IV. РЕФЛЕКСИВНАЯ ПРИРОДА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Опыт образовательных учреждений свидетельствует, что в основе инновирования (саморазвитие свойств) обучения лежит известная триада (комбинация методов) «задача – диалог – игра», образующая технологический комплекс личностно ориентированного (рефлексивный феномен) обучения . К его основным методам относят: исследование (постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей); диалог (выявление и сопоставление точек зрения и позиций, обмен информацией); игра (моделирование предметно-содержательных и социально-психологических функций опыта).

Образовательная практика показывает, что в зависимости от рефлексивной комбинации указанных методов (разновидности построения учебного познания ) инновирование модели обучения проявляется в двух основных формах: модернизации (совершенствование системы при ее сохранении) и реформации (переход к качественно иной системе). Речь идет о приоритетном развитии общеобразовательных и профессиональных методов подготовки современного специалиста. При технологической реализации соответствующего метода подготовки модель обучения имеет свой самодостаточный потенциал научения, некоторые признаки которого приведём в таблице.

.

Формы инновирования процесса обучения Модернизация, инициирующая развитие общеобразовательных методов обучения,

позволяющих:

Сформировать «картину мира» обучаемого.

Развить познавательные способности (знание предмета, навыки его воспроизведения, умение самообучения).









Обучение преимущественно построено по законам процесса познания и классно-групповой организации.



Доминирующая универсалия обучения – объяснение обучаемому (рефлексивный способ со-переживательного и со-мыслительного отношения к содержанию излагаемого).



Объяснение направлено на раскрытие сущности. Реформация, инициирующая развитие профессиональных методов обучения,

позволяющих:

Обеспечить «самопогружаемость» в моделируемый «образ» профессиональной деятельности.

Развивать профессиональную компетентность (концептуальную, технологическую, функциональную) обучаемого.



Обучение преимущественно построено по законам функционального предназначения и проблемно-временной организации.



Доминирующая универсалия обучения – понимание обучаемого (рефлексивный способ со-переживательного и со-мыслительного отношения к миру обучаемого).



Понимание направлено на постижение существования.

Системным критерием инновированности обучения могут выступать уровень и качество сформированности культуры рефлексивного мышления обучаемых. «Точка зрения сущности, – отмечал Гегель, – представляет собой точку зрения рефлексии… Мы рефлектируем о предмете, или (как обыкновенно говорят) размышляем о нем, поскольку именно здесь предмет не признается нами в его непосредственности, а мы хотим познать его как опосредованный» . Исследования показывают, что в самом общем виде развитие мышления человека представляет собой организацию и координацию действий в такую систему, которая составляет его операции (операторные структуры) . По мнению авторов, каждая из форм (модернизация и реформация) инновирования обучения требует самостоятельного глубокого исследования.

Так, например, в области реформаций, инновирование обучения предусматривает реализацию трех типовых задач-процессов: построение «живого знания» (феноменальное проживание обучаемым своего опыта) профессиональной деятельности в системе учебных занятий; моделирование ментальных и психических состояний обучаемых, адекватных их будущей профессиональной деятельности; организация в сознании обучаемых многократного сопряжения «живого знания» с профессиональными нормами (стандартами документов, опытом других специалистов) деятельности.

Данные технологические процессы имеют специфику своей реализации в исследовании (технология задачного подхода), игре (технология имитационных игр) и диалоге (технология учебного диалога) при организации теоретических (лекции, семинары) и всех видов практических занятий. Заметим, что технологическая организация учебного занятия – это комбинация трех основных методов (задача – диалог игра), подчиненных единой дидактической цели. Рассмотрим основное содержание некоторых инновационных форм обучения, реализующихся в учебно-воспитательном процессе вуза.

Инновационная лекция

Лекция-беседа (семинар) предполагает установление обратной связи со слушателями. В процессе чтения лекции преподаватель задает вопросы обучаемым, выясняя, как они разбираются в рассматриваемых проблемах, насколько правильно понимают значение и смысл (сущность) излагаемого материала. Это позволяет преподавателю: выбрать стиль изложения с учетом восприятия изучаемого материала и ставить вопросы аудитории, активизирующие их внимание, мышление, участие в беседе. В процессе чтения лекции преподаватель может предложить слушателям совместно сделать выводы и обобщения или сформулировать очередной тезис.

Как правило, преподаватель задает вопросы перед началом изложения очередного раздела или тезиса лекции. Вопросы (при проведении лекции-беседы) не должны быть сложными, требующими продолжительного ответа. Рекомендуется также проводить беглый обмен мнениями слушателей (короткие дискуссии продолжительностью 5–10 минут). В ходе лекции-беседы преподаватель предлагает слушателям обменяться мнениями по спорному или неодинаково воспринимаемому аудиторией вопросу. Ориентируясь на ответы слушателей, преподаватель строит дальнейшее изложение материала, а по его окончании задает контрольные вопросы и вопросы на самостоятельную работу. Данная форма лекции особенно эффективна при использовании технических средств программированного обучения, качественно повышающих оперативность обратной связи с учебной аудиторией.

Лекция-интервью – учебная форма, главная цель которой активное соединение теоретического и практического содержания обучения. Основными этапами организации данной формы занятия выступают:

– подготовительный, на котором слушатели изучают содержание опорного конспекта лекции, вырабатывают постановочные вопросы по теме, отражающие индивидуальный и коллективный интерес слушательской аудитории. Лектор разрабатывает проблемы (в развитие опорного конспекта) для изложения и обсуждения в ходе лекции. На занятие приглашаются (не более 2–3 человек) специалисты-практики, профессионально занимающиеся вопросами по теме лекции. Преподаватель-лектор с приглашенными специалистами заблаговременно обсуждает содержание выносимых на лекцию вопросов, ориентирует последних на методику проведения занятия и их участие в нем. Слушатели изучают рекомендованную литературу;

– функциональный (учебное время), в ходе которого идет изложение и обсуждение учебных вопросов лекции. Лектор, учитывая структуру опорного конспекта, излагает учебный материал и приглашает к обсуждению проблем темы присутствующих на занятии специалистов-практиков. По узловым вопросам лекции преподаватель «берет интервью» у присутствующих специалистов, приглашает ответить на поступившие (перед лекцией) вопросы от учебной аудитории или полемизирует при необходимости с ними. По теме лекции перед слушателями развернут диалог между преподавателем-лектором и специалистами-практиками. Слушатели осмысливают информацию (возможно, альтернативную), ведут записи в опорном конспекте лекции, формулируют дополнительные вопросы к выступающим;

– заключительный, в ходе которого преподаватель-лектор делает обобщения и выводы по занятию, отвечает сам и приглашает ответить специалистов-практиков на дополнительные вопросы слушателей, дает задание на самостоятельную работу.

Опыт подготовки и проведения лекции-интервью позволяет сделать некоторые выводы: подобная форма занятия – проблемно-полилогическая (четыре взаимосвязанных диалогических канала восприятия информации: лектор – специалисты, лектор – слушатели, специалисты – слушатели, «опорный конспект» – слушатели), что требует от обучаемых большей самостоятельности, аргументированной личной позиции и творческой мыслительной работы; приоритет такой лекции очевиден по темам острой социальной и профессиональной проблематики, темам деятельности, опыт которых находится в стадии становления или реформирования. Лекция-интервью требует активного подготовительного этапа, на котором создается дидактическая основа занятия (решаются задачи координации содержания опорного конспекта с вопросами для интервью-обсуждения, сопряжения поступивших вопросов слушателей с областями профессионального опыта приглашенных специалистов, проработки конструктивных выводов по предполагаемым вопросам интервью и полемики, а также временных этапов занятия (целесообразно выделять на данное занятие не менее 4 учебных часов – 180 мин).

Лекция-видеотренинг. Как форма инновационного занятия предусматривает развитие у обучаемых творческой самостоятельности, познавательной активности, внимания и мыслительной дисциплины, способности анализировать (посредством контент-анализа) учебную видеоинформацию.

На подготовительном этапе слушатели ориентируются преподавателем на то, что в основе усвоения данной темы лежит активная самостоятельная работа каждого обучаемого. При проведении установочной консультации дается информация о том, что содержание лекции изучается в форме видеотренинга (контент-анализ содержания учебного видеофильма. Преподаватель доводит до слушателей структуру видеофильма и дает краткий комментарий.

Особое внимание слушателей обращается на углубленное осмысление вопросов контент-анализа содержания видеоинформации. При этом рекомендуется повторить материал ранее пройденных тем. В указанной литературе к теме преподаватель рекомендует источники, обязательные для изучения до видеотренинга. Преподаватель дает методические рекомендации обучаемым по проведению экспресс-анализа видеоматериалов, основные из которых состоят в следующем: конспективная запись имен, событий, дат, мест, цифр, фактов и других единиц информации; фиксирование основных идей, суждений, умозаключений, проблем, обобщений, выводов, рекомендаций и других мыслеформ содержания видеоинформации; запоминание (возможно фиксация) собственных состояний и отношений к содержанию видеоинформации и динамики их изменений; составление краткого текста-ответа (после анализа видеоинформации) по каждому вопросу контент-анализа.

Проведение лекции-видеотренинга (основной этап) предполагает два основных варианта: поочередный просмотр и соответственно контент-анализ слушателями каждого экспресс-фильма (учебное время лекции – 4 часа (180 мин); целостный просмотр слушателями всего содержания и соответственно контент-анализ видеофильма (учебное время лекции – 2 часа (90 мин). В первом случае преподаватель после просмотра каждого экспресс-фильма организует экспресс-опрос, целью которого является уточнение качества работы слушателей. При необходимости могут даваться групповые или индивидуальные рекомендации. Во втором случае в конце занятия преподаватель в экспресс-опросе слушателей уточняет результаты анализа ими видеоинформации, дает задание на самостоятельную работу.

Заключительный период видеотренинга характеризуется обсуждением слушателями своих результатов контент-анализа в семинарской форме занятий или подготовкой каждым из них письменных ответов (общий объем 3–5 машинописных листов) на вопросы контент-анализа учебного видеофильма. По итогам лекции-видеотренинга каждому слушателю выставляется оценка.

Проблемный диалог. Известно, что проблемный диалог – технологическая форма интерактивной организации и управления познавательными процессами обучаемых. В проблемном диалоговом общении будущий специалист «не просто перерабатывает информацию, усваивает новое, наращивает свои знания, но и переживает процесс усвоения информации как субъективное открытие еще неизвестного ему знания, как постижение и понимание научных фактов, принципов, способов, условий действия, как личностную ценность, обусловливающую развитие познавательной мотивации, интереса к содержанию предмета» .

Возможные варианты ответов зачитываются преподавателем вслух (с последующей их фиксацией) или пишутся на доске, или высвечиваются на экране с помощью проекционных технических средств. Поскольку все ответы с определенной полнотой отвечают на поставленный вопрос, то обучаемые находятся в условии выбора и его обоснования. Данное обстоятельство является основой моделирования проблемной ситуации. Диалоговое общение между преподавателем и обучаемыми осуществляется при обсуждении избранных студентами ответов и предусматривает решение поставленной учебной задачи. На каждый предложенный ответ обучаемых преподаватель дает соответствующий комментарий.

Функциональное проектирование. Опыт показал, что наиболее универсальной стала такая технологическая форма инновационного обучения как функциональное проектирование, основной дидактический смысл которого состоит в том, чтобы обучаемый «целостно прожил и осмыслил» путь от разработки до реализации проектируемой им самим модели профессиональной деятельности. Это находит свое проявление в технологических особенностях построения данного занятия. Так, на первом этапе вербальная форма анализа сменяется графической, на втором – индивидуальная работа групповой, на третьем – тренинговый режим деятельности игровым и наоборот.

Содержание методики подготовки и проведения функционального проектирования рассмотрим в трёх аспектах – это основные элементы подготовки преподавателя и обучаемых к инновационной форме занятий, а также приёмы активизации мыслительной деятельности обучаемых в ходе проектирования.

Слагаемыми элементами подготовки преподавателя к инновационному занятию выступают: анализ проблем практической деятельности специалиста и их характерных ошибок; определение уровня сложности учебной задачи для учебной группы, выносимой на проектирование; уточнение уровня тренируемых способностей обучаемого. Эти элементы выступают основой для проектирования действий обучаемых в ходе функционального проектирования. Предметными формами замысла занятий являются: выбор содержания и количества анализируемых и прогнозируемых ситуаций; моделирование вариантов самостоятельных действий обучаемых и расчёт времени тренинга отдельных процедур.

К основным формам подготовки обучаемых к инновационному занятию относятся: предметно-содержательная подготовка (изучение рекомендованной литературы, прочитанных лекций, включая решение контрольных задач и упражнений с использованием ЭВТ); схемографическая подготовка (ознакомление с языком схемоизображений и отработка вопросов пользования символами и знаками, ознакомление с картой функционального проектирования); рефлексивно-психологическая подготовка (продумывание личностной стратегии действий на занятии, подготовка обосновывающих положений и выводов по изученным аспектам практического опыта.

Активизация мыслительной деятельности обучаемых в ходе функционального проектирования выступает обязательным условием достижения целей и задач занятия и в зависимости от опыта преподавателя, как правило, включает от 5 до 20 индивидуальных техник. Базовыми техниками, отражающими инновационно-технологический опыт преподавателя, являются: мыслетехника (развитие системы понятий), психотехника (управление системой мотивов), схемотехника (перевод понятий в графическую форму), группотехника (организация групповой работы) и социотехника (использование социального опыта как средства обучения). Их творческое сочетание создает эффект активизации мышления. Так, например, после завершения обучаемыми анализа проблемных ситуаций преподавателем осуществляется постановка проблемной задачи на проектирование. При возникновении затруднений у обучаемых в дальнейшей разработке и обосновании модели деятельности специалиста преподаватель оказывает помощь в виде методического сопровождения поиска и осознания обучаемыми причин собственных затруднений или выбора и обоснования ими возможного варианта последующих действий. В качестве возможного итога индивидуального и условия перехода к групповому проектированию преподаватель формулирует серию выводов и обобщений, отражающих достигнутые результаты работы обучаемыми.

Следовательно, в результате функционального проектирования будущий специалист в учебной форме закрепляет ментальный и психологический опыт полного цикла отработки элементов своей профессиональной деятельности. Оценку за свои действия он получает на каждом этапе функционального проектирования. Основным критерием действий обучаемого на занятии является реальность разработанной, обоснованной и реализованной им модели.

«Активные семинары» . Это вид рефлексивной самоорганизации различных форм обучения, смысл которых заключается в одновременности организации и разработки проведения их сценария. Речь идет о моделировании возможных вариантов развития активного семинара в процессе непосредственного его проведения. Активными «сценаристами» новых форм занятий становятся сами обучаемые. К основным формам активного семинара относят: ситуационный анализ, дискуссия, круглый стол, ролевая, имитационная, деловая, операционная игра и др. Активные семинары – форма саморазвития обучаемых в процессе проектно-познавательной деятельности. Уяснение учебного содержания занятия осуществляется на основе и в процессе разработки и обоснования слушателями формы обучения. Такой подход предусматривает участие в занятии всех студентов, а не только самых активных, помогает преподавателю объективно оценить уровень знаний по каждой учебной дисциплине.

Организационное обучение. В современных условиях обучение рассматривается не только как системное средство «совершенствования» человека, но и как стратегия постоянного обновления методов и повышения эффективности всех видов деятельности. Организации, которые не обучаются в условиях быстрых перемен внешней среды, неспособны качественно и надежно управлять собственным развитием. Построение системы обучения в процессе деятельности (обучение в процессе выполнения задач) получило название организационного обучения. Практическое сущесвование данной формы обучения есть функция создания обучающейся организации . В основе построения системы организационного обучения лежит интеграция двух технологических требований: приоритетное внимание групповому обучению (обучение в самоуправляемых рабочих группах-командах, являющихся организационными «обучающимися единицами») и предметному обучению на конкретном материале. Как показывает современный опыт, в практике организационного обучения сложились, так называемые, два поколения инновационных форм. К основным инновационным формам обучения первого поколения можно отнести: разбор ситуаций (инцидентов), разбор документов и «ролевой театр» (розыгрыш ролей) . К инновационным формам второго поколения относятся: планирование сценариев, «зона тренировки», управление знаниями и составление карт . Рассмотрим основное содержание названных инновационных форм организационного обучения.

Разбор ситуаций (инцидентов). Основное назначение данной формы обучения состоит в совершенствовании умения обучающихся специалистов (руководителей) принимать правильные решения в условиях ограниченной информации или конфликтной обстановки. Материалом разбора является реальная профессиональная ситуация. Слушатели получают краткие сведения об инциденте, которых недостаточно для принятия обоснованного решения. Обучаемые ставятся перед необходимостью поиска дополнительной информации, которую они получают от преподавателя в форме ответов на их вопросы. Преподаватель по характеру вопросов оценивает эффективность поиска информации каждым слушателем и группой в целом. В своих ответах он может варьировать версию ситуации (инцидента) в зависимости от учебных целей. Слушатели ответы преподавателя анализируют самостоятельно. Варианты решения выносятся на общую дискуссию. Высказываются различные точки зрения на проблему и предлагаются различные варианты ее разрешения. Итогом работы может быть выработка коллективного решения или выбор 2–3 равноценных вариантов решений.

Разбор документов. Как форма обучения разбор документов (папки с корреспонденцией) является эффективным средством развития у обучающихся специалистов профессиональной культуры и дисциплины личной работы. На занятии слушатели получают папку с одинаковым набором различных документов. Каждый слушатель должен разобраться в документах, адресовать их соответствующему исполнителю, сделать необходимую резолюцию. На основании разрозненной информации, содержащейся в материалах папки, обучающемуся следует составить представление о профессиональной ситуации, вытекающей из анализа документов. В результате разбора документов слушатель делает выводы и принимает решение. Заключительная часть занятия проходит в форме дискуссии или «круглого стола», на которых обсуждается правильность отработки документов, сделанных выводов и принятых решений. В ходе проведения данной формы обучения часто практикуется изучение слушателями образцов успешной работы с документами специалистов и руководителей организации.

«Деловой театр». Цель данной формы обучения – развитие деловой культуры специалистов организации. В начале занятия преподаватель знакомит слушателей с ситуацией и предлагает распределить между собой роли ее участников . Вместе с описанием ситуации слушателям выдается инструкция по выполнению той или иной роли. В инструкции излагается позиция, которую в этой ситуации занимает данное лицо. Занятие проводится в форме совещания под руководством того слушателя, который выполняет в данной ситуации роль руководителя, или в форме свободно развивающихся прений между группами слушателей под руководством преподавателя. Итогом ролевых действий является принятие слушателями конкретного решения. В заключительной части занятия все слушатели обсуждают процесс действий и содержание принятого решения, оценивают поведение в данной ситуации каждого из ее участников.

Планирование сценариев. Как форма обучения планирование сценариев предусматривает развитие у слушателей способности к предвидению личных и общественных событий через обдумывание стратегических альтернатив развития организации. Это – своеобразная модель актуализации стремлений «посетить будущее». Занятие начинается с предложения к участникам спроектировать себя в каком-то периоде будущего, например через 5, 10 или 15 лет. В первый день занятия слушатели создают прогнозы и картины, пишут истории и заняты в разговорах друг с другом о том, как это реально будет выглядеть и как они там окажутся. На второй день они проектируют о стратегических намерениях для воображаемого будущего – реальную игру, которую они будут играть в течение избранного периода, например 10 лет, чтобы это будущее реально было достигнуто. Разработанная стратегия профессионального поведения уточняется с позиций настоящего времени, определяются условия, при которых предполагаемые цели будут реальностью. В заключительной части занятия, под руководством преподавателя, слушатели оценивают сильные и слабые стороны разработанных сценариев жизненной и профессиональной карьеры и развития организации.

«Зона тренировки». Самой практикой деятельности организаций поставлен вопрос о необходимости иметь «зоны тренировки», способствующие экспериментированию, на основе генерирования различных способов обучения. Команды в «обучаемой зоне» инициируют и реализуют опытно-экспериментальную деятельность без высокого риска для реальной организации. «Зона тренировки» – это модель среды развития, адаптированная под условия и профиль деятельности структурного элемента или этапа технологического процесса в организации. Данная форма обеспечивает рефлексивный синтез обучения слушателей на собственных успехах и ошибках. Здесь в игровой, тренинговой и исследовательской формах командами отрабатываются поведенческие конфликты, стратегии внедрения нового, производственные процессы, финансовые операции, субкультурные барьеры существующие в реальной организации. Цель действия команд – нахождение технологических норм оптимизации в деятельности для реальной организации. Опыт показывает, что в «зоне тренировки», ведя эксперимент в «игровой среде», участники команд значительно улучшают свои профессиональные способности.

Управление знаниями. Динамика современных событий показывает решающее значение знаний для развития организаций, деятельность которых все в большей степени зависит от обучения работников и внедрения новшеств. Управление знаниями – это процесс определения того, какие знания необходимы внутри организации. В этом отношении эффективным средством является метод Дельфи, основанный на использовании слушателями групп программ последовательного индивидуального опроса высокопрофессиональных специалистов и других сотрудников организации. На основе полученных данных, путем обсуждения и согласования результатов, они составляют карту эффективных знаний (структура информации, которая необходима и дифференцирована для структурных подразделений, технологических процессов и профессиональных групп организации. Ключевым моментом выступает разработка слушателями методов и форм обучения специалистов организации, адекватных карте эффективных знаний. Практическая реализация полученных результатов в дальнейшей практике организационного обучения – наивысшая оценка качества работы слушателей.

Таким образом, даже краткое рассмотрение вышеизложенных форм организационного обучения позволяет сделать вывод о том, что активное их внедрение в образовательный процесс вуза есть не только метод инновирования последнего, но и технология укрепления взаимосвязи обучения специалистов с профессиональной практикой их деятельности.

Инновирование самообучения. В основе процесса инновирования (саморазвитие свойств) самообучения лежит потребность человека в самореализации (развертывание в жизни заключенных в нем возможностей) . Важнейшими звеньями процесса самообучение включает в себя программное обучение (например, чтение книг и выполнение учебных заданий) и контроль (регистрация) своих результатов. Как показывает опыт, инновирование самообучения необходимым образом предусматривает внедрение инновационных форм в каждом из звеньев самообучения. При этом важно помнить об одном принципиальном положении. Известно, что процесс усвоения знаний представляет собой три таких последовательных этапа, как: усвоение знаний на уровне представления, на уровне узнавания и на уровне воспроизведения. Особые возможности в достижении единства этих этапов в самообучении предоставляет система дистанционного образования, представляющая собой комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения с помощью специализированной информационной среды, базирующейся на новейших средствах обмена учебной информацией на расстоянии . Заметим, что дистанционное обучение развивается как социальный процесс, концентрированно отражая уровень развития высшей школы. Основным признаком дистанционного обучения выступает его статус как виртуального средства инновирования самообучения. По сути дела, дистанционное обучение можно рассматривать как новый вид интерактивного социального управления. По мнению авторов, данная проблема требует глубокого самостоятельного исследования. Не претендуя на полноту изложения вопроса, отметим, что в практике дистанционного обучения сложились и устойчиво развиваются три основные формы технологий: кейс-технологии, телетехнологии, сетевые технологии.

Кейс-технологии – это комплектация специального набора учебно-методических материалов, передача их обучаемому для самостоятельного обучения и организация периодических консультаций у назначенных ему тьюторов.

Средства обучения в кейс-технологии: программы изучения дисциплин; методические указания по выполнению контрольных, курсовых и выпускных работ; печатные издания: учебники, учебные пособия по каждой дисциплине курса; специальные печатные учебно-практические пособия с текстами для самоконтроля; обзорные (установочные) аудио- или видеолекции по каждой дисциплине курса; лабораторные практикумы; компьютерные электронные учебники и компьютерные обучающие программы по всем дисциплинам курса. В образовательной практике имеется опыт сочетания кейс-технологии с модульным обучением. Так, например, основу содержания обучения в Современном гуманитарном университете составляют модульные рабочие учебники, объемом 80–100 страниц каждый. В течение одного семестра изучается от 21 до 27 модулей (юнит) .

Телетехнологии – это технологии, позволяющие предоставлять информацию и осуществлять общение электронным способом . Это форма инновирования самообучения, включающая три основных компонента: техническое обеспечение (программное обеспечение), удобства использования (как в техническом, так и в социально-технологическом контексте) и внешние факторы (образовательное окружение, соизмерение с системой преподавания в учебном заведении). В своем технологическом единстве эти компоненты предопределяет сближение дистанционного и традиционного образования, сочетая в себе, например, использование телевизионных лекций с консультациями у тьюторов.

Среди разнообразия активно развивающихся форм телетехнологий обучения можно выделить такие формы, как: видеоконференции (видеосеминары, видеодискуссии) и телевизионные учебные программы (учебное телевещание). Как показывают исследования, «актуальность развития систем видеоконференций в России обусловлена рядом присущих нашей стране особенностей: наличием значительного количества территориально удаленных друг от друга научных и образовательных центров, недостатком средств для обеспечения адекватного уровня традиционных форм научного сотрудничества» . Системы для видеоконференций в образовании появились в 80-х годах в США. Видеотелефонная конференция обеспечивает «живой» диалог с максимально высоким уровнем интерактивности. Преподаватель видит студентов в реальном времени. Он может использовать язык жестов, для того чтобы улучшить общение, проиллюстрировать материал практическими примерами. Фотографии и цветные иллюстрации облегчают усвоение трудных понятий.

Инновационные процессы в образовании проявляются не только в развитии новейших обучающих технологий, но и инициируют качественное возрождение ранее имевшихся дидактических форм. Так, например, на основе спутникового телевидения планируется восстановить учебное телевещание. Прием учебных программ планируется в каждой российской школе, включая и сельские. Технологической основой этого будет являться специальный комплект оборудования для приема учебных программ. В перспективе реально создание учебного «интерактивного телевидения».

Сетевые технологии обучения – функция и средство интернационализации образовательного пространства, включающие использование сети Интернет (локальных компьютерных сетей) для обеспечения самого образовательного процесса. Технология их внедрения и использования в системе преподавательской деятельности учителя и познавательной деятельности ученика предопределяет культуру инновирования их самообучения. Принимая во внимание то обстоятельство, что инновирование есть процесс развития интерактивной среды самообучения, в практике реализации сетевых технологий целесообразно выделить два основных аспекта: развитие Интернет-культуры в вузе и дидактические возможности Интернет-технологии.

Анализ показывает, что в передовой практике развития Интернет-культуры в вузе выделяют направления использования Интернета и этапы освоения интернет-технологий вузом . К основным направлениям использования Интернета в вузе относят: поиск информации и участие в информационном обмене, распространение рекламно-справочной информации, создание и трансляция учебной и научной информации, комплексное информационное обеспечение учебной, научной, административной, производственной, маркетинговой деятельности вуза. Каждое из этих направлений реализуется в программе мер, адаптированной к типу и профилям подготовки специалистов конкретного учебного заведения.

Типовыми этапами освоения Интернет-технологии вузом являются следующие: первый, на котором вуз выступает как потребитель информации из Интернета; второй, характеризующийся тем, что вуз начинает систематическое распространение информации преимущественно рекламно-справочного характера; третий, отражающий возможности вуза по активной трансляции учебной и научной информации; четвертый, завершающий превращение вуза в информационную корпорацию. При превращении вуза в информационную корпорацию возникают качественно новые его образовательные возможности, что находит свое подтверждение в возникновении новых форм обучения. Так, например, с 20 февраля 2001 года в Московском государственном социальном университете открыт Интернет-университет.

Из многообразия развивающихся дидактических возможностей Интертет-технологий можно выделить такие, как: проектирование учебного процесса на основе информационных технологий, мониториг процесса усвоения знаний (телекоммуникационное тестирование), организация компьютерных деловых игр (комплеи), организация конкурса «Учитель года» (новая номинация «За лучший урок в Интернете»), создание электронных библиотек и домашних компьютерных сетей .

В практике инновирования самообучения, наряду с технологиями дистанционного образования, уже давно получил свое признание активный метод промышленной психологии – персональное консультирование . Главной целью персонального консультирования как формы самообучения является помощь обучаемым познать самих себя, разобраться в своих психофизиологических задатках, научиться реально оценивать сильные и слабые стороны своей подготовки и воспитания. Для технологической реализации данного метода преподаватель в психологическом отношении должен быть профессионально компетентным (или использовать помощь профессионального психолога). Персональное консультирование проводится в два основных этапа. На первом этапе, используя стандартизированные психодиагностические процедуры, консультант-преподаватель собирает диагностический материал для работы с консультируемым. Экспериментальный материал может обрабатываться «ручным способом» или на ЭВМ. Результат обработки в виде качественных оценок или графика, отражающего «профиль личности обучаемого», изучается преподавателем-консультантом. Второй этап консультирования состоит из двух фаз. В первой фазе преподаватель-консультант обсуждает с обучаемым (консультируемым) результаты психодиагностики и проводит с ним стандартизированное интервью. По ответам обучаемого на дополнительные вопросы преподаватель-консультант уточняет результаты предварительного диагноза. Во второй фазе преподаватель-консультант совместно с обучаемым уточняет причины проблем и намечает правила-программы самосовершенствования. Данный метод самообучения носит индивидуальный характер и относится к формам активного социального обучения.

Таким образом, инновирование обучения руководителей есть рефлексивная технология соединения в образовательном процессе моделей экстенсивного (цель – передать обучаемому как можно больше знаний, вооружить его накопленным опытом общественной практики), продуктивного (подготовить обучаемого к управленческому виду деятельности) и интенсивного (выработать у обучаемого стремление к постоянному самосовершенствованию своих навыков) обучения. Технологической основой этих моделей и самого процесса инновирования обучения выступает живое непосредственное общение педагога и обучаемого. В этом отношении принципиальным становится вывод о том, что «в обучении более перспективна не замена традиционных средств информационного контакта техническими, а наоборот, только совершенствование традиционных форм общения при их технической поддержке может дать результаты, отвечающие долговременным интересам общества» и создать культурные технологи саморазвития социальной среды.

Инновационный подход в обучении есть системная технология естественного управления , предусматривающая максимальный учет педагогом самоорганизации действий и поведения обучаемых в интересах построения модели природосообразного обучения, предопределяющей уменьшение меры «насилия» в образовательной практике, а значит и снижения затрат, необходимых для достижения целей. Система процессов инновационного обучения является самоорганизующимся «организмом», регулирующим меру воздействия на его «элементы». В обобщенном виде инновационное обучение рассматривается как технология культуры изменений, технология «мягкого регулирования» деятельностью обучаемых

< Назад   Вперед >
Содержание