<< Пред.           стр. 5 (из 22)           След. >>

Список литературы по разделу

 ¦ профессиональное и личностное самоопределение; 4 культура умственного труда и поведения и т. п.
 Вот, например, перечень проблем, с которыми к психологу часто обращаются подростки и старшие школьники:
 1) неблагополучие отношений с другими и субъективные переживания по этому поводу - застенчивость, страх, препятствующие общению, желание пользоваться большим успехом у сверстников, переживание чувства обиды на кого-то, давление и угрозы со стороны компании сверстников, особо выделяется проблема общения девочек со сверстниками (волна насилия среди девочек, возросшая за последние два-три года: настоящие, с кровопролитием драки утратили статус "чрезвычайного происшествия", став обыденным явлением);
 2) взаимоотношения в семье - непонимание со стороны родителей, слежка и жесткие запреты, борьба подростков за самостоятельность, уходы из дома; семейные конфликты, где подростки - не безучастные свидетели; беспокойство о членах семьи;
 3) отношения в диаде "мальчик-девочка" вне сферы секса - ссора с любимым человеком, страх потерять любовь, соперничество и ревность, желание привлечь внимание того, кто нравится, отсутствие взаимности, поиск знакомств и т. д.;
 4) секс и беременность - давление со стороны партнера с требованием интимной близости, ранняя беременность, переживание страха перед венерическими заболеваниями, СПИДом, сексуальные комплексы;
 5) нереализованная потребность в романтической любви, в ее духовных началах;
 
 1
 100_______________Часть I. Введение в практическую психологию образования
 6) школьные трудности - успеваемость, несправедливость со стороны учителей, отказ ходить в школу;
 7) трудности самоопределения - жизненное предназначение, выбор профессии, ориентация в материально-экономических вопросах;
 8) проблемы, связанные с приемом медикаментов и химических веществ, - поиск медицинской информации; опасения в связи с употреблением наркотиков, алкоголя и пр.;
 9) досуг, отношения с молодежной культурой;
 10) субъективные трудности, связанные с личными проблемами и переживаниями - чувство вины, тоски, пустоты и одиночества, отчаяния, страдания по поводу своего физического облика, переживание утраты смысла жизни и т. п.
 В непосредственном контакте с детьми психолог работает вместе с ними над решением возникающих у них проблем. Это так называемое прямое консультирование. Иногда он консультирует воспитателей, учителей или родителей по поводу тех или иных проблем детей, т. е. прибегает к непрямому, опосредованному консультированию, требующему соблюдения определенных условий. Представим такую ситуацию: младший школьник плохо успевает по какому-то предмету. Учитель идет на консультацию к психологу. Но психолог во время консультации может помочь только самому учителю: почему тот не найдет подхода к ребенку и т. п. А причину плохой успеваемости школьника он будет искать в контакте с самим школьником.
 В таком варианте психолога и воспитателя, учителя следует рассматривать как специалистов в своих областях; сотрудничество по поводу проблемы ребенка позволяет соединить их знания и открывает богатые творческие возможности для решения проблем. В этом, наверное, основное значение консультативной работы.
 Кроме того, поняв суть своих действий в отношении одного ребенка, педагог будет использовать эти знания в работе с другими детьми.
 Следует развести понятия "психопрофилактика" и "психологическая консультация" как разные, хотя и имеющие много общего виды работы психолога.
 Психопрофилактическую работу следует начинать тогда, когда еще нет проблем, в целях их предупреждения. Инициатива целиком и полностью должна в данном случае исходить от психолога. Психологическую консультацию мы проводим тогда, когда к нам пришли с проблемой, т. е. проблема уже имеется, предупреждать ее появление уже поздно, нужно оказывать помощь. При этом необходимо сначала уточ-
 
 /¦у-новные виды деятельности практического психолога образования________Щ
 нить и осмыслить проблему, найти средства для ее решения и только тем пытаться предупредить, предотвратить возникновение подобных проблем в будущем.
 Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему.
 Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем и в будущем.
 Очень часто, как показывает практика, неопытный психолог пытается засыпать советами консультируемого - в результате оба оказываются неудовлетворенными консультацией. И это несмотря на то, что пришедшие на консультацию в большинстве случаев хотят, чтобы психолог обеспечил им быстрое решение проблемы, дал ответ, совет и, главное, подтвердил их собственное восприятие ситуации. Это относится и к воспитателям, и к учителям, с этим постоянно сталкиваются психологи. Педагоги часто испытывают чувство бессилия, сталкиваясь с особенностями тех или иных детей. Причину имеющихся трудностей они стремятся искать, как правило, в недостатках семейного воспитания, не подвергая сомнению свои профессиональные умения и личностные качества. Поэтому во время консультации они нередко сопротивляются активному вовлечению в продуктивный процесс решения той или иной проблемы, предпочитая занимать пассивную позицию человека, перекладывающего решение вопроса на другого (консультанта). Психолог не должен в таком случае идти на поводу у педагога.
 Многие исследователи и практики утверждают, что вовлечение консультируемого в консультативный процесс является решающим моментом для успешного консультирования. Психолог ответствен за помощь консультируемому в том, чтобы последний стал активным лицом в консультативном процессе: удовлетворенность этим процессом У консультируемого возрастает по мере его вовлеченности.
 Подобное достигается только тогда, когда психолог принимает, уважает консультируемого и рассматривает его как значимого человека, помогает ему увидеть собственные потенциальные возможности. Центральный момент консультации - процесс взаимодействия психолога и консультируемого, установление доверительных взаимоотношений Между ними.
 Консультируемый рассматривается как равный, а не подчиненный и. следовательно, имеет равные с психологом права в процессе принятия решения. Иерархизированные отношения могут ограничить свободу общения.
 
 102 ____________Часть I. Введение в практическую психологию образования
 Важно, чтобы консультация основывалась на добровольных началах. Многие психологи свидетельствуют, что очень трудно "заставить" воспитателя, учителя проконсультироваться. Лучше, когда инициатива исходит от них самих, так как в этом случае они сознают существование проблемы и мотивированы на ее решение.
 Осуществляя консультативную работу в школе, психолог решает следующие конкретные задачи.
 1. Консультирует администрацию школы, учителей,родителей, мастеров по проблемам обучения и воспитания детей. Консультации могут быть как индивидуальными, так и коллективными. Здесь специалист осуществляет, в первую очередь, такую работу:
 ¦ помогает учителям разных классов, с различным педагогическим опытом справиться с неуправляемостью отдельных учащихся, в которых они видят злоумышленников и виновников осложненных взаимоотношений. В большинстве случаев оказывается, что учителя не знают основных психологических особенностей данного ребенка, поэтому не могут найти правильный подход к нему. Подвести учителя к пониманию - это не очень простая, но необходимая задача психолога;
 ¦ помогает родителям разобраться в вопросах семейного воспитания. Нередко родители приходят к психологу по настоятельной рекомендации директора или классного руководителя и в большинстве случаев трудно принимают версии психологических причин отклонений в поведении и обучении их детей. Они довольно часто стараются отвести разговор от поиска причин возникновения того или иного психологического качества ребенка в сферу семейных отношений, быта. Психологу всегда в центре внимания следует удерживать интересы ребенка и стараться избегать опасности погружения в разбирательство бесконечных супружеских или личностных проблем родителей.
 2. Проводит индивидуальные консультирования учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и т. п.;
 Консультирует группы учащихся, школьные классы по проблемам самовоспитания, профессиональной ориентации, культуры умственного труда и т. п.;
 3. Способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участием в педсоветах, методобъединениях, общешкольных и классных родительских собраниях;
 
 ргновные виды деятельности практического психолога образования________103
 4. По запросам судов, органов опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних, а также других организаций проводит психологическую экспертизу психического состояния ребенка, условий семейного воспитания с целью вынесения соответствующими инстанциями более обоснованных решений, связанных с определением дальнейшей судьбы учащихся (лишение родительских прав, направление школьника в специальные учебные заведения и пр.).
 Специфика психологического консультирования в детских садах, школах, детских домах и др. заключается в том, что оно сосредоточивается на решении профессиональных проблем. В процессе консультации рассматривается преимущественно то, что имеет отношение к решению главной задачи психологической службы образования, - максимально содействовать психическому и психологическому здоровью каждого школьника. Администрация образовательного учреждения, воспитатели, учителя, родители, другие люди получают консультацию постольку, поскольку имеют отношение к ребенку. Их проблемы рассматриваются только в связи с проблемами детей, а не сами по себе.
 § 5. Психологическая диагностика
 В компетенцию и обязанности детского психолога входит выявление особенностей психического развития ребенка, сформированное(tm) определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных особенностей возрастным ориентирам, требованиям общества и др. Поэтому именно психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных детей, по определению особенностей развития их интересов, способностей, сформированное(tm) личностных образований находится в центре внимания психологической службы образования и имеет свою специфику.
 Задача психодиагностики -дать информацию об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает, - учителям, воспитателям, родителям.
 Особенности диагностической работы в практической психологии
 Психодиагностика в системе психологической службы образования имеет свои принципиальные особенности. В ряде исследований отечественных и зарубежных психологов отмечается необходимость различать психодиагностику научно-исследовательскую и научно-практическую.
 
 *
 \ 04 _________Часть I. Введение в практическую психологию образования
 Научно-практическая психодиагностика ориентируется на различные задачи общественной практики, в нашем случае - на задачу психического развития и укрепления психологического здоровья детей дошкольного и школьного возраста.
 Следует особо подчеркнуть различие в самих задачах диагностической работы психологов-исследователей, т. е. научных работников и детских психологов-практиков. Так, Й. Шванцара утверждает, что основной задачей психологов, занимающихся практическими проблемами в различных детских учреждениях, является не накопление любых психологических данных, а "обнаружение искомого, т. е. ответа на вопросы, вызвавшие исследование, и на дальнейшие, которые из него вытекают. Последнее задание, несомненно, бывает зачастую гораздо более затруднительным, чем собирание результатов для целей исследования" (1975, с. 65).
 Иными словами, если задача первых - установить определенные закономерности психического развития, то цель вторых - ответить на конкретный вопрос, выявить причину определенного психологического явления. При этом диагностика причин - не самоцель для практического психолога, она всегда подчинена главной задаче - разработке рекомендаций по развитию тех или иных способностей ребенка, преодолению трудностей и нарушений в развитии и т. п.
 Психодиагностика в образовательном учреждении должна быть тесно связана с педагогической проблематикой, в этом ее основной смысл. Она всегда предполагает в конечном счете выбор наиболее подходящего педагогического воздействия, а также создание тех или иных психологических условий.
 Учитывая специфику диагностики в системе психологической службы образования, некоторые исследователи определяют ее как психолого-педагогическую диагностику и основными ее задачами считают следующие:
 ¦ во-первых, контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, и коррекцию развития с целью создания оптимальных возможностей и условий развития для слабых и сильных учащихся, подтягивания их на более высокий уровень, а также установления правильного направления развития детей, обнаруживающих особые способности;
 ¦ во-вторых, сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающей функции.
 
 /¦унпвные виды деятельности практического психолога образования_________1JJ5
 Специфика психодиагностики в психологической службе образования заключается и в том, что мы не можем ее принять в традиционном понимании как "дисциплину о методах классификации и ранжирования людей по психологическим и психофизиологическим признакам" /Гуревич К. М., 1985, с. 23). Перед практическим психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного ребенка, как происходит развитие его индивидуальности. В основе практической психологической диагностики - целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой, утверждал Л. С. Выготский (1983, т. 5, с. 177). Он предупреждал, что мы никогда не поймем до конца человеческой личности, если будем рассматривать ее статически, как сумму проявлений, поступков и т. п., без единого жизненного плана этой личности, ее лейтлинии, превращающей историю жизни человека из ряда бессвязных и разрозненных эпизодов в связный, единый биографический процесс. Всякое развитие в настоящем базируется на прошлом развитии и имеет перспективу развития в будущем. Л. С. Выготский писал: "В сущности, это понимание психологических явлений не только из прошлого, но и из будущего не означает ничего другого, кроме диалектического требования - принимать явления в вечном движении, вскрывать в явлениях их тенденцию, их будущее, детерминированное их настоящим" (1983, т. 5, с. 157). Ту же мысль высказывает С. Л. Рубинштейн: "Наличное бытие - продукт предшествующего развития, внутренних предпосылок или условий, складывающихся в ходе предшествующего развития, которое в процессе взаимодействия с миром определяет будущее формирование человека, его внутренние условия" (1976, с 358).
 Таким образом, измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для практического психолога.
 Единство диагностики и развития (коррекции)
 Научный анализ проблем и обобщение опыта работы практических психологов показывает, что в рамках психологической службы образования речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о развитии или коррекции. Здесь должно существовать диагностика-коррещион-ное, диагностике-воспитательное (или развивающее) направление Работы, единое по самой своей сути. Д. Б. Эльконин отмечал, что необ-
 
 1
 106_______________Часть I, Введение в практическую психологию образования
 ходима специальная диагностика, направленная не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось возможно раньше. Более того, детский психолог не просто ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития тех или других сторон личности, способностей учащегося, но и следит за выполнением данных им рекомендаций и в значительной мере сам осуществляет часть коррекционноц, воспитательной (развивающей) работы.
 Диагностико-коррекционное (диагностико-развивающее) направление работы психолога - одно из наиболее сложных, оно требует специальной психологической подготовки психолога-практика.
 Психологический тест является средством, которое может привести к положительному результату только тогда, когда оно находится в руках человека, обладающего специальной психологической квалификацией, необходимыми качествами личности и соблюдающего этические принципы психологической работы с людьми.
 В диагностике необходимо умение выделять психологическую проблему, правильно задать вопрос, получить нужную информацию от воспитателей, учителей, родителей, детей, проанализировать эту информацию и сформулировать вывод, имеющий не просто практическую направленность, но направленность на анализ конкретного, единичного случая. Л. С. Выготский предупреждал: "Исследователь должен помнить, что, отправляясь от данных, от признаков, от симптомов, он должен изучить и определить особенности и характер процесса развития, который непосредственно не дан ему, но который в действительности лежит в основе всех наблюдаемых признаков. Таким образом, в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но и исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития" (1983, т. 5, с. 302-303).
 Процедура диагностико-коррекционной деятельности практического психолога сложна, объемна, ответственна и очень слабо разработана. Впервые такая процедура у нас была предложена Л. С. Выготским в виде схемы педологического исследования в применении к трудновоспитуемому и ненормальному ребенку. На основе этой схемы Й. Шван-цара разработал свой довольно интересный экспериментально-пси-
 
 псиовные виды деятельности практического психолога образования_________1TJ7
 дологический подход в диагностике развития личности, выражающей-" в ряде шагов или этапов. В американской литературе также представлены пошаговые описания диагностической работы школьных психологов.
 С учетом указанных разработок, а также опыта практических психологов образования можно предположить определенную последовательность или этапы осуществления диагностико-развивающей, ди-агностико-коррекционной работы:
 1) изучение практического запроса;
 2) формулировка психологической проблемы;
 3) выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений;
 4) выбор метода исследования;
 5) использование метода;
 6) формулировка психологического диагноза, которая должна обязательно содержать и прогноз дальнейшего развития ребенка, причем прогноз как бы в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет;
 7) разработка рекомендаций, программы психокоррекционной или развивающей работы с учащимися;
 8) осуществление этой программы, контроль за ее выполнением.
 Хотелось бы обратить внимание на то, что, конечно, это не жесткая схема. В реальной жизни психолог навряд ли будет постоянно фиксировать, на каком этапе диагностико-развивающей, диагностико-кор-рекционной работы он находится. Кроме того, каждый раз будут различны временные затраты на прохождение им того или иного этапа. Но ориентироваться на их совокупность и последовательность необходимо всегда.
 Рассмотрим подробнее содержание работы психолога на каждом этапе.
 Изучение практического запроса и формулировка психологической проблемы
 Начало практической работы психолога включает в себя следующее.
 1. Изучение обращения, которое поступает к нему в виде запроса педагогов, родителей или самих детей. Администрация образовательного учреждения, воспитатели, учителя обращаются к психологу за помощью в выявлении причин недостаточного уровня развития,
 
 108 ______Часть I. Введение в практическую психологию образования
 недисциплинированности, неуспеваемости отдельных детей, в составлении программы работы с "трудными" группами и классами, прежде всего с подростковыми, в определении уровня подготовленности к обучению в школе при наборе детей в I класс. Им нужна помощь в выборе средств и методов работы с детьми из неблагополучных семей, в преодолении конфликтов в отношениях с родителями у отдельных детей, в налаживании взаимодействия между детским садом, школой и семьей, в решении проблем организации продленного дня в средних классах школы, в развитии таких личностных качеств учащихся, как ответственность, мотивация учебной и иной деятельности, заинтересованность, увлеченность, общественная активность и многое другое. Молодые, начинающие учителя и воспитатели хотели бы, чтобы психолог помог им приобрести профессиональные умения и навыки, сформировать личностные качества, необходимые педагогу.
 Родители обращаются по поводу плохой успеваемости ребенка, его личностных особенностей, жизненных перспектив. Они ждут помощи от психолога в установлении нарушенного контакта с собственным ребенком, в налаживании внутрисемейных отношений между взрослыми членами семьи, в установлении взаимопонимания с педагогами. Школьники хотят получить у психолога ответы на вопросы: как овладеть определенными учебными умениями и навыками, как преодолеть сложности в общении со сверстниками, во взаимоотношениях с учителями и родителями, как развивать те или иные личностные качества, как составить программу самовоспитания, какую профессию выбрать и т. д. Любой запрос является для психолога сигналом того, что у ребенка, подростка, возможно, существует какая-то проблема. Следует отметить, что во многих случаях жалобы носят чрезвычайно расплывчатый, неопределенный характер. Поэтому для вычленения точности запроса, для наполнения конкретным содержанием проблемы или сомнения необходимо проведение специальной беседы с человеком, сделавшим запрос. Беседа имеет и дополнительное значение - она служит для сбора первичной информации об учащемся, помогает прояснить его трудности перед взаимодействием с ним психолога. Психолог, условно говоря, может сделать запрос самому себе по поводу какого-либо конкретного ребенка или группы детей, если особенности поведения, общения, учения привлекут его внимание, обеспокоят его и он почувствует необходимость выяснить их причины с целью коррекции или развития.
 2. Запрос или требование, предъявляемые практикой, психолог переводит и преобразует в психологическую проблему. Проблема формули-
 
 псНлвные виды деятельности практического психолога образования________109
 уется на основании изучения всей информации о ребенке. Сбор информации обычно происходит при наблюдении за ребенком во время нятий, ИГрЫ) перемен, внеклассных мероприятий, бесед с воспитателями, классным руководителем, другими учителями, родителями, товарищами. Психолог обязательно обращается и к данным "личного дела" ребенка, в котором фиксируются все результаты психологических обследований, случаи обращений, ход и результаты диагностической, развивающей или коррекционной работы.
 Очень важно, чтобы психолог имел данные об истории развития ребенка, которая должна стать основным источником всех дальнейших сведений, фоном исследования. "Общим и существенным, - писал Л. С. Выготский, - для составления научной истории развития ребенка является требование, чтобы вся эта история развития и воспитания была причинным жизнеописанием. В отличие от простой истории, от простого перечисления отдельных событий (в таком году случилось то-то, а в таком - то-то) причинное описание предполагает такое изложение событий, которое ставит их в причинно-следственную зависимость, вскрывает их связи и рассматривает данный период жизни ребенка как единое, связное, движущееся целое. Всякий новый этап в развитии ребенка необходимо понять как вытекающий с логической необходимостью из предшествующего этапа" (1983, т. 56, с. 303-304, 310). Формулировку психологической проблемы следует основывать на анализе индивидуальных вариантов основных новообразований, характерных для каждого возрастного периода.
 3. Когда психологическая проблема становится ясной, психолог выдвигает гипотезы о причинах нарушений в обучении, воспитании, развитии ребенка, о его потенциальных возможностях, о направленности его интересов. При этом следует помнить, что в ходе исследования необходима гибкая тактика. Психолог на основании новых данных, дополнительных сведений, полученных результатов выполнения ребенком того или иного задания, углубленных знаний истории его развития может и должен в случае необходимости менять исходные гипотезы и предположения и формулировать новые.
 Выбор метода исследования
 Правильно выбрать метод исследования - один из наиболее сложных этапов. Именно здесь специфика практической психодиагностики проявляется особенно ярко. Вопрос о методах диагностико-коррекцион-Ной, диагностико-развивающей работы вызывает много споров и разногласий, это понятно, так как психологическая служба образования
 
 110_______________Часть I. Введение в практическую психологию образования
 может быть эффективной только тогда, когда психолог хорошо снабжен необходимыми и надежными психодиагностическими средствами. Необходимость практического использования диагностики в работе с людьми заставляет по-новому оценить сами методы, способы их применения, обработку и интерпретацию полученных результатов. В частности, для научно-практической психодиагностики важны быстрота и акцентированность (проблемность) исследования. Научно-практическая психодиагностика не может позволить таких временных и людских затрат, какие позволяет научно-исследовательская психодиагностика.
 Известно, что в психологии существует два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей:
 ¦ количественный, основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей;
 ¦ качественный, ориентирующийся на индивида как на уникального, неповторимого человека и базирующийся на предпосылке множественной детерминации психических явлений и многозначности каждого получаемого психологического факта.
 В психологической службе, пожалуй, как ни в какой другой области психологии, важно сочетание этих подходов, но главное - качественная характеристика полученных данных. Опыт работы практических психологов свидетельствует, что применение одних и тех же стандартных, даже очень надежных методов, как правило, не дает возможности получить ответ на конкретный вопрос. Психологу очень важно для успешности дела владеть широким, самым разнообразным арсеналом психологических методик и гибко их использовать. Нам импонирует точка зрения К. Роджерса, который подчеркивал, что в наше время нельзя утверждать, что какой-то подход или метод "самый лучший" и "единственно правильный". Это сковывает нашу науку и практику, вносит в них неспособность реагировать на новое. Разнообразие методов может дать новое знание. Б. В. Зейгарник1 высказывает ту же мысль, подчеркивая, что построение экспериментального психологического исследования в клинике отличается от обычного психологического эксперимента многообразием, большим количеством применяемых методик.
 И очень часто изменение инструкции, какой-нибудь экспериментальный нюанс меняют характер показаний эксперимента. Этот вывод
 1 Зейгарник Б. В. Патопсихология. - М, 1976.
 
 ипвные виды деятельности практического психолога образования________Щ
 на делает относительно психического развития аномальных детей, но нам представляется, что он имеет непосредственное отношение и к работе практических психологов образования, которые фактически также
 клинических условиях должны выявить глубинные причины того или иного психического явления. Абсолютизация процедуры и результатов применения тестов приводит к односторонней оценке личности, так как при этом не учитываются многие другие ее свойства, не выявляющиеся с помощью данного теста, но существенные для выяснения основного, решающего фактора психического развития данного ребенка (Л. С. Выготский, Н. Ф. Талызина, И. Шванцара и др.).
 Однако, несмотря на известные недостатки тестовых методик, они обладают целым рядом достоинств: по существу, хороший тест аккумулирует в себе богатый клинический опыт, накопленный в психологии и смежных дисциплинах, и дает четкий инструментарий в руки психолога. А так как любые данные надо рассматривать, исходя из общей структуры личности, то и характер полученной информации, и ее интерпретация в значительной степени зависят от лежащей в основе психодиагностики теории личности, определяющей понимание сущности личности, психологических условий и закономерностей ее формирования в онтогенезе.
 Методики, наработанные классической психологией, при использовании в работе практического психолога нуждаются в особой модификации, так как они не создавались для изучения конкретного человека как целого, живущего в реальных условиях. Кроме того, эти методики очень громоздки, длительны по процедуре проведения и по обработке материала, поэтому часто неудобны в практической работе психолога, перед которым ежедневно встает множество проблем, связанных с самыми различными детьми. В связи с этим Б. Г. Ананьев подчеркивал, что в диагностические методы должны переходить наиболее эффективные и пригодные к скоростному массовому применению модификации экспериментальные методы.
 А. Е. Личко справедливо подчеркивает, что при адаптации зарубежных методов исследования личности нельзя ограничиваться только их переводом с другого языка или заменой и исключением части текста, отражающей явно иные социально-культурные особенности популяции, для которой был разработан оригинальный тест. Необходима новая всесторонняя проверка теста на надежность и валидность на той популяции, для которой он адаптируется.
 Еще один существенный недостаток использования любых стандартных методик заключается в кажущейся легкости постановки точного
 
 112_______________Часть I. Введение в практическую психологию образования
 и надежного диагноза на основе результатов тестирования. Неопытный практический психолог может думать, что сопоставление полученных им данных с "ключом" той или иной стандартизированной методики само по себе дает диагноз. Это неверно. Сошлемся на мнение Л. Френка, который писал: "Нельзя надеяться, что стандартизированная процедура сможет широко осветить индивидуальную личность как уникальную индивидуальность. Она также не сможет способствовать проникновению в динамические процессы личности"1.
 Поэтому даже прекрасное знание тестовых методик не дает права на категорическое экспертное решение - нужны и глубокий психологический анализ, и грамотная интерпретация комплекса разных показателей в их динамике. Особенно важно учитывать это в работе детского психолога: полученные в результате тестовых испытаний данные не раскрывают ближайших возможностей ребенка. Л. С. Выготский убедительно показал, что наличное состояние возможностей ребенка еще не дает правильного представления о ходе его психического развития, так как существенно важным является не только то, что может выполнить ребенок в настоящее время, но и то, чего он сможет достичь в ближайшем будущем, какова его "зона ближайшего развития". Именно поэтому, отмечают многие исследователи, возникает необходимость построения отдельных диагностических методик в форме обучающего, формирующего эксперимента (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.).
 Все сказанное не означает, что следует избегать применения стандартизованных методик. Их применять можно и нужно, но только всякий раз профессионально оценивать их возможность и уместность.
 Напомним, что в процессе ответа на конкретный вопрос практический психолог выдвигает ряд гипотез и в соответствии с этим применяет различные методы изучения или обследования учащегося. Гипотезы при этом обычно принимают все более и более узкую направленность, выявляя основную, "ядерную", причину. Многолетний опыт психологов, которые занимаются диагностикой развития, показывает, что при решении отдельных случаев наиболее эффективным оказывается так называемое прицельное исследование, которое не придерживается стандартного применения совокупности методов (наборы тестов), а гибко приспосабливает план исследования к харак-
 ' Цит. по: Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. - М., 1983.
 
 ПгнпВ1НЁ1-ВИДЬ1 Деятельиости практического психолога образования_________у\3
 теРУ проблемы. Поэтому психолог должен владеть самыми разнообразными методами - как высокоформализованными (техники типа теста Векслера, ММР1, опросника Кэттелла, теста Амтхауэра и др.), так и низкоформализованными (наблюдение, беседа, проективные методы и пр.).
 Наблюдение
 К. Роджерс обращал внимание на эффективность метода так называемого интенсивного наблюдения, показывая, какое тонкое психологическое знание о ребенке оно может дать.
 В качестве примера он приводит неопубликованное исследование психолога Сары Вилипски, изучавшей поведение 14-летнего мальчика, который испытывал сложности в усвоении знаний и был в группе для отстающих в учебе детей. Восемь наблюдателей посменно находились с ребенком и фиксировали особенности его поведения с разными взрослыми людьми и сверстниками. Были выявлены 40 форм поведения данного ребенка. Анализ этих форм показал, что можно выделить 6 направлений его поведения, которые допустимо классифицировать как гармоничные, адекватные и как негармоничные, деструктурированные. Исследование убедительно показало, что у одного и того же ребенка в ответ на разные условия в ситуациях общения с другими людьми возникали совершенно различные формы поведения - от абсолютно нормального до полностью деструктурированного, которое может быть классифицировано как ненормальное, болезненное.
 Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления или образования, психологу нужно уметь соответствующим образом сочетать данные наблюдения и свои собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестов и других объективных методик.
 Практический психолог обязан быть чрезвычайно наблюдательным и, проводя любое обследование, должен постоянно выискивать связь между научно диагностируемым признаком состояния и наблюдаемым в поведении, мимике, жестикуляции, голосе, взгляде, в вегетативных реакциях. Л. С. Выготский специально обращал внимание на то, что установление симптомов никогда автоматически не приводит к Диагнозу, что исследователь ни в коем случае не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов (1984, т. 4). К. Роджерс подчеркивал: в точном наблюдении, тщательном и творческом мышлении - начало научного знания, а не в накоплении только лабораторных данных (Rogers С, 1959).
 
 
 jj4_______________Часть I. Введение в практическую психологию образования
 Беседа
 Метод беседы (интервью) - один из тех психологических инструментов, владение которыми относится к числу необходимых навыков практического психолога и может служить критерием его профессиональной под. готовленности и квалификации.
 Беседа в том или ином ее варианте включена во все формы работы детского практического психолога. Она составляет основу индивидуального психодиагностического обследования, консультирования, психологической профилактики. Беседа - неотъемлемая составная часть в работе как с детьми и подростками, так и со взрослыми, непосредственно включенными в жизнь детей и влияющими на ее организацию, - родителями, учителями и воспитателями, администрацией детских учреждений и пр.
 Беседа является непременной составляющей ежедневных обязанностей практического психолога и образует естественный фон его деятельности. Такая органичность и универсальность беседы нередко порождают иллюзию простоты и доступности данного метода, что приводит к пониманию беседы как второстепенного, вспомогательного приема. Это довольно распространенное заблуждение не только препятствует использованию широких возможностей беседы как психологического инструмента, но и может стать источником серьезных ошибок в работе. Так, превращение беседы, проводимой в разных формах и с разными целями, в каждодневную обязанность школьных психологов нередко приводит к тому, что все меньше внимания уделяется предварительной подготовке к беседе, самому процессу интервьюирования, снижается чувствительность к эффектам и реакциям, которые возникают в ходе этого взаимодействия, что заметно снижает эффективность такого важного психологического инструмента.
 В основе проведения беседы со взрослыми и детьми лежит ряд общих принципов. Однако практика показывает, что организация и проведение беседы с детьми имеют определенную специфику. Зачастую обнаруживается, что типичные для работы со взрослыми средства и приемы взаимодействия оказываются неэффективными в ситуации общения с ребенком. Это обусловлено в первую очередь возрастными особенностями, к числу которых относятся недостаточно развитая у детей способность к рефлексии, слабость анализа и синтеза информации, недостатки внимания и утомляемость, сложность вербализации своих переживаний, особенности мотивации и многое другое. Все это достаточно убедительно свидетельствует о том, что использование метода беседы в работе с детьми и подростками заслуживает специального внимания.
 
 п ипвнь1е виды деятельности практического психолога образования_________115
 Специфика беседы как психологического метода. Беседа (интервью) является "особым методом получения информации на основе вербальной коммуникации" (Психология. Словарь, 1990, с. 145). Раскрывая специфику беседы как психологического инструмента, многие авторы указывают, что интервью отличается от обычного разговора тем, что его содержание разворачивается вокруг довольно узкой темы, касающейся опыта респондента. Особенностью интервью является также специфическое распределение ролей и обязанностей между интервьюером и респондентом. Это связано с асимметричностью позиций партнеров: психолог выступает, как правило, в роли задающего вопросы и слушающего, а его собеседник - ребенок или взрослый - в роли отвечающего.
 В отличие от других методов психологического обследования, содержанием которых также выступают получение и анализ словесных сообщений (анкеты, вопросники), специфика беседы заключается в том, что исследователь вступает с опрашиваемым в непосредственное взаимодействие. Это важное преимущество данного метода, позволяющее исследователю использовать для получения необходимых данных не только информацию, напрямую содержащуюся в ответах на вопросы, но и множество дополнительных факторов, образующих живую ткань процесса взаимодействия. Это прежде всего невербальные проявления респондента, помогающие уточнить сообщаемую им информацию, раскрыть ее истинное содержание, которое может противоречить словесному сообщению, выявить его отношение к ситуации обследования и к самому психологу и т. п.
 Все это дает возможность лучше понять собеседника, точнее и глубже разобраться в существующих у него проблемах и затруднениях, с тем чтобы определить оптимальные пути их решения.
 В то же время наличие непосредственного контакта при проведении беседы значительно усложняет ситуацию опроса для самого исследователя, поскольку предъявляет существенно более высокие требования к его профессиональной квалификации, чем, например, заочное анкетирование.
 Профессионально важные качества психолога, определяющие эффективность беседы. Проведение беседы - не просто сбор некоторой информации у респондента. Это - сложный, многоаспектный коммуникативный процесс, успешность которого определяется множеством факторов. Первостепенная роль среди них принадлежит личностным установкам психолога и специальным навыкам проведения беседы.
 
 ¦цб_______________Часть I. Введение в практическую психологию образования
 При проведении интервью от психолога требуется умение интегрировать свои профессиональные знания о личности, мотивации, психическом здоровье, а также общую эрудицию с пониманием развертывающегося перед ним и при его непосредственном участии процесса интервьюирования (Мерфи Д., 1988). Это означает, что успешное интервью строится на основе применения обширных знаний, актуализации определенных установок, способностей и специальных умений, определяющих эффективность процесса взаимодействия психолога с респондентом. Столкнувшись со сложностями требований, предъявляемых к интервьюеру, начинающий психолог не должен делать поспешных выводов, поскольку прочные положительные результаты в интервьюировании являются в первую очередь следствием достаточного опыта.
 Одной из необходимых способностей, требуемых от психолога при проведении интервью, является умение создать психологический климат, способствующий свободному протеканию процесса коммуникации. Большую роль при этом могут играть особенности личности самого психолога: коммуникабельность, сензитивность, "направленность на другого", тактичность и др.
 Психолог должен обладать установкой на позитивное отношение к респонденту, полное принятие его личности и избегать какого-либо осуждения по поводу сообщаемых респондентом данных.
 Одной из ведущих способностей интервьюера является эмпатия - способность сопереживать и сочувствовать другому человеку. При этом особенно важным при проведении психологической беседы является умение увидеть мир глазами другого человека при одновременном сохранении профессиональной объективности.
 Уровень эмпатии интервьюера зависит от ряда факторов. Одним из них является степень полноты и точности знаний о респонденте. Способность к эмпатии возрастает в той мере, в какой интервьюер располагает собственным опытом переживания ситуаций, подобных ситуации респондента. Наряду с этим большое значение имеет и способность интервьюера вообразить такую ситуацию, сконструировать ее, даже если в его собственном опыте аналогичные переживания отсутствуют.
 Способность к эмпатии как общая установка, во многом определяющая успешность процесса интервьюирования, особенно важна при работе с детьми. Прежде всего необходимо наличие теплой заинтересованности и готовности взрослого вжиться в чувства детей (Шванца-ра Й., 1978). И хотя "не каждый психолог обладает одинаковыми да-
 
 огнпвные виды деятельности практического психолога образования__________1_V7
 ованиями подобного рода", эти установки всегда можно развивать ' уКреплять в процессе практики, добиваясь своеобразного подхода детям. Большое значение для этого имеет обращение к опыту собственных переживаний детства (Шванцара И., 1978, с. 72).
 Помимо названных выше способностей к профессионально важным качествам, определяющим успешность проведения беседы, относятся следующие:
 Ф владение приемами рефлексивного и активного слушания (Ат-
 ватер И., 1984); + умение точно воспринимать информацию: эффективно слушать и наблюдать, адекватно понимать вербальные и невербальные сигналы, различать смешанные и замаскированные сообщения, видеть несоответствие между вербальной и невербальной информацией, без искажений запоминать сказанное;
 ¦ способность критически оценивать информацию, учитывая качество ответов респондента, их согласованность, соответствие вербального и невербального контекста;
 ¦ умение правильно сформулировать и вовремя задать вопрос, своевременно обнаруживать и корректировать непонятные для респондента вопросы, быть гибким при формулировании вопросов;
 ¦ умение увидеть и учесть факторы, вызывающие защитную реакцию респондента, препятствующие его включенности в процесс взаимодействия;
 ¦ стрессоустойчивость, способность длительно выдерживать получение больших объемов информации;
 ¦ внимательность к уровню утомления и тревожности респондента. Кроме того, собственные ожидания и установки интервьюера не
 должны влиять на восприятие сообщаемой ему информации. Интерпретация данных должна проводиться психологом "для самого себя", она не предназначена для передачи клиенту. Важно также, что "работа" с острыми эмоциональными проблемами клиента, актуальными Для него на момент интервьюирования, должна предшествовать сбору фактического материала, особенно если очевидно, что наличие такого Рода проблем снижает способность клиента к полноценному сообщению информации.
 Виды беседы. В психологической практике в зависимости от конкретных условий работы могут использоваться различные виды беседы. Это обусловлено в первую очередь характером тех задач, для Решения которых предполагается воспользоваться данным методом.
 
 1
 jl8_______________Часть I. Введение в практическую психологию образования
 На основании этого выделяют следующие виды беседы: введение в ситуацию эксперимента; экспериментальная беседа; диагностическое интервью; психотерапевтическая беседа; стандартизированная и свободная беседа; управляемая и неуправляемая беседа.
 Введение в ситуацию эксперимента. Этот вид беседы характерен прежде всего для лабораторного исследования. Основной целью беседы является в этом случае установление контакта с испытуемым. Ее проведение играет важную роль в создании мотивации для участия в эксперименте, помогает снять у испытуемого возможную напряженность, связанную с ситуацией исследования и предстоящим выполнением заданий. Необходимые инструкции также даются в ходе беседы, предваряющей эксперимент. В структуре лабораторного исследования беседа является важным вспомогательным приемом, который может не только предшествовать, но и следовать за экспериментом, дополняя объективно регистрируемые данные субъективными впечатлениями испытуемого.
 Экспериментальная беседа. Такая беседа служит прежде всего для проверки исследовательских гипотез и обычно имеет строго определенную тематику (Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С, 1951), в которой описывается, как с помощью экспериментальной беседы проводилось изучение мотивов учения школьников. Беседа в этом случае строилась на применении вопросов двух типов: прямых (например: "Тебе нравится учиться в школе?", "Для чего ты учишься в школе?") и косвенных ("Где ты больше хочешь учиться - в школе или дома?"). Сопоставление ответов на эти вопросы позволяло выявить не только те мотивы учения, которые были представлены в сознании школьников ("знаемые мотивы"), но и действительное отношение детей к учебе и школе, которое они невольно обнаруживали при ответе на косвенные вопросы. Это и служило основанием для вынесения суждения о специфике учебной мотивации.
 Диагностическое интервью. Это наиболее распространенный вид беседы, применяемый в психологической практике. Основной целью диагностического интервью является получение разнообразных данных о свойствах личности и особенностях психического развития, поэтому для такого интервью характерно органичное включение в структуру беседы тестовых приемов обследования. Беседа в этом случае, выполняя собственные функции, одновременно служит естественным фоном, объединяющим все остальные методы (Михал В., 1978).
 Психотерапевтическая беседа (клиническое интервью) используется в целях оказания психологической помощи. Это самый сложный
 
 RHbie виды деятельности практического психолога образования________Ц9
 " беседы, посредством которого психолог помогает человеку осоз-ять внутренние проблемы, связанные с ними переживания, конфлик-обнаружить их причины, восстановить внутреннюю цельность "Я" отношение с себе как ценности, найти новые смыслы жизни, подвезти к выбору путей преодоления существующих затруднений, решения критических ситуаций. Психотерапевтическая беседа в силу специфики и сложности решаемых ею задач требует специального рассмотрения. Содержание и способ проведения беседы такого типа во многом определяются ориентацией специалиста на те или иные теоретические концепции психотерапии (психоаналитический подход, недирективная терапия К. Роджерса, рациональная терапия и др.), а также конкретной ситуацией взаимодействия с клиентом и характером существующих у него проблем. Так, проведение психоаналитических сеансов требует довольно продолжительного времени, причем нередко для достижения эффекта такая работа должна осуществляться на протяжении ряда лет. Напротив, обращения, которые психолог принимает по Телефону доверия, требуют от него действий по законам краткосрочной интенсивной терапии (Снегирева Т. В., 1991). Перечисленные виды беседы тесно связаны между собой, поэтому их разделение в достаточной мере условно. Любая беседа должна начинаться с установления контакта и привлечения к сотрудничеству, в ходе каждой беседы психолог проверяет возникающие у него гипотезы, психотерапевтическая беседа может включать фрагменты, построенные по типу диагностического интервью, а при проведении диагностического интервью нередко требуется обращение к элементам психотерапевтического воздействия. В построении психологической беседы основными являются вопросы о степени ее стандартизации и управляемости (дирек-тивности). Выбор этих характеристик во многом определяется целью беседы, ее содержанием, а также, не в последнюю очередь, предпочтениями самого исследователя.
 Стандартизированная и свободная беседа. Степень стандартизации беседы зависит от того, насколько подробно разрабатывается ее предварительный план и насколько точно осуществляется его реализация. Стандартизированная беседа строится в строгом соответствии с заранее составленным планом и, по существу, представляет собой Жестко запрограммированное интервью по типу анкеты, когда исследователь, придерживаясь неизменной стратегии и тактики, предъявляет каждому испытуемому предварительно подготовленные вопросы, сохраняя неизменными их формулировку и последовательность. Противоположным полюсом является свободная беседа, в ходе которой
 
 1
 120_______________Часть I. Введение в практическую психологию образование
 исследователь, придерживаясь некоторой общей стратегии, имеет возможность свободно менять тактику по ходу опроса в зависимости от складывающейся ситуации. Полностью стандартизированная и свободная беседа составляет "крайние точки" континуума, в пределах которого изменяются параметры стандартизации. На практике же наиболее распространенной является частично стандартизированная беседа, сочетающая достаточно четкую стратегию с относительно свободной тактикой. Как высокий, так и низкий уровень стандартизации имеет свои достоинства и недостатки. Так, стандартизированная беседа дает возможность получить сравнимые данные, поскольку гарантирует, что все необходимые вопросы будут заданы; она требует меньших временных затрат и не очень чувствительна к уровню квалификации исследователя. Использование такой беседы может быть целесообразно прежде всего при массовых опросах, когда необходимо за короткий срок получить большой объем данных, а также в тех случаях, когда выясняемая проблема носит формальный характер. Вместе с тем жестко регламентированная стандартизированная беседа не учитывает индивидуального своеобразия ситуации опроса. Поэтому, как указывает В. Михал (1978), она может восприниматься детьми как экзаменационная процедура, способная иногда вызвать оборонительную реакцию в силу своей неестественности.
 Отмеченных недостатков лишена свободная беседа, допускающая большую гибкость в форме и последовательности вопросов. Она дает возможность индивидуализировать ситуацию опроса, сохранить ее естественность, поддерживать эмоциональный контакт с ребенком и обеспечить ему возможность самовыражения.
 В работе с детьми предпочтение отдается, как правило, более свободным формам беседы, которые благодаря своей меньшей формальности позволяют снизить робость и застенчивость ребенка, преодолеть его вербальные затруднения. Кроме того, гибкость свободной беседы позволяет в случае необходимости оказать ребенку помощь при ответе, в частности, путем переформулирования вопросов. При работе с детьми это является особенно важным, так как здесь могут возникнуть определенные трудности, вызванные неадекватным пониманием содержания отдельных понятий.
 Управляемая и неуправляемая беседа. В зависимости от целей и содержания беседы мера управляемости ею со стороны интервьюера может варьировать. В полностью управляемой беседе психолог целиком контролирует ее содержание, руководя ответами ребенка и удерживая беседу в рамках необходимой структуры. В неуправляемой
 
 ,nRHbig виды деятельности практического психолога образования_________]2±
 , еде, напротив, инициатива полностью переходит на сторону отве-аюШеГО' а психолог, начав разговор, далее следует за ребенком в выборе темы обсуждения, поддерживая ход беседы посредством приемов активного слушания: отражения чувств собеседника, рефлексии содержания его сообщений и др. Типичной в этом плане является процедур3 проведения беседы, реализуемая в рамках недирективного подхода К. Роджерса.
 Неуправляемая беседа нередко приобретает черты "исповедальное(tm)" и более характерна для ситуации психотерапевтического взаимодействия. Однако недирективный подход в интервьюировании имеет и определенную исследовательскую ценность (Yarrow L., 1960). Он дает респонденту возможность отбирать наиболее значимые с его точки зрения темы, включать их в некоторый контекст или, напротив, активно избегать обсуждения каких-либо проблем, что само по себе может иметь значение для характеристики важных жизненных отношений личности, ее чувств, не всегда осознаваемых переживаний и т. д. Ценность применения недирективного подхода в работе с детьми обусловлена тем, что в нем отсутствуют недостатки формального подхода к вопросам и ответам, непривычного для маленьких детей, а у школьников вызывающего ассоциации с проверочными учебными процедурами.
 Для диагностического интервью эти крайние уровни управляемости, как правило, неадекватны. Более целесообразным является здесь сочетание директивного и недирективного подходов, когда мера управляемости может меняться на разных этапах проведения беседы в зависимости от ее содержания. В частности, более директивный подход используется обычно для получения фактической информации о предметах, не требующих от ребенка высокой включенности Я: о любимых играх, книгах и т. п.
 Нетрудно заметить, что уровни стандартизированное(tm) и управляемости беседы прямо соотносятся друг с другом: как правило, высо-костандартизированная беседа является в то же время и управляемой и, наоборот, неуправляемая беседа обычно свободна в отношении структуры. Поэтому две эти характеристики беседы не всегда четко различаются. Останавливаясь на этом, Л.Ярроу (1960) отмечает, что Характеристика управляемости относится прежде всего к поведению интервьюера, контролирующего ход беседы. Стандартизированность *е, структурированность - это характеристика используемых в беседе вопросов, связанных со спецификой содержания беседы.
 Типы вопросов. Вопрос является основным элементом беседы и главным средством получения необходимой информации от респондента.
 
 
 122_______________Часть I. Введение в практическую психологию образован
 Как уже отмечалось выше, умение интервьюера задавать вопросы, подбирая соответствующую формулировку, является одним из важнейших условий, во многом определяющих результативность беседы.
 В психологической беседе, особенно в относительно свободных ее формах, процедура "спрашивания" не сводится только к технике опроса. По существу, формулирование каждого вопроса является для психолога своеобразной мини-задачей, успешное решение которой возможно лишь при учете множества факторов и их тончайших оттенков, составляющих целостную ситуацию беседы. Эти факторы могут относиться к респонденту (например, уровень его мотивации, актуальные эмоциональные состояния, личностные особенности, общий уровень развития, степень утомления и пр.), к самому психологу (степень осведомленности о проблеме респондента, наблюдательность, профессиональная самооценка и пр.), к характеру обсуждаемой информации (степень ее табуированности и пр.), к обстановке интервьюирования (наличие помех, продолжительность беседы и пр.). Учитывая все это, умение психолога задавать вопросы при проведении беседы справедливо было бы назвать особым искусством.
 В специальной литературе, посвященной интервью, проблеме формулирования вопросов уделяется особое внимание (Михал В., 1978; Murphy J., 1988; Yarrow L., 1960, и др.).
 Рассматривая различные характеристики вопросов, в числе первых выделяют такой параметр, как открытость-закрытость.
 Открытые вопросы предоставляют респонденту самостоятельно выстроить свой ответ.
 Закрытые вопросы содержат в себе формулировку ответа (или ее варианты).
 При проведении беседы с детьми в структуру вопроса нередко включается описание каких-либо ситуаций. При этом открытость-закрытость как собственно вопроса, так и описания-стимула могут сочетаться по-разному.
 Разные по степени открытости формулировки описания ситуации используются в интервью в зависимости от его целей. Так, если необходимо прояснить достаточно узкий аспект отношений ребенка с родителями, например отношение к различным приемам родительского контроля (в частности, реакцию ребенка на вызванные матерью помехи в игре), целесообразно использовать закрытое, структурированное описание ситуации. Если же исследователя интересует более общая характеристика отношений между матерью и ребенком, тогда предпочтительным является менее структурированный подход с открытым
 
 пгнпйные виды деятельности практического психолога образования________123
 писанием, поскольку он предоставляет ребенку больше свободы выборе наиболее значимых для него и наиболее типичных форм его отношений с матерью.
 При выборе той или иной формулировки вопросов также необходимо учитывать определенные ограничения. Так, например, очевидно что закрытые вопросы создают опасность существенного сужения круга возможных ответов. Это особенно важно иметь в виду при работе с легко внушаемыми маленькими детьми. Вместе с тем использование закрытых вопросов может быть полезным приемом, который облегчает ребенку выражение социально неодобряемых установок. Ведь когда альтернативные ответы даются рядоположенно, сама форма вопроса может внушить ребенку, что оба они являются в равной степени социально приемлемыми, например: "Одни мальчики думают об этом так, другие - так".
 Вторым важным параметром вопроса является мера его непосредственной направленности на интересующий психолога предмет. С этой точки зрения различают прямые, косвенные и проективные вопросы.
 Прямые вопросы непосредственно направлены на выяснение исследуемого предмета. Открытые прямые вопросы используются, как правило, для получения фактической информации и при изучении простых установок и отношений. Например: "Ты можешь назвать мне все книги, которые ты прочитал за последний месяц?"
 Косвенные вопросы используются для изучения эмоциональных реакций и отношений в тех случаях, когда существует опасность внушающего воздействия на ребенка при прямом опросе или когда можно прогнозировать возникновение защитных реакций и искаженных ответов при обсуждении тем, связанных с культурными нормами и табу. Так, например, вместо того чтобы напрямую спрашивать у ребенка, кого из родителей он предпочитает, можно задать такой вопрос: "Если ты в результате кораблекрушения оказался на острове и мог бы взять с собой или свою маму, или своего папу, кого бы из них ты взял?"
 Проективные вопросы в еще большей мере маскируют преследуемую психологом цель. Для этого ребенка просят сообщить не о своих собственных переживаниях, а проинтерпретировать чувства и предсказать действия гипотетического ребенка. Обычно в вопросах этого типа конкретная ситуация используется для выявления общих установок отвечающего. В работе с детьми проективные вопросы часто представляются с помощью кукол и картинок. Например: "Мама кормит грудного малыша. Входит маленький мальчик и видит их. Что он сделает? Что он подумает об этом? Что он при этом чувствует?"
 
 124 ___________Часть I. Введение в практическую психологию образования
 Применение проективных вопросов основано на предположении что в ответе на такой вопрос ребенок, идентифицируя себя с гипотетическим персонажем, выражает свои собственные переживания и мотивы поступков. В большинстве случаев данное предположение соответствует действительности и валидность проективных вопросов является довольно высокой. Однако это бывает справедливо не для всех ситуаций и вопросов, используемых в интервью. В некоторых случаях ребенок может давать ответ, который скорее соответствует культурным нормам его группы, чем его собственным отношениям и чувствам. Иногда ответ ребенка на проективный вопрос может представлять смешение фантазий и реальности. Так, например, показано, что при ответе на проективные вопросы, касающиеся предполагаемой реакции родителей на плохое поведение некоего гипотетического ребенка, дети часто приписывают родителям более строгие реакции и дисциплинарные воздействия, чем это характерно для реальной ситуации. Очевидно, что обстоятельства такого рода затрудняют интерпретацию ответов на проективные вопросы.
 Однако ценность применения этих вопросов при интервьюировании не подлежит сомнению, поскольку существует множество обстоятельств, при которых прямые вопросы не могут быть заданы: например, когда ребенок недостаточно осознает свои чувства и переживания или не может выразить их от первого лица, потому что слишком сильны культурные запреты, и др. В таких случаях наиболее адекватными являются именно проективные вопросы.
 Существуют различные способы формулирования вопросов, позволяющие ребенку выразить то, что в другой ситуации он может считать неприемлемым. Так, например, рекомендуются следующие "облегчающие" формулировки (Михал В., 1978; Yarrow L., 1960):
 ¦ ребенку дают понять, что и другие дети могут испытывать или делать то же самое ("Некоторые дети думают... А что думаешь ты?", "Всем приходится иногда драться... Ну а ты?");
 ¦ допускается два альтернативных решения, причем указывается на приемлемость каждого из них ("Если твой брат нашалит, ты накажешь его сам или расскажешь об этом маме?", "Вы с учительницей понимаете друг друга или у тебя с ней бывают недоразумения?");
 ¦ выбирается формулировка, которая смягчает неприемлемость ответа (в предыдущем примере вместо "расскажешь об этом маме" можно сказать: "Проследишь за тем, чтобы мама об этом тоже узнала");
 
 ¦пйиые виды деятельности практического психолога образования_________125
 неблагоприятная действительность принимается как нечто обычное, само собой разумеющееся, чтобы ребенок не был вынужден отрицать какое-то свое неправильное поведение. Вопрос при этом формулируется так, чтобы в нем содержалось предположение именно такого поведения (например, вместо вопроса: "Ты ссоришься с братом?" можно спросить: "Из-за чего вы с братом чаще всего ссоритесь?");
 ¦ ребенку дают возможность ответить сначала позитивно и лишь после этого задают вопрос, который потребует от него негативных или критических оценок ("Что тебе в школе нравится? А что не нравится?");
 " употребление эвфемизмов и перифраз (" Они с братом друг друга не понимают", "Он не вернул деньги", "Иногда ночью он не может проснуться сам");
 ¦ вместо собственно вопроса используется комментарий по поводу соответствующего места в рассказе ребенка (например, по ходу рассказа об играх с детьми замечается: "Мальчишки ведь еще и дерутся"). Это выступает своеобразным приглашением к прямому или косвенному сообщению о собственном поведении ребенка;
 ¦ при работе с детьми старшего возраста иногда оправдывает себя письменный ответ на некоторые вопросы; детям младшего возраста вопросы может задавать кукла.
 При проведении беседы необходимо принимать во внимание повышенную внушаемость детей младшего возраста (а также детей с задержкой умственного развития) и часто отмечаемую склонность детей к персеверации. Учитывая это, следует избегать вопросов, на которые можно ответить только "да" или "нет".
 Выбор типа вопросов, используемых в интервью, обусловлен различными факторами. Определенные значения могут иметь общие теоретические установки исследователя, содержание изучаемой проблемы и др. Так, если исследуются аспекты жизни ребенка, связанные со строго определенными культурными запретами, более предпочтительными являются косвенные и проективные вопросы. Однако если психологу необходимо выяснить, в какой степени эти запреты, табу представлены в сознании ребенка, более уместными будут прямые вопросы.
 При исследовании личностных характеристик или межличностных отношений важным аспектом анализа является способ, каким ребенок структурирует свой ответ, отбирает подробности для сообщения,
 
 126 ____________Часть I. Введение в практическую психологию образован
 а также последовательность и содержание его ассоциаций. Для такого анализа предпочтительны менее структурированные вопросы и в це. лом недирективный подход.
 Выше уже указывались некоторые преимущества недирективного свободного интервью в создании более естественной атмосферы при работе с детьми. Однако нельзя сказать то же самое в отношении структуры вопросов. В целом вопросы, которые полностью неструктурированы, открыты с точки зрения компонентов описываемых в них ситуаций, являются неподходящими для использования в работе с детьми дошкольного возраста. Это связано с тем, что маленький ребенок, имея ограниченную ассоциативную способность, нуждается в некоторой опорной структуре, внутри которой он может организовать свое мышление и выстроить ответ. В работе с детьми старше 6 лет использование неструктурированных, открытых вопросов становится вполне оправданным.
 Следует обратить внимание на то, что интервью не должно быть жестко ограничено применением какого-либо одного типа вопросов. Форма вопросов может меняться в разные моменты интервью в зависимости от его целей, содержания обсуждаемой проблемы и т. д.
 Особенности проведения беседы с детьми и подростками. Во многих психологических работах, посвященных проблемам метода интервью, неоднократно подчеркивалось, что беседа с детьми обладает определенной спецификой и является несравненно более сложным делом, чем беседа со взрослыми (Шванцара Й., 1978). Отличие состоит уже в том, что взрослые люди, как правило, обращаются за психологической помощью по собственной инициативе, тогда как детей обычно приводят учителя и родители, заметив какие-то отклонения в их развитии и поведении. Поэтому у детей нередко отсутствует какая-либо мотивация общения с психологом и далеко не со всеми из них удается сразу установить тесный контакт, так необходимый при проведении беседы. Нередко от психолога требуются большая находчивость и изобретательность, чтобы "разговорить" ребенка. Это касается прежде всего детей с заниженной самооценкой, тревожных, неуверенных в себе и так называемых "трудных", которые имеют немалый отрицательный опыт общения со взрослыми.
 В этих случаях особенно полезной для привлечения ребенка к сотрудничеству является игра. Для этого у психолога всегда должны быть под рукой яркие, привлекательные игрушки, различные головоломки, цветные карандаши и бумага, другие занимательные вещи, которые способны заинтересовать детей и спровоцировать их на общение.
 
 яныевиды деятельности практического психолога образования________127
 Важным условием установления и поддержания контакта является А прма обращения к ребенку. Допустимым можно считать только об-ящение по имени, причем маленьких детей рекомендуется называть аК как их обычно называет мама (Шванцара Й., 1978). Вообще речь пСихолога, его язык имеют большое значение при проведении беседы детьми и подростками. Необходимо помнить, что не все обороты и выражения "взрослой" речи могут быть понятны ребенку, поэтому, организуя беседу, нужно принимать во внимание возраст, пол, условия воспитания детей. Кроме того, чтобы самому понимать ребенка, психолог должен быть знаком с детским словарем, должен знать и при необходимости уметь использовать в общении со школьниками подростковый и молодежный сленг.
 Не вызывает сомнения, что получаемые в беседе данные, степень их полноты и достоверности зависят от того, насколько опрашиваемое лицо способно к самонаблюдению. Между тем, хорошо известно, что возможности детей в этом отношении ограничены. Так, например, способность к интроспекции, т. е. сознательному наблюдению собственных эмоциональных реакций и их вербализации, становится в достаточной степени сформированной у большинства детей только в подростковом возрасте. Однако это не означает, что с детьми можно разговаривать только о каких-то внешних, объективных фактах их жизни и нельзя обсуждать возникающие у них переживания, эмоциональные реакции и т. д. В принципе дети способны описать свои мысли и чувства, но имеют в этом ограниченные возможности и не обладают достаточно развитыми навыками припоминания событий.
 Именно поэтому в беседе с детьми особенно велика роль правильно заданного вопроса. Правильно сформулированный и вовремя поставленный вопрос не только позволяет психологу получить необходимые сведения, но и выполняет своеобразную развивающую функцию: он помогает ребенку осознать собственные переживания, расширяет возможность вербализации субъективных состояний.
 Умение подобрать нужные вопросы, отыскать для каждого ребенка индивидуальную тактику ведения беседы является довольно трудным Делом и во многом зависит от опыта психолога, наличия у него творческого подхода к использованию данного метода. Признанный мастер проведения беседы с детьми Ж. Пиаже писал по этому поводу: "Как трудно удержаться от чрезмерного многословия, особенно педагогу, расспрашивая ребенка! Как трудно удержаться от невольного внушения ему своих мыслей! А всего труднее отыскать средний путь, Избежав и чрезмерной систематичности, вызванной заранее разрабо-
 
 1
 128_______________Часть I. Введение в практическую психологию образование
 тайной концепцией, и полной хаотичности фактов, к которой приво-дит отсутствие какой-либо направленной гипотезы! В сущности говоря, хороший экспериментатор должен соединять в себе два обычно несовместимых качества: он должен знать, как наблюдать, т. е. позволять ребенку говорить совершенно свободно, не прерывая его высказываний и не отклоняя их ни в одну сторону, и в то же самое время он должен быть постоянно настороже, чтобы не пропустить ничего важного; каждую минуту он должен иметь в виду какую-нибудь рабочую гипотезу, хоть какую-то теорию, правильную или ложную, и стремиться ее проверить. Начинающий исследователь либо подсказывает ребенку то, что он ожидает от него получить, либо же не подсказывает ему совершенно ничего, потому что он не ищет ничего определенного; нечего и говорить, что в этом случае он ничего и не найдет. Короче, это нелегкая задача..." (цит. по: Флейвелл Дж., 1967, с. 49).
 Проводя беседу с детьми, психологу очень важно занять правильную позицию. Сделать это непросто, поскольку отмеченная выше асимметричность отношений в ситуации опроса ребенка усугубляется еще и возрастной дистанцией. По мнению Й. Шванцары (1978), оптимальной в этом случае может быть позиция, соответствующая принципам недирективного подхода:
 ¦ психолог должен создать человечески теплое, полное понимания отношение к ребенку, позволяющее как можно раньше установить контакт;
 ¦ он должен принимать ребенка таким, какой он есть;
 ¦ своим отношением он должен дать ребенку почувствовать атмосферу снисходительности, чтобы ребенок мог свободно проявлять свои чувства;
 ¦ психолог должен тактично и бережно относиться к позициям ребенка: он ничего не осуждает и ничего не оправдывает, но при этом - все понимает.
 Реализация такого отношения, основанного на создании атмосферы безусловного принятия, искренности и открытости, помогает ребенку проявить свои возможности, "раскрыться" и поэтому способно оказать существенное психотерапевтическое воздействие. Поскольку психологу часто приходится иметь дело с "проблемными" детьми, испытывающими разного рода затруднения, такое воздействие в большинстве случаев оказывается необходимым.
 При проведении беседы нередко возникает проблема регистрации данных. Обычно выбор возникает между использованием маг-
 
 вНЫе виды деятельности практического психолога образования_________19
 0ф0на и письменным фиксированием ответов. Последнее неред-является более предпочтительным, так как позволяет сохранить тественность ситуации, меньше отвлекает ребенка, не сковывает Конечно, не все высказывания можно записать дословно. Однако яючевые моменты в ответах детей требуют точной записи, и ее, как ппавило, удается сделать. Для регистрации невербальных компонентов сообщения: пауз, интонаций, темпа речи и др., учет которых необходим при интерпретации полученных данных, обычно применяется система сокращений и кодов, которую каждый психолог вырабатывает для себя по мере приобретения практического опыта ведения беседы.
 Рассказы детей и подростков могут носить глубоко личный, интимный характер. Поэтому в беседе с ними, так же как и в любом другом психологическом исследовании, нужно соблюдать условия конфиденциальности. Если возникает экстренная необходимость сообщить о чем-либо из рассказанного ребенком его родителям и учителям, следует обязательно получить на это согласие ребенка.
 В зависимости от целей исследования беседа может иметь разное содержание. Так, на первых этапах работы, когда необходимо получить возможно более полное представление об особенностях ребенка и установить характер его проблем, беседа проводится обычно по типу диагностического интервью, которое носит общий характер и направлено на "зондирование" различных аспектов жизни: выяснение интересов и склонностей ребенка, его положения в семье, отношения к родителям, братьям, сестрам, отношения к школе и одноклассникам, установления наиболее частых форм поощрения и наказания, связанных с этим способов реагирования и т. д. Диагностически ценным может оказаться выяснение того, что сам ребенок считает для себя главной проблемой. Беседа может иметь и более частный характер, затрагивая какие-то отдельные аспекты жизни ребенка.
 Функциональные пробы
 Применяя различные методические средства, психолог получает все более и более точную картину индивидуальных особенностей человека в той мере, в какой это необходимо для выявления и психологической оценки решающего фактора. В ряде случаев психолог должен получить очень быструю и оперативную информацию о ребенке. Отсюда острая потребность в методиках, не связанных с громоздкой процедурой обработки и позволяющих осуществить экспресс -диагностику. Экспресс-методики большей частью основаны на качественном
 5 Зах. 746
 
 130_______________Часть I. Введение в практическую психологию образован
 анализе высказываний, продуктов деятельности, способов выполнения заданий и т. п. (Дубровина И. В., 1975; Зейгарник Б. В., 1976' Славина Л. С, 1976; Рубинштейн С. Я., 1970, и др.). В качестве таких психодиагностических средств могут быть использованы так называемые функциональные пробы (Ананьев Б. Г., 1972; Зейгарник Б. В 1976).
 В работе практического психолога роль функциональной пробы могут играть экспериментальные задания, способные актуализировать умственные операции, которыми пользуется ребенок в своей жизнедеятельности, его мотивы, побуждающие ту или иную деятельность, и др. Приведем некоторые примеры таких функциональных проб, направленных на выявление особенностей мышления детей 7-8 лет.
 Задания даются на разном материале - математическом (числа, арифметические примеры), лингвистическом (слова, предложения), литературном (простые рассказы), наглядно-образном - картинки.
 Чтобы судить на основании проб об особенностях мышления ребенка, необходимо проанализировать выполнение им (и неоднократное!) заданий из разных областей знаний.
 1. Определение уровня развития способности к обобщению.
 Математический материал
 Школьникам дается следующее задание: "Даны ряды чисел:
 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 и 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 55 ? ? ? ? Сумма первого вертикального ряда равна 55. Быстро найди суммы всех остальных вертикальных рядов".
 Некоторые дети сразу находят общий принцип построения рядов.
 Например, Валя Л., внимательно посмотрев на ряды, сейчас же ответила: "60, 65, 70, 75". На просьбу психолога объяснить свое решение сообщила: "Я посмотрела - на единицу больше у каждого числа, а чисел всего пять, значит, 60, 65..." Такой способ решения характерен для школьников, способных к математике. Дети, малоспособные к математике, не могут самостоятельно уловить общих принципов построения рядов, пересчитывают все числа. Важно также обратить внимание на то. сможет ли ребенок, относящийся к последней группе, найти общий
 
 рИЫевиды деятельности практического психолога образования________13|
 поИНЦИН решения с помощью экспериментатора и какая именно помощь еМу понадобится.
 Лингвистический материал
 Ученику даются 8 карточек, на каждой из которых напечатана пословица, и предлагается объединить пословицы в группы по основному смыслу, заключенному в них:
 Волков бояться - в лес не ходить.
 Семеро одного не ждут.
 Дело не медведь - в лес не уйдет.
 Семь раз примерь - один отрежь.
 Кто встал пораньше, ушел подальше.
 Смелость города берет.
 Семеро одну соломинку поднимают.
 Поспешишь - людей насмешишь.
 О хорошем уровне обобщения свидетельствует объединение пословиц по существенному признаку. Приведем в качестве примера ответы третьеклассника:
 Волков бояться - в лес не ходить. Смелость города берет.
 Дело не медведь - в лес не уйдет. Семеро одну соломинку поднимают.
 Семь раз примерь - один отрежь. Поспешишь - людей насмешишь.
 Семеро одного не ждут.
 Кто встал пораньше, ушел подальше.
 "Тут о смелости говорится. Смелый человек ни волков, ни врагов не боится".
 "Это все о лентяях: они работать не торопятся, а когда начинают работать, то легкое дело все вместе делают, а и один мог бы справиться".
 "Делать надо все как следует, подумать сначала".
 "Никогда не надо опаздывать".
 Объединение пословиц по внешнему, лежащему на поверхности признаку указывает на низкий уровень способности к обобщению:

<< Пред.           стр. 5 (из 22)           След. >>

Список литературы по разделу