Крутский Александр Николаевич
Трудно полагать, что педагогическая система подготовки студентов к практической деятельности в школе близка к совершенству. Среди множества педагогических проблем этого профиля отметим одну из самых главных - обучение студентов конкретным умениям вести уроки.
Кто же в педвузе учит вести уроки?
Чтобы ответить на этот вопрос, попробуем рассмотреть некоторые "стихийные" педагогические концепции, сложившиеся в практической деятельности школы и вуза.
1. Концепция преподавателей кафедры педагогики. В ответ на претензии, что педагогическая наука мало что дает для подготовки к практической деятельности, у вузовских преподавателей есть готовый ответ: педагогика - наука не рецептурная, мы и не должны этим заниматься. Мы вооружаем общепедагогическими принципами и методами, познав которые учитель может самостоятельно ориентироваться в потоке конкретных ситуаций. Перевести это можно примерно так: уроки в школе проводить мы не умеем, к школе подходить близко боимся. Но это и не наше дело. Это дело методистов и учителей, которые вооружены нашими общими принципами. Они и научат вести уроки.
2. Концепция преподавателей специальных дисциплин по профилю факультета примерно такова. Никакой педагогики и не требуется, если в совершенстве знать свой предмет. У учителя, вооруженного глубокими знаниями предмета, урок идет сам собой прекрасно. Несовершенство такой теории легко обнаруживается путем следующих рассуждений. Если такая теория верна, то тогда самыми хорошими школьными учителями были бы вузовские доценты и профессора. Но жизнь показывает, что это не так. Обучать студента, воздействуя на него через оценку и стипендию - это одно, а обучать ученика, который от тебя совершенно ни в чем не зависит - это совсем другое. Его не лишишь стипендии, не уволишь и не "выгонишь", ибо не желающий учиться воспринимает всякие "террористические акты" с большим удовольствием.
Поэтому в случае крайней необходимости замены школьного учителя обращение к преподавателям специальных кафедр результатов, как правило, не дает. Их в школу, как говорится, на аркане не затащишь. Если же иногда и удается уговорить вести часы в общеобразовательной школе, то это зачастую кончается неудачей. Ученики на уроке начинают "ходить на ушах" и преподавателю приходится бросать школу.
3. Концепция многих учителей школы (а иногда и родителей) такова. Самое главное, чтобы на уроке была дисциплина. Если дисциплина есть, то никакой педагогики не требуется. Мало того, эта концепция еще и подтверждается жизнью. В сельской школе нередки случаи, когда для замены выбывшего учителя директор вынужден обращаться к молодому парню, вернувшемуся из армии. Проходит месяц-другой и по деревне, глядишь, пошел слух, что Петр Иванович прекрасный педагог, хотя и не имеет никакого специального образования. У него на уроке порядок, ребята работают и хорошо учатся. А способы наведения этого порядка общеизвестны: это крик, угрозы, давление. Особенно быстро эту методику усваивают молодые учителя. Иногда они так кричат на детей, что страшно становится не только им, но и случайно оказавшимся рядом взрослым. Действительно, при такой методике на уроке тишина. Но вот есть ли обучение и, особенно, воспитание? - это вопрос.
Все вышеизложенное говорит о том, что школа - это особый мир, а та истинная педагогика, которая должна быть в ней, не сводится ни к общим разговорам, ни только лишь к знанию предмета, ни к драконовским мерам наведения порядка. Все это не решает педагогических проблем. А решаются они, надо сказать, в основном плохо. Никто такого эксперимента не проводил, но если представить себе, что ученики выпускных классов лишились бы возможности пользоваться шпаргалкой, трудно сказать, сколько бы из них закончили школу. Наверное, немного. При всем богатстве педагогического знания и умения, наработанного классиками и современниками, урок в школе, зачастую, был и остается организованным по простой схеме: пришел учитель, рассказал параграф 16, закрепил знания, задал на дом. На следующий день спросил двоих-троих, затем рассказал параграф 17 и т.д. Несмотря на богатое педагогическое наследие, попараграфный метод очень живуч. Я вижу тому две причины:
I. Никто не научил делать по другому. Видимо, одних специальнопредметных знаний и общих наставлений мало. Трудно ожидать, что вузовский преподаватель, который в школе либо никогда не работал, либо работал так давно, что до сих пор продолжает называть десятиклассников выпускниками, который никогда не давал уроки сам, может научить этому студентов. Как известно, чтобы научить даже самому элементарному делу, например, плести лапти, надо уметь их плести самому. А если при этом еще разрабатываешь научные концепции лаптеплетения, то успех обеспечен. Но если вооружиться только научными подходами, почерпнутыми из книг, написанными людьми, тоже не умеющими плести лапти, то дело плохо, других не научишь. А ведь в педагогике учат, хотя и результат нулевой. Да еще создается парадоксальная ситуация, когда в педагогической литературе на каждом шагу ругают "традиционные" методы обучения, а вот на обучение посылают именно туда, т.к. сами обучать не умеют. А куда же деваться? В итоге ученые призывают студентов хорошо, правильно работать, а учителя на практике обучают антинаучными "традиционными" методами. Наука - сама по себе, практика - сама по себе. Они друг другу не мешают. Каждый существует самостоятельно, получают свое.
II. Вторая причина в том, что так легче жить. Не надо ничего делать ни учителю, ни ученику. Процесс идет при минимальной затрате энергии. Для того, чтобы учителю рассказать на уроке параграф, много сил и энергии не требуется. Параграф можно выучить за пять минут. А если проработал много лет, то и того не требуется. Выучил параграф, рассказал, спросил - вот и вся педагогика. При этом хорошо и вольготно живется учителю, а вот ученику еще лучше, ибо в отличие от учителя он учит далеко не все параграфы, а только те, которые всплывают в его системе вычисления очередной даты грядущего вызова к доске. Но это бывает не часто. В итоге затрата усилий минимальна с обеих сторон, а видимость, что идет процесс обучения, максимальная. Не хочу сказать, что так работают все. Есть очень много учителей, работающих творчески. Большую роль в вооружении методическим мастерством играют методические службы школ, районов и особенно институты повышения квалификации, которые во многом ликвидируют пробелы педагогической подготовки. Тем не менее, проблема педагогического образования в педвузе стоит остро.
Необходима реорганизация педагогического образования и пути ее, естественно, разнообразны. Но при всем разнообразии есть в ней обязательная составляющая, без разрешения которой улучшить педагогическую подготовку учителя невозможно. В основу такой реорганизации, по нашим наблюдениям, надо положить следующие принципы:
1. Мало эффективным является преподавание не работающими в школе людьми сведений, почерпнутых из книг, написанных авторами, также не работающими в школе.
2. Не может научить работать в школе преподаватель, который не умеет в ней работать сам.
Не очень большой эффект дает и методика преподавания, ибо она зачастую сводится к тем же общепедагогическим сведениям, иллюстрируемым на том же предмете, только более низкого уровня. Возникает два вопроса:
1. Где же та истинная педагогика, которая дает эффект и которой необходимо обучать учителей и студентов? Существует ли она?
2. Кто должен обучать такой педагогике, если она имеется?
Попробуем ответить по порядку на эти два вопроса. Такая педагогика есть. Во-первых, это хорошо зарекомендовавшая себя в последние годы наработанная учителями-новаторами педагогика сотрудничества. И, кроме того, в традиционной педагогике в общепедагогической и методической литературе имеются разработки педагогических систем, которые пока невозможно отнести ни к одной из имеющихся в педагогике категорий. Чтобы поискать место таким разработкам в структуре педагогической науки, начертим схему.
На левой половине этой схемы представлена существующая в данный момент времени в вузе официальная педагогика. Реализуя принцип единства педагогического процесса, теория воспитания и обучения раскрывается по одинаковой структуре. На правой стороне схемы представлены пункты, которые пока не имеют терминологического оформления. Их трудно отнести к какой-либо категории педагогической науки. Скорее всего такой категории в ней не имеется. В учебниках по дидактике некоторые из этих пунктов включены фрагментарно без указания их категориальной принадлежности. Мы, ссылаясь на М.И. Махмутова, назовем их "методологическими подходами к обучению".
Каждый из представленных тринадцати методологических подходов имеет три составляющих: психологическую, дидактическую и методическую. Психологической особенностью каждого подхода является возможность преимущественного использования одной или нескольких психических функций личности учащихся для активизации их познавательной деятельности. С позиций дидактики ни один из этих подходов не может быть реализован напрямую с использованием имеющегося школьного учебника. Для реализации соответствующего психологического эффекта каждый из подходов требует своего специфического преобразования учебного материала и своих методов и приемов его преподавания.
Схема
ПЕДАГОГИКА
ПСИХОДИДАКТИКА
Теория воспитания
Теория обучения
Методологические подходы к обучению
1. Цели
2. Задачи
3. Методологические основы
4. Методы
5. Принципы
6. Формы организации
7. Содержание
8. Закономерности
9. Результаты
1. Проблемный подход
2. Программированный подход
3. Дискретный подход
4. Системно-функциональный подход
5. Системно-структурный подход
6. Системно-логический подход
7. Индивидуально-дифференцированный подход
8. Коммуникативный подход
9. Игровой подход
10. Межпредметный подход
11. Историко-библиографический подход
12. Задачный подход
13. Демонстрационно-технический подход
Реализация перечисленных подходов в учебном процессе основана на следующих методологических действиях:
1. Постановка конкретной дидактической цели.
2. Выбор психических функций личности, способствующих достижению этих целей.
3. Оперативное преобразование учебного материала к виду, дающему возможность реализовывать выбранные психические функции и достигать цели.
4. Выбор методов и средств, дающих возможность приведения учащихся в психическое состояние, способствующее с помощью преобразованного материала и выбранных методов усваивать необходимые знания и формировать понятия.
Систему методологических подходов к обучению, реализованную на конкретном учебном предмете, будем называть психодидактикой соответствующего учебного предмета, например, "Психодидактика физики", "Психодидактика истории" и т.д.
Психодидактика призвана соединить теоретическое психолого-педагогическое, дидактическое, методическое и частно-предметное знание с целью разработки технологии усвоения соответствующего учебного предмета, а в перспективе и воспитания через учебный предмет.
Именно здесь, в правой стороне этой схемы, возможно, лежит та истинная педагогика, от которой надо ждать серьезного эффекта. Такая педагогика смогла бы не только провозглашать и призывать, но и учить работать в школе. Для преподавания педагогики, отраженной на левой стороне схемы (назовем ее "левой педагогикой") не надо знать ничего, кроме самой педагогики и не надо ничего уметь делать в школе. Можно с одинаковым успехом провозглашать педагогические истины и на физическом, и на историческом и на любом другом факультете. Только эффект от таких призывов невелик. Прослушав призывы, вести урок, например химии, не научишься.
Если сейчас в курсе педагогики вопросам, перечисленным в правой части схемы, отводится 2-4 часа в теме "Методы обучения", то надо бы сделать наоборот, левой части отвести 2-4 часа, а правой отдать остальное время. Нужно читать лекции, как минимум, по одной на каждый пункт, отвести по одному-двум семинарам и по 6-10 часов лабораторных работ по каждой из них.
Процесс обучения и воспитания един. Он не делится на психологию, педагогику и методику. Должен быть соответственно и единый курс психодидактики учебного предмета. Но сделать это не просто, т.к. специальных учебных пособий для конкретных факультетов по данным вопросам нет. По каждому из тринадцати пунктов (кроме некоторых) имеются монографии общего характера и методические разработки по конкретным учебным предметам. Но таких книг в библиотеках единицы и обучать по ним сотни студентов невозможно. Надо писать учебные пособия для каждого факультета. В них надо делать обзор того материала, который разработан в монографиях и методиках. Это будут учебники по психодидактике физики, литературы, истории и т.д.
На второй вопрос - Кто будет преподавать психодидактику? - удовлетворительного ответа пока нет. Такими преподавателями могли бы стать методисты учебных предметов, работающие в то же время в школе. Сейчас студентов педагогике обучают преподаватели, которые сами в школе не работают и показать как надо реализовывать на практике педагогические теории, не могут. Учителя же, которые работают в школе, презирают педагогику, и, возможно не без основания. В свою очередь педагоги могут сильно пожурить школу за то, что она работает традиционными методами, и могут призвать студентов работать по научному. Получается замкнутый круг. Школа учит не так, не по научному. Кафедра педагогики знает, как надо учить, но показать, как это делается, не может. Поэтому, прослушав теорию, студенты идут на практику в школу учиться работать "традиционными методами".
Для выхода из этого замкнутого круга требуется коренное преобразование вузовского педагогического образования. Надо устранить деление на педагогическую психологию, педагогику и методику, разработав единые курсы психодидактики для различных факультетов. На каждом факультете надо иметь свою кафедру психолого-педагогических дисциплин. Все преподаватели этой кафедры должны работать в школе и вести предметы по профилю своего факультета, владеть психолого-педагогическими дидактическими и методическими знаниями и УМЕНИЯМИ, читать курс психодидактики в стенах вуза, а в школе на своих уроках показывать своим студентам свое педагогическое мастерство. Одним из важнейших критериев качества вузовского педагога должно являться умение хорошо работать в школе. Поскольку большинство преподавателей вузовских психолого-педагогических дисциплин делать этого не умеют, то любые попытки совершенствования педагогического образования в данном направлении встречают бешеное сопротивление.
Дело предстоит сложное и громадное. Здесь потребуются усилия многих педагогов, методистов, психологов, практических работников и, конечно, административных органов.
Термин психодидактика начинает активно входить в лексикон научно-педагогических работников. В сборнике международной конференции по учебным компьютерным программам есть статья автора из города Кировограда В.Я. Слипака (Компьютерные программы учебного назначения. Донецк, 1993. С. 16-17) под заголовком "Теоретико-практические аспекты компьютерной психодидактики". Он пишет, что "до тех пор, пока психическое как процесс не станет органической частью педагогического процесса, какие-либо реформы образования обречены на половинчатость. Психологизация педагогического процесса - это, в первую очередь, максимальная активизация основных психических функций учащихся...".
В качестве одной из прерогатив психодидактики автор выделяет разработку психофизиологических обоснований обучающих технологий. Для примера их реализации он приводит автоматический учебный курс "Английский научно-технический язык". По одной статье трудно судить о сущности курса, но, на наш взгляд, это нечто вроде компьютерного обучающего курса, который можно отнести к категории программированного обучения довольно высокого уровня.
Известна публикация автора из Екатеринбурга Л.П. Федотовой "Психодидактика и ее основные ориентиры" (Психодидактика высшего и среднего образования: Тезисы I-ой Всероссийской научно-практической конференции. Барнаул, 1996. С. 4). Автор отмечает, что современные педагогические технологии функционируют как самостоятельные целостности, совершенно независимо, а порой и противореча друг другу. В них отсутствует ориентация на индивидуальность обучаемого, а также на психологические особенности и возможности самого преподавателя. Интегративный подход, ориентированный на целостную систему, можно было бы назвать "психодидактическим", а новую отрасль психолого-педагогического знания - психодидактикой. Психодидактика дает возможность практически претворять личностно-ориентированное обучение. Анализ статьи показывает, что высказанные Л.П. Федотовой идеи можно отнести к категориям индивидуально-дифференцированного подхода, который учитывает психологические особенности как учащихся, так и учителя. Наиболее широко работы по психодидактике развернуты в Башкирском пединституте г. Уфы под руководством доктора психологических наук А.З. Рахимова. Им создана кафедра психодидактики. В 1996 году вышло учебное пособие: А.З. Рахимов. Психодидактика. Уфа: Изд-во "Творчество", 1996. 210 с. Это наиболее серьезный и обстоятельный труд по данной проблеме. В нем психодидактика определяется как "интегративная психолого-педагогическая наука, раскрывающая теоретические основы образования и обучения в их наиболее общем виде в соответствии с законами общей, возрастной и педагогической психологии, а также частных методик". Анализ этих и других публикаций показывает, что понимание предмета психодидактики имеет широкий спектр разброса и идет процесс его становления.
Нами сейчас разрабатывается курс психодидактики физики. Пособие будет состоять их тринадцати частей. Уже читается соответствующий спецкурс. Он будет расширяться по мере написания пособий. Снимаются на видеопленку специальные уроки для лабораторных работ. Первые написанные пособия будут, естественно, несовершенны, их надо будет переделывать по результатам практической работы. Но без таких преобразований дальнейшее коренное улучшение подготовки студентов к работе в школе вряд ли возможно.
|