Зимняя Ирина Алексеевна, докт. психол. наук, академик РАО, г.Москва
Ориентация российского образования на общекультурное развитие обучающихся, как известно, исторически является одной из его приоритетных позиций. Она находит отражение и в тексте современного Закона РФ «Об образовании» (ред. 2002 года), где отмечено, что «общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в отечестве…» [7 с. 7]. В то же время и профессиональные образовательные программы также направлены на последовательное повышение ранее сформированного образовательного уровня. Другими словами, задача формирования общей культуры и ее упрочивания является общей для всей системы российского образования. Это его непреходящая ценность.
В ранее проводимом нами исследовании [12] была предпринята попытка соотнести определенные показатели общей культуры человека с требованиями государственного образовательного стандарта, что свидетельствовало о реалистичности и практикоориентированности решения этой задачи. Однако в последнее десятилетие во всем мире и в России требования к результату общего и особенно высшего профессионального образования в силу целого ряда причин формулируются исключительно в категории компетенции/компетентности*. Проведенный в 2003 году анализ сложившейся ситуации в образовании позволил предложить следующую ее характеристику: «ключевые компетенции – суть новая парадигма результата образования» [14]. Впоследствии анализ работ большинства исследователей этой проблемы (В.И. Байденко [1, 2], В.А. Болотов, В.В. Сериков [3], Дж. Равен [20, 21], В. Хутмахер [26], А.В. Хуторской [24], В.Д. Шадриков [25] и др.) позволил зафиксировать основные позитивы новой парадигмы. Эти позитивы заключаются прежде всего в том, что в определении результата образования были поставлены следующие акценты:
– на практику применения знаний, выработку операциональной, технологической составляющих, а не только на сами знания (не только «ЧТО», но и «КАК»);
– на сложную, интегративную (когнитивно-эмоциональную, ценностно-мотивационную, регулятивную) природу результата образования;
– на формируемость личностного качества как сложного новообразования [14, 15].
Однако при несомненно положительной оценке переориентации определения результата образования возникает вопрос, как формируемые в результате образования компетенции/компетентности соотносятся с общей культурой человека – являются ли они ее составляющими, заменяют ли они ее или они сосуществуют с ней, находясь в отношении рядоположения, соположения или соподчинения и др. Этот вопрос особенно актуален для рассмотрения связи общей культуры и единой результирующей образования – социально-профессиональной компетентности, определение и теоретическое обоснование которой будут приведены ниже.
Ответы на поставленные вопросы требуют прежде всего исходного для данного рассмотрения определения общей культуры человека в широком контексте толкования культуры*. Полагаю, что этот контекст красноречиво задан В.П. Зинченко «живыми метафорами»-высказываниями великих писателей, поэтов, философов, мыслителей (приводятся по тексту В.П. Зинченко) [17 с. 182–183].
– Рост мира – есть культура (А. Блок);
– Культура – это язык, объединяющий человечество (П. Флоренский);
– Культура – это среда, растящая и питающая личность (П. Флоренский);
– Культура – это усилие человека быть (М. Мамардашвили);
– Культура – это заклятие хаоса (А. Белый);
В предложенном в 1995 г. (к 90-летию Д.С. Лихачева) проекте Декларации прав культуры подчеркивается, что «культура является определяющим условием реализации созидательного потенциала личности и общества, формой утверждения самобытности народа и основой духовного здоровья нации, гуманистическим ориентиром и критерием развития человека и цивилизаций»
[6 ст. 2, с. 12] (выделено мною – И.З.). Красноречива в этом плане метафора относительно связи образования и культуры. Как отмечает автор метафоры и одной из концепций современного образования В.Ф. Сидоренко, они совместно образуют «большое дыхание», ритмичное действие, аналогичное вдоху и выдоху: «“Для себя”, – образование – образ культуры, “для культуры” оно – образование культуры, точнее, ее воспроизводство через образование, а “для социума” – это его “легкие”. На “вдохе” образование втягивает в себя культуру, обретая тем самым содержание и предмет для творческого воспроизводства и само становясь особой формой и образом культуры. На “выдохе” культура воспроизводится, давая социуму культурную форму и дееспособность» [21].
Во многих современных регламентирующих образование документах имплицируются эти же положения, а именно то, что система образования есть та среда, где происходит дальнейшее (после семьи) «взращивание» человека, осуществляется «вхождение» внешнего, социального во внутреннее, психическое, т.е. происходит интернализация основного содержания культуры, ее присвоение обучающимся. По определению А.С. Запесоцкого, происходит «референтация» образовательного пространства [8 с. 191]. При этом, как справедливо отметил В.П. Зинченко «человек может находиться в культуре и оставаться вне ее, может быть таким же пустым местом, как для него культура, смотреть на нее невидящими глазами, проходить сквозь нее как сквозь пустоту, не “запачкавшись” и не оставив на ней своих следов» [17 с. 185]. Как справедливо отмечает на основе глубокого системного анализа множества подходов к культуре А.С. Запесоцкий, существует несколько сотен ее определений [8 с. 149]. Анализ их содержания позволил автору зафиксировать феноменологическую сущность культуры «… как совокупности ценностей, норм, идеалов, характерных для социальной общности (этноса, нации, общества), зафиксированных и закрепленных в текстах, преданиях, обычаях, традициях и обеспечивающих смысл существования человека и общества» [8 с. 150–151]. Отметим, что это – общая социальная характеристика культуры, тогда как для ее собственно психологического толкования необходимо включение самого человека как субъекта культуры, как субъекта ее присвоения и развития. В силу этого в вышеприведенное определение культуры необходимо добавить, что это … совокупность ценностей, норм и идеалов …, присвоенная и используемая человеком в процессе его активной жизнедеятельности и во взаимодействии с другими людьми. При этом большинством исследователей культуры отмечается активная, деятельностная сущность присвоения этой «совокупности» человеком в процессах ее опредмечивания и распредмечивания.
На основе такого толкования сущности общей культуры человека остановимся на ее понимании, разработанном нами [10, 11, 12] на основе личностно-деятельностного подхода [9, 13]. При этом сразу же подчеркнем, что общая культура человека есть единое целое, включающее: а) внутреннюю культуру, определяемую собственно личностными, деятельностными и интерактивными особенностями человека, воспитанными в семье и системе образования и б) образованность как освоенную совокупность знаний, характеризующуюся системностью, широтой, всесторонностью и глубиной.
С позиций личностно-деятельностного подхода в содержании общей культуры могут быть выделены шесть основных направлений, которые представляют три глобальных плана ее рассмотрения: план культуры личности, план культуры деятельности и план культуры социального взаимодействия человека с другими людьми. Эти шесть направлений, представляющие три плана общей культуры, суть следующие: культура отношения и культура саморегуляции – культура личности; культура интеллектуальной деятельности и культура предметной деятельности – культура деятельности; культура поведения и культура общения – культура социального взаимодействия (см. нижнюю часть схемы на стр. 12). Каждое из этих направлений выделяется в качестве автономного, самостоятельного в общей системе их взаимосвязи, взаимообусловленности и взаимодействия достаточно условно. В тоже время явна их разновекторная направленность. Так, культура отношения, культура интеллектуальной деятельности и культура саморегуляции образуют внутренний, интеллектуально-аффективно-волевой, ценностно-смысловой пласт общей культуры человека. Культура предметной деятельности, культура поведения и культура общения представляют собой внешний контур, в реализации которого выявляются особенности внутреннего. Анализ приводимых многими исследователями толкований культуры позволяет выделить также основные ее составляющие. Они рассматриваются нами в рамках каждого из шести вышеназванных направлений культуры как присущие человеку, находящемуся на каждой ступени образования. В качестве таких составляющих были определены: понимание мира, (осмысление); знание мира и себя в нем; умение; творческое преобразование или творение и готовность человека к дальнейшему развитию. (Показательно сопоставление определения этих составляющих с такими терминами как «делание», «творение» (В.Т. Кудрявцев), «умелость» (В.Т. Кудрявцев, Э. Эриксон).
В продолжение этой линии исследования были выделены семь (на наш взгляд, определяющих) характеристик взрослого культурного человека (студента) [10, 11, 12]. Они могут выступить в качестве положений преамбулы государственного образовательного стандарта, соотносимых с общекультурными характеристиками, ожидаемыми от взрослого человека современным обществом. (Важно, как будет показано ниже, что эти характеристики лежат в основе содержания формируемой социально-профессиональной компетентности.)
Итак полагаем, что культурного взрослого человека характеризует:
– уважение Достоинства другого человека и сохранение собственного достоинства в разнообразных ситуациях социального взаимодействия (бытового, профессионального, общественного), т.е. культура личности, саморегуляции;
– адекватность человека (внешний вид, манера поведения, общение) ситуациям бытового, профессионального, общественного взаимодействия, т.е. культура быта, труда, отдыха, здорового образа жизни, общения;
– соблюдение этно-социокультурных традиций, обычаев, норм, этикета в моно- и кросскультурном взаимодействии, т.е. культура нормативного поведения, этикета, отношения, социального взаимодействия;
– актуальная готовность использования общекультурного индивидуального фонда знаний (гуманитарных, естественнонаучных, экономических, политических, правовых и т.д.), сформированного содержанием полного среднего и высшего образования в процессе решения задач социального взаимодействия, т.е. культура интеллектуальной и предметной деятельности, культура интеллекта;
– ненасыщаемость потребности удовлетворения и продолжения личностного социокультурного (нравственного, интеллектуального, эстетического и т.д.) развития и саморазвития, т.е. культура саморегуляции, личностного самоопределения;
– ориентировка в основных ценностно-смысловых доминантах современного мира, страны, общества; в основных направлениях истории и сохранения культурной жизни мира, страны, (живопись, музыка, литература, архитектура и т.д.), т.е. общецивилизационная культура;
– социальная ответственность за себя, свое поведение, ответственность за благополучие других, т.е. культура социального бытия.
Такова в целом предлагаемая нами трактовка общей культуры человека. Рассмотрим теперь само понятие компетентность вообще и социально-профессиональная компетентность специалиста, в частности [подробнее см. 14, 15, 16]. Придерживаясь трактовки компетенции, предложенной еще Н. Хомским [23], и разграничивая понятия «компетенция» и «компетентность» по основанию потенциальное – актуальное, когнитивное – личностное (подробнее см. [14]), под «компетентностью» мною понимается актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека, его личностное качество.
В настоящее время во многих работах термином «компетенция»/«компетентность»* обозначаются самые разные явления: умственные действия (процессы, функции), личностные качества человека, мотивационные тенденции, ценностные ориентации (установки, диспозиции), особенности межличностного и конвенционального взаимодействия, практические умения, навыки и т.д. Наиболее полно эта полисемия находит отражение в Tuning Project [27] (далее ТР). В нем компетенции представлены следующим образом: инструментальные, включающие когнитивные, методологические способности, технологические и лингвистические умения; межличностные компетенции, связанные со способностью выражать чувства, способность к критике и самокритике; а также социальные умения, такие как умение работать в команде и т.д.; и системные компетенции как умения и способности, касающиеся целых систем. ТР представляет действительно всеохватывающий перечень умений и способностей, которыми должен характеризоваться выпускник. В нем действительно представлена логика их группировки. Однако, принимая во внимание положение самих разработчиков ТР, что «очевидно, существует множество разных возможных классификаций» и что «общепризнанно, что ни одна из них не совершенна» [27], можно подойти к рассмотрению и затем моделированию всей совокупности так называемых «компетенций» с несколько другой стороны. Полагаем, что это рассмотрение может быть с позиции: а) их уровневого сопряженного соподчинения, б) выделения целого, единого и парциального, в) доминирования процессов либо развития, либо формирования для каждой из групп компетентностей, г) определения в качестве парциальных (тем более – единой целостной) компетентностей самих формируемых качеств, а не присущих человеку как представителю homo sapiens интеллектуальных процессов и индивидуально-психологических свойств. Последние в то же время должны последовательно развиваться, чтобы обеспечить формирование парциальных компетентностей.
Проведенное исследование этой проблемы позволяет полагать, что в результате образования у человека должно быть сформировано некоторое целостное социально-профессиональное качество, позволяющее ему успешно выполнять производственные задачи, взаимодействовать с другими людьми. Это качество может быть определено как целостная социально-профессиональная компетентность человека. При этом сама идея целостности при рассмотрении компетенции/компетентности фиксируется многими исследователями (В.А. Болотов, В.В. Сериков [3], разработчиками стратегии модернизации содержания общего образования [22] и т.д.). Однако целостность применительно к социально-профессиональной компетентности как единому целому качеству фиксируется нами впервые. В таком понимании социально-профессиональная компетентность человека есть его личностное, интегративное, формируемое качество, проявляющееся в адекватности решения (стандартных и особенно нестандартных, требующих творчества) задач всему разнообразию социальных и профессиональных ситуаций. Социально-профессиональная компетентность проявляется в действиях, деятельности, поведении, поступках человека.
В общем виде целостная социально-профессиональная компетентность может быть представлена в виде идеализированной модели. Определенным подспорьем для такого представления, с одной стороны, является высказанная Дж. Равеном [19, 20] мысль об уровневости проблем, решению которых должны соответствовать определенные компетентности; с другой, – то, что обозначаемые им термином «компетентности» явления представляют собой множества и подмножества.
В предлагаемой модели три уровня (см. верхнюю часть схемы на стр. 12). Прежде всего отметим, что социально-профессиональная компетентность как целостное личностное качество человека основывается на определенном уровне развития его интеллектуальных, и прежде всего мыслительных действий, таких как анализ, синтез, сравнение, систематизация, обобщение и др.; на общебиологическом свойстве опережения и вероятностного прогнозирования действительности; на целеполагании и соотнесении цели как образа результата с ее реализацией. Будем рассматривать эти процессы (умственные действия) как исходную, базовую, облигаторную предпосылку формирования социально-профессиональной компетентности. Это первый уровень всей модели.
Второй, не менее важной облигаторной составляющей, также являющейся исходной, базовой для формирования социально-профессиональной компетентности, является совокупность необходимых для реализации профессиональной деятельности личностных свойств человека, таких как целеустремленность, организованность (внутренняя упорядоченность) и ответственность. Здесь необходимо отметить, что ответственность в настоящее время рассматривается как неотъемлемая часть человеческого достоинства (Self-esteem) в Калифорнийский психологической школе. На этой основе интеллектуального и личностного развития, начиная с семьи, дошкольных учреждений, школы, а затем профессиональных учебных заведений среднего и высшего образования формируются социальные и профессиональные компетентности. Они составляют единое целое – личностное качество человека как специалиста. Соответственно, можно говорить о целостной компетентности и парциальных компетенциях, входящих в нее с «пояснительными определениями». Мною ранее было предложено структурирование по трем основаниям номенклатуры таких частных, парциальных социальных компетентностей, которые и являются составной частью всей целостной социально-профессиональной компетентности (подробнее см. [14, 15, с. 21–22]). Теоретической основой выделения групп ключевых социальных компетентностей послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что: а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); г) профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций нами были разграничены три основные группы компетентностей, относящиеся:
- к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
- к взаимодействию человека с другими людьми;
- к деятельности человека, проявляющейся во всех ее типах и формах.
Отметим здесь еще раз, что компетенции как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений) выявляются в компетентностях человека.
Наряду с социальной частью единой социально-профессиональной компетентности в ней представлена и деятельностная, т.е. собственно профессиональная как основанная на системных междисциплинарных, структурированных знаниях; множестве разноуровневых умений, саморегулируемых по их применению на практике, например, умений проектировать, диагностировать, исследовать, рассчитывать, конструировать и т.д. При этом подчеркнем еще раз, что в общем корпусе целостной социально-профессиональной компетентности выделяются интеллектуально-личностная предпосылочная база, которая развивается на каждой образовательной ступени на основе того, что было развито на предыдущей, и ядерная основная часть, которая формируется в образовательном процессе применительно к специфике и задачам получаемой профессии. В нее входят собственно социальные и профессиональные компетентности, каждая из которых представляет собой множество с целой номенклатурой подмножеств, что красноречиво показано в проектах ГОС ВПО для профессиональных компетентностей СВ. Коршуновым [18] и И.Г. Галяминой [4].
В целом, идеализированная модель целостной социально-профессиональной компетентности содержательно представлена четырьмя разнопорядковыми блоками. Другими словами, социально-профессиональная компетентность включает следующие четыре блока:
Базовый – интеллектуально-обеспечивающий (основные мыслительные операции на уровне нормы развития). В соответствии с этим блоком выпускник образовательного учреждения (вуза) должен характеризоваться как минимум нормой развития таких мыслительных действий (умственных операций), как:
- анализ, синтез;
- сопоставление, сравнение;
- систематизация;
- принятие решения;
- прогнозирование;
- соотнесение результата действия с выдвигаемой целью.
Личностный, в рамках которого человеку должны быть присущи (или он должен характеризоваться ими) такие личностные свойства, как:
- ответственность;
- организованность;
- целеустремленность.
Социальный – социально-обеспечивающий жизнедеятельность человека и адекватность его взаимодействия с другими людьми, группой, коллективом. В соответствии с этим блоком выпускник должен быть способным;
- организовывать свою жизнь в соответствии с социально-значимым представлением о здоровом образе жизни;
- руководствоваться в общежитии правами и обязанностями гражданина;
- руководствоваться в своем поведении ценностями бытия (жизни), культуры,социального взаимодействия;
- выстраивать и реализовать перспективные линии саморазвития (самосовершенствования);
- интегрировать знания в процессе приобретения и использовать их в процессе решения социально-профессиональных задач;
- сотрудничать, руководить людьми и подчиняться;
- общаться в устной и письменной форме на родном и иностранном языках;
- находить решения в нестандартных ситуациях;
- находить творческие решения социальных и профессиональных задач;
- принимать, сохранять, обрабатывать, распространять и преобразовывать информацию (библиотечные каталоги, информационные системы, интернет, электронная почта и др.)
Профессиональный – обеспечивающий адекватность выполнения профессиональной деятельности. В соответствии с этим блоком выпускник должен уметь решать профессиональные задачи по специальности, предназначению. Эти задачи, согласно, например, СВ. Коршунову [18], могут быть инвариантными в области деятельности и специальными, например, производственно-технические, расчетно-проектные, экспериментально-исследовательские, эксплуатационные.
Предлагаемая идеализированная модель социально-профессиональной компетентности, соотносясь по номенклатуре входящих в подмножества видов компетентностей со многими из разработанных в проекте Turning [27], принципиально отличается следующим:
– в предлагаемой нами модели выделены не рядоположенные группы компетентностей, а соподчиненные: базовые, предпосылочные (интеллектуальные способности,личностные свойства) и ядерные (социальные и профессиональные) компетентности;
– социальные и профессиональные компетентности являются перекрывающимися, что находит отражение в названии таких социальных компетентностей, как например, «отношение человека к деятельности»;
– данное модельное представление показывает, какие уровни целостной социально-профессиональной компетентности должны развиваться на основе психологических законов психического и личностного развития человека, а какие должны формироваться на основе психологических закономерностей освоения деятельности (в том числе профессиональной) и становления ее субъекта – самого студента;
– в представленной модели разграничиваются понятия «интеллектуальные способности», «личностные свойства» и «социально-профессиональные личностные качества», где качество есть формируемая характеристика меры соответствия проявления какого-то явления, процесса заданному или задаваемому эталону.
Представленная идеализированная модель целостной социально-профессиональной компетентности может, во-первых, рационализировать и упорядочить множества и подмножества формируемых ядерных социальных и профессиональных компетентностей, разграничив задачи – что надо развивать (доразвивать) специальными заданиями, а что надо формировать в качестве практического результата образования. Другими словами можно сказать, что:
Социально-профессиональная компетентность – это совокупная интегральная личностная характеристика человека, получившего квалификацию и характеризующегося профессионализмом;
Социально-профессиональная компетентность – это совокупное, формируемое на базе интеллектуальных (в частности, мыслительных) способностей и личностных свойств личностное качество человека, позволяющее определить его как компетентного в своей области;
Социально-профессиональная компетентность в ее модельном представлении включает несколько блоков: два базовых – блок интеллектуальных, мыслительных действий как характеризующих человека способностей и блок личностных свойств как развиваемых в процессе обучения бытийных характеристик человека. Эти два блока служат базой, предпосылкой формирования социально-профессиональной компетентности; они должны быть сформированы до профессионального обучения, в котором они только развиваются. И третий блок модели представляет собой взаимоперекрывающиеся, взаимосвязанные множества социальных и профессиональных компетентностей, где профессиональные последовательно формируются в соответствии с ГОСами, а социальные – с учетом специфики профессиональной деятельности, к которой готовится специалист.
При этом необходимо отметить фиксированную в 2003 г. [14] трактовку компонентной структуры компетентности, согласно которой: а) компетентность шире знаний и умений, она включает их в себя; б) компетентность включает эмоционально-волевую регуляцию ее поведенческого проявления; в) содержание компетентности значимо для субъекта ее реализации и г) являясь активным проявлением человека в его деятельности, поведении, компетентность характеризуется мобилизационной готовностью как возможностью ее реализации в любой требующей этого ситуации.
Представленное выше содержание 1) общей культуры человека, включающей внутреннюю культуру и образованность как освоенность знаний и 2) социально-профессиональной компетентности позволяет дать их сопоставительное определение. Общая культура человека – это способ его социальной жизнедеятельности, социального бытия, выявляющий всю совокупность присвоенных им знаний, ценностей, традиций в процессе и результате их распредмечивания и последующего опредмечивания и проявляющийся во всех формах его поведения. Социально-профессиональная компетентность – это сформированное на основе общей культуры человека его качество, обеспечивающее возможность решения социально-профессиональных задач, адекватно возникающим штатным и нештатным ситуациям. При этом каждая входящая в единую социально-профессиональную компетентность парциальная социальная компетентность проявляет весь потенциал общей культуры человека. Другими словами, если общая культура человека – это социально-детерминированный способ жизнедеятельности человека, то социально-профессиональная компетентность есть проекция этого способа на определенную сферу, область деятельности.
Заключая рассмотрение нерасторжимости связи общей культуры человека и его социально-профессиональной компетентности, хочу привести “живые метафоры” определения самой культуры, в терминах В.П. Зинченко:
– “Культура первична, непреходяща, вечна…;
– непосредственна, искренна и скромна …;
– бесстрашна и неподкупна …;
– совестлива …;
– непрактична, избыточно щедра …;
– ненавязчива, самолюбива и иронична … [17 с. 184]».
Если, по В.П. Зинченко, «сила культуры в ее преемственности, в непрерывности ее внутреннего существования и развития, в ее порождающих и творческих возможностях…» [17 с. 184], то совершенно понятно, что обеспечить такую преемственность культуры в обществе в значительной мере должно именно образование и особенно высшее профессиональное образование, первостепенные задачи которого – формирование социально-профессиональной компетентности не должны исключать и постоянное развитие и упрочивание общей культуры обучающегося.
Список литературы
1. Байденко В.И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
2. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) //Высшее образование в России. № 11. 2004.
3. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/Педагогика. № 10. 2003.
4. Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
5. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.
6. Декларация прав культуры. – СПб.: СПбГУП, 1996.
7. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Ось-89, 2002.
8. Запесоцкий А.С. Образование, философия, культурология, политика. – М.: Наука, 2002.
9. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении
русскому как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. №5.
10. Зимняя И.А. Культура. Образованность. Профессионализм специалиста. (К проблеме унифицирования требований к уровню профессиональной подготовки в структуре государственных стандартов непрерывного образования) // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании. Сб. научн. статей / Под общ. ред. д-ра техн. наук, проф. Н.А. Селезневой и канд. пед. наук В.Г. Казановича. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. – 156 с.
11. Зимняя И.А. О модели преемствености поэтапных требований к развитию общей культуры личности в системе непрерывного образования. //Политика качества образования и проблема квалиметрического мониторинга в сфере образования. Научные доклады / Седьмой симпозиум «Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. Проблемы измеримости образовательных стандартов и квалиметрического мониторинга образования» Книга первая. Под научн. ред. д-ра техн. наук, проф. Н.А. Селезневой и д-ра филос. наук, д-ра экон. наук А.И.Субетто – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. – 198с.
12. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта.-М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999, –67 с.
13. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М. Издательская корпорация «Логос», 2000. – 183 с.
14. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. № 5. 2003.
15. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
16. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель)//Проблемы качества образования. Кн. 2. М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
17. Зинченко В.П. Живое знание. – Самара: СГПУ РАО, 1998.
18. Коршунов СВ. Подходы к проектированию образовательных стандартов в системе многоуровневого инженерного образования // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
19. Равен Дж. Выходя за рамки стандарта "3 Rs" (чтение, письмо, арифметика): достижение и оценивание более широких целей в сфере образования (реферат) (версия текста от 12. 1999) // Метод проектов. – Минск, БГУ ЦПРО, 2003.
20. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М., 2002. (англ. 1984).
21. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры//Социально-философские проблемы образования. М., 1992.
22. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.
23. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972 (англ. 1965).
24. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. Гл. III, § 5. Ключевые компетенции. М.: Изд. МГУ, 2003.
25. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. //Высшее образование сегодня. № 8. 2004.
26. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 27–30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.
27. Tuning Educational Structures in Europe. Line 1. Learning Outcomes. Competences. Methodology. 2001 – 2003. Phase 1/ http: // www.relintdeusto.es/TuningProject/index.htm.
* Эти термины пока используем без разграничения, оно будет приведено ниже.
* В данной статье не рассматривается содержание разных подходов к трактовке культуры, представленное в работах А.И. Арнольдова, В.С. Библера, С.Н. Иконниковой, Г.Л. Ильина, М.С. Кагана, Л.П. Когана, М. Коула и С. Скрибнера, Ю.М. Лотмана и многих других, подчеркивается только многогранность и всесторонность ее векового изучения.
* Как правило, авторы не разграничивают эти понятия, см., например [5].
|