики, психических процессов и человеческого поведения.
Э. Эриксон – ученик З. Фрейда, расширил фрейдовскую концепцию, вышел за ее рамки. Отличие и преимущества его теории перед теорией Фрейда в том, что Эриксон рассматривал не только детство, а течение всей жизни, а также в том, что Эриксон связывал развитие человека с соматическим развитием, развитием сознательного «Я» и социальным развитием, что отличает его взгляды от пансексуальных взглядов З. Фрейда. Работы Э. Эриксона знаменуют собой начало нового пути исследования психики – психоисторического метода, который представляет собой применение психоанализа к истории.
Учение Ж. Пиаже, на взгляд многих психологов – высшее достижение психологии ХХ века. Существует огромный разрыв между тем, что было в детской психологии до работ Пиаже и тем уровнем развития теории, которая существует теперь, благодаря его деятельности. Он создал новые методы, открыл неизвестные до него законы душевной жизни ребенка.
Громадный, неоспоримый вклад в развитие современной возрастной психологии внес отечественный психолог Л. С. Выготский, описав принцип культурно-исторического развития ребенка, согласно которому интерпсихическое становится интрапсихическим. По Выготскому, основным источником развития психики является среда, в которой психика формируется, тогда как в предыдущих концепциях среда рассматривалась всего лишь как условие, один из факторов развития. Л. С. Выготский сумел перейти от чисто описательного изучения явлений к раскрытию их сущности, это его колоссальная заслуга перед наукой. Культурно-историческая концепция замечательна еще тем, что она преодолевает биологизм, царивший в психологии развития, в основных теориях и концепциях, таких как теория рекапитуляции, теория конвергенции двух факторов, психодинамическая теория развития личности З. Фрейда, концепция интеллектуального развития Ж. Пиаже и др.
Д. Б. Эльконин – ученик и последователь Л.С. Выготского – в своих трудах развил наследие Выготского, преодолел интеллектуализм его научных концепций, а также предположил, что в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности, а затем операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.
В. С. Мухина предложила принципиально новую теорию развития личности через механизмы идентификации и обособления. Также особенностью концепции В. С. Мухиной является ее универсальность для любых слоев населения, географических и этнологических особенностей, социальных групп.
Список литературы
Обухова Л. Ф. «Детская психология: теории, факты, проблемы»
Кон И. С. «Психология старшеклассника»
З. Фрейд «Лекции по введению в психоанализ», «психоанализ детских неврозов»
Мухина В. С. «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество»
Выготский Л. С. сочинения в 6-ти томах; т. 3-4.
Возрастная психология, хрестоматия, под редакцией В. С. Мухиной и А. А. Хвостова.
|