<< Пред.           стр. 6 (из 22)           След. >>

Список литературы по разделу

 Волков бояться - в лес не ходить. Дело не медведь - в лес не уйдет.
 Семеро одну соломинку поднимают. Семь раз примерь - один отрежь. Семеро одного не ждут.
 "Это все про зверей".
 "Эти пословицы одинаковые, здесь везде семь есть".
 
 132
 2. Определение способности детей на разном материале восполнить недостающие звенья целого.
 Математический материал
 Учащимся дастся лист бумаги, на котором напечатаны примеры с пропущенными числами. Задание: "Вставь пропущенные числа так, чтобы примеры были решены верно". Всего даны три постепенно усложняющихся столбика примеров (пропущено одно число, два числа, три числа), в каждом столбике - примеры одинаковой сложности:
 1 2 3 ... + 3= 11 4 + 3 + ... = 17 ...+ ...х2= 16 ...-8 = 7 18-7-... = 4 ... хЗ - ... = 11 ...х4 = 16 1 + ... -4 = 6 ... + ...-6 = 9 5 + ...= 19 ...хЗ-5 = 13 18-... х2= 14 ...+...= 17 ... + 5 - 4 = 3 20-... + ...= 17 18-... = 3 9 + 4 + ... = 16 ... + 13-...= 15 ... - ... = 9 ....... + 5= 18 5 х. ..-...= 12 ... х... = 20 7 х ... - 5 = 9 ...хЗ + 7 = 19 Приведенные задания можно выполнять, начиная с любого столбика.
 За каждый правильно решенный пример учащийся получает один балл, максимальное количество баллов, которое может набрать ученик при выполнении этого задания, равно 24.
 Лингвистический материал
 Учащимся дается лист бумаги, на котором напечатаны слова с пропущенными буквами. Задание: "Вставь буквы так, чтобы получилось слово". Всего дано три постепенно усложняющихся столбика слов (пропущены одна буква, две буквы, три буквы), в каждом столбике - слова одинаковой сложности.
 1 2 3 и - ро д-р - во п--------а Г - ра з - м - к с--------об п - ле к - м - нь в--------а р - ка х-л - д б---------он т - ло п - с - к ш--------а в - ра к - з - л л--------а н - га з - л - нь з--------о л - жа т - л - га д--------а Приведенные задания можно выполнять, начиная с любого столбика.
 За каждое правильно восстановленное слово школьник получает один балл, максимальное количество баллов, которое может набрать ученик при выполнении этого задания, равно 24.
 
 вНые виды деятельности практического психолога образования 133
 Литературный материал
 Ребенку даются последовательно три карточки, на которых напечатаны коротенькие рассказы с пропущенным содержанием. Задание: "Здесь написаны начало и конец рассказа, очень коротко дополни его содержание".
 Карточки предъявляются в такой последовательности:
 1. Дети пошли в лес.
 Поэтому, не дойдя до леса, они бегом бросились домой. 2. Таня зашла за Катей и позвала ее гулять.
 Тогда Таня решила остаться и помочь подруге. 3. Зима наступила неожиданно.
 "Зимой всегда так красиво", - сказала мама.
 Ответы оцениваются определенным количеством баллов:
 ¦ дополнение логичное, красочное, с элементами воображения - 6 баллов;
 ¦ дополнение логически верное, но очень лаконичное - 4 балла;
 ¦ дополнение логически не связано с концом - 2 балла;
 ¦ вообще не может дополнить - 0 баллов. Наглядно-образный материал
 Школьнику последовательно предъявляются три сюжетные картины. В каждой картине часть изображенного сюжета закрыта листом белой бумаги.
 1. Репродукция картины Успенской "Дети": мальчик сидит посреди комнаты на стуле, ноги у пего в тазу с водой (должен, очевидно, мыть ноги), в одной руке он держит куклу и поливает ее водой из кружки, которую держит в другой руке. Рядом стоит девочка, с испугом смотрит на брата и прижимает к себе другую куклу, боясь, что и этой кукле достанется. Убегает испуганная кошка.
 Листом белой бумаги закрывается таз, кукла и кружка в руках мальчика - теперь не видно, что делает мальчик.
 2. Репродукция картины В. Васнецова "Аленушка". Листом белой бумаги закрывается фигура девушки - остается лес, пруд, камни.
 3. Репродукция картины В. Васнецова "Снегурочка". Листом белой бумаги закрывается фигура Снегурочки - видна только опушка зимнего леса, следы на снегу, вдали - огоньки деревни.
 Задание: "Рассмотри внимательно картину. Что можно здесь нарисовать, чтобы восстановить картину полностью?" (Разумеется, предварительно необходимо выяснить, не видел ли ребенок эти картины раньше.)
 
 134_______________Часть I. Введение в практическую психологию образования
 Ответы оцениваются определенным количеством баллов:
 ¦ осмысливает всю ситуацию в целом, дорисованный образ логически вытекает из анализа ситуации - 8 баллов;
 ¦ ситуацию осмысливает с некоторой помощью психолога, дорисовывает оправданный ситуацией образ после наводящих вопросов - 6 баллов;
 ¦ дорисовывает целостный образ, не оправданный ситуацией, - 4 балла;
 ¦ дорисовывает отдельные детали - 2 балла;
 ¦ ничего не может дополнить - 0 баллов.
 3. Определение способности связывать отдельные объекты в одно целое.
 Математический материал
 Даются три числа в такой последовательности: 2, 6, 4. Каждое число на отдельной карточке. Задание: "Придумай (составь) пример". Если ребенок затрудняется выполнить задание в таком виде, ему дается набор математических знаков (-, +, =), чтобы он мог расставить их между цифрами.
 Лингвистический материал
 Даются три слова в такой последовательности: окно, стоять, стол. Каждое слово на отдельной карточке. Задание: "Придумай (составь) одно предложение, в которое вошли бы все эти слова".
 Литературный материал
 Даются три слова: девочка, дерево, птица. Каждое слово на отдельной карточке. Задание: "Придумай небольшой рассказ по этим словам".
 Наглядно-образный материал
 Даются три картинки, каждая - отдельно. На одной нарисована девочка, на другой - дерево, на третьей - птица. Задание: "Опиши, как выглядела бы одна картинка, на которой нарисованы девочка, дерево, птица".
 В качестве примера приведем оценки за выполнение первого задания (остальные оцениваются аналогично):
 ¦ составляет пример сразу - 8 баллов;
 ¦ составляет пример не сразу (перебирает цифры) - 6 баллов;
 ¦ требуются знаки для составления примера - 4 балла;
 ¦ не может составить пример - 2 балла.
 Анализ результатов проведения указанных функциональных проб позволяет выделить индивидуально-психологические различия между детьми. По успешности выполнения и в зависимости от того, при работе с каким материалом - математическим, лингвистическим, литературным,
 
 П(-Нлвные виды деятельности практического психолога образования________]2Ь
 наглядно-образным - ребенок достигает сравнительно (с самим собой!) высоких успехов, он может быть отнесен к одной из шести групп:
 " 1 группа ("сильная") - учащиеся, выполняющие все задания на высоком уровне;
 " II группа ("слабая") - учащиеся, выполняющие все задания на низком уровне;
 " III группа ("математическая") - учащиеся, успешнее выполняющие задания на математическом материале;
 " IV группа ("наглядно-образная") - учащиеся, успешнее выполняющие задания на наглядно-образном материале;
 + V группа ("литературная") - учащиеся, успешнее выполняющие задания на литературном материале;
 * VI группа ("лингвистическая") - учащиеся, успешнее выполняющие задания на лингвистическом материале.
 4. Выявление индивидуальных особенностей восприятия учебного и неучебного материала.
 Воспринимать материал - это всегда значит как-то осмыслить и так или иначе к нему отнестись.
 В качестве экспериментального материала можно использовать сказку Дж. Родари "Пятерка с плюсом". Герои сказки - цифры, с которыми производятся определенные математические действия (математическое содержание), в то же время в ней есть сюжет, приключения, характеристики действующих героев (литературное содержание), кроме того, это сказка, т. е. простор фантазии.
 Школьнику сказка читается один раз. Занятие проводится индивидуально, с каждым ребенком. Перед чтением сказки ребенку говорят: "Сейчас я прочитаю тебе сказку, а ты потом мне скажешь, понравилась она тебе или пет".
 После чтения психолог спрашивает, понравилась ли ребенку сказка, а потом добавляет: "Интересно, а как ты запомнил эту сказку? Расскажи ее мне".
 Таким образом, в инструкции не говорится о том, чтобы ребенок запомнил сказку, она ориентирует учащихся только на отношение к сказке - понравилась или не понравилась. Но содержание сказки простое, и вполне естественно, что дети непроизвольно должны были запомнить ее.
 Текст сказки, предъявляемый детям (по сравнению с оригиналом он несколько сокращен):
 ~ Караул! Спасите! - кричала бедная Пятерка, что есть мочи улепетывая по улице.
 - Что с тобой? Что случилось?
 
 136_______________Часть I. Введение в практическую психологию образования
 - Что! Неужели вы не видите, что за мной гонится Вычитание? Если оно меня догонит, случится такое несчастье!..
 И несчастье случилось, да еще какое! Вычитание подскочило к бедняжке сзади, сграбастало ее за шиворот и ну полосовать своей острой-преострой шпагой, которую все принимали за обыкновенный минус. Только клочья полетели от бедной Пятерки, и неизвестно, осталась бы от нее хоть одна-единственная единица, если бы на ее счастье мимо не проехала машина. Вычитание оглянулось на минутку, а Пятерка - быстрее в сторону, юркнула в первое попавшееся парадное и забилась в самый темный угол. Однако она уже не была больше Пятеркой, а стала Четверкой, да вдобавок еще с разбитым носом.
 Сидит Четверка ни жива ни мертва - и вдруг раздался голосок, такой ласковый: "Бедняжка! Кто это тебя так отделал? Ты подралась со своими подружками?"
 О, если бы Четверка сразу разглядела, кто это говорит таким сладким голоском! Перед Четверкой стояло Деление собственной персоной. Бедная Четверка пропищала чуть слышно: "Добрый вечер", - и попробовала было бочком протиснуться к выходу. Но Деление оказалось проворнее. Оно выхватило свои страшные ножницы и - трах! - разрезало горемыку пополам. Не стало больше Четверки. Вместо нее оказались две Двойки. Одну Деление запихало себе в карман, а другая не растерялась и опрометью - за дверь. Перебежала через улицу и чуть не на ходу вскочила в трамвай.
 "Когда-то я была Пятеркой, - плакала она, - а теперь смотрите, что от меня осталось - Двойка!" Все ученики, что ехали в трамвае, вскочили со скамеек и со всех йог кинулись от нее, потому что никому не хотелось иметь дело с Двойкой... Кондуктор покосился на Двойку и сердито сказал: "Ездят тут всякие! Невелика птица, могла бы и пешочком пройти". - "Так я же не виновата!" - закричала сквозь слезы бывшая Пятерка. Она покраснела и на первой же остановке выскочила из трамвая. И тут она наступила кому-то на ногу. "Ой! Простите, пожалуйста, синьор", - залепетала она. Но синьор не рассердился. От удивления Двойка открыла глаза... и вдруг узнала! Ба! Да ведь это же старое доброе Умножение. Ни у кого на свете нет такого доброго сердца, как у старого Умножения. Оно - раз! - и умножило Двойку сразу на три! И получилась не просто Пятерка, а Пятерка с плюсом. Потому что все учителя вместо шестерки всегда ставят пятерку с плюсом.
 Внешне действия каждого ребенка одинаковы: сидит, слушает сказку. Как правило, сказка детям нравится, и они - мимикой и жестами - выражают свое удовольствие.
 Мыслительная деятельность протекает у каждого по-своему. Каждый выделяет в ней самое существенное со своей точки зрения, рас-
 
 nrHnRHbKjUВИДЬ1 леятельности практического психолога образования_________137
 тавляет свои смысловые акценты в зависимости от того, что ему ин-ереснее, понятнее, на что было направлено его внимание.
 Для сравнения приведем пересказы, сделанные двумя наиболее характерными группами учащихся - "математической" и "литературной". Первые передают содержание сказки сжато, без эмоций, без подробностей приключения Пятерки. Пятерку они восприняли только как число, с которым производятся определенные математические преобразования.
 Вот как передает содержание сказки мальчик-"математик": "От Пятерки отняли единицу, получилась Четверка. Деление разделило Четверку на два, получилось Два. Умножение умножило Два на Три, но получилось 5+, потому что это сказка: Шесть должно получиться".
 У детей из "литературной" группы в пересказе есть и эмоциональность, и образность, и последовательность приключений Пятерки, пет одного - математического содержания.
 Вот типичный для этой группы рассказ девочки: "На улице была Пятерка. Она бежала. Кто-то закричал: "Пятерка! Что с тобой?" Пятерка крикнула, что за ней гонится Деление, и если Деление ее догонит, то случится несчастье. Ей не поверили. По правда, случилось большое несчастье. Ее догнало Деление и стало колоть ее своими острыми концами. Потом из нее получилась Четверка и то с отрезанным носом. Когда она забилась в парадное, в угол, то тогда кто-то там ласково ее позвал, а Четверка пропищала тоненьким голосом еле-еле:
 "Здравствуйте" - и только хотела протиснуться к выходу, как ее схватили и разрубили и получилась Двойка, и т. д."
 Если спросить детей, не передавших математического содержания сказки, как получить из пяти четыре, из четырех два, то, как правило, они легко отвечают на эти вопросы. Эти математические действия им хорошо знакомы. Однако они часто находятся под таким сильным впечатлением от сказки, что дают совершенно неожиданные ответы. Так, один мальчик на вопрос, что нужно сделать, чтобы получить из Пятерки Четверку, ответил: "Нужно шпагой отсечь от Пятерки кусочек". Ребенка захватил сюжет сказки, и, отвечая на вопрос, он оставался еще под впечатлением приключений героини. Только когда его спросили: "А на уроке математики как бы ты получил 4 из 5?" - ответил: "Я бы °т5 отнял 1".
 Очевидно, что данное математическое действие ему хорошо знакомо, но в сказке он не обратил на него внимания, поскольку основное, главное, он увидел в приключениях Пятерки, а не в ее математических преобразованиях. Математическая сторона сказки прошла
 
 138_______________Часть I. Введение в практическую психологию образования
 мимо его сознания, не затронув его интересов. Анализируя услышанное, ребенок вычленил и обобщил те элементы сказки, которые лично для него оказались наиболее существенными, важными. Интерес к сюжету, к литературно-образному началу направлял мыслительную деятельность мальчика во время слушания сказки на отбор основных моментов приключений Пятерки, ее характеристики, поведения и т. д.
 У представителей "математической" группы мыслительная деятельность при слушании сказки, очевидно, протекала иначе. Они так же вычленяли и обобщали существенные элементы содержания сказки. Но существенное они видели в другом. Приключения Пятерки их не привлекали. Интересы, способности к математике направили мыслительную деятельность этих детей на выявление математических преобразований Пятерки. Встреча цифры с конкретным математическим действием и получение определенного результата - вот это интересно, легко запоминается, с удовольствием рассказывается. Надо заметить, что такие дети обычно заканчивают свой рассказ объяснением, что 2 х 3 = 6, и только потому, что это сказка, получалось 5 +. Результат их очень смущал, казался им неестественным. В то же время дети "литературной" группы просто не обратили на него внимания, им все равно, какое число получится в результате умножения, важно то, что приключения завершились благополучно.
 Пересказ сказки, таким образом, позволяет выявить яркие индивидуальные различия детей в восприятии, осмыслении и воспроизведении одного и того же материала.
 Итак, при выполнении одного и того же задания в совершенно одинаковых условиях результаты получаются различные, так как умственная деятельность детей осуществляется под влиянием их разных способностей и интересов.
 Отсюда можно сделать несколько выводов, представляющих интерес для практической работы с детьми.
 Во-первых, в восприятии, осмыслении, запоминании и воспроизведении одного и того же материала наблюдаются яркие индивидуальные различия.
 Во-вторых, по характеру восприятия и воспроизведения материала можно в какой-то степени судить об интересе учащихся к тому или иному учебному предмету, области знаний.
 В-третьих, в этом избирательном отношении к материалу проявляется направленность умственной деятельности учащихся: одни непроизвольно уделили основное внимание математическому содер-
 
 /-v-nnBHbig виды деятельности практического психолога образования_________139
 ниЮ сказки, другие - литературному. Определение такой направленности имеет большое значение в выявлении индивидуальных особенностей познавательной деятельности учащихся.
 J4 в-четвертых, они указывают на возможные различия в восприятии детьми учебного материала, рассказа учителя.
 Когда учитель объясняет, рассказывает что-то в классе, он уверен, что те, кто его внимательно слушают, усваивают в учебном материале именно то, что он считает главным, наиболее существенным. Однако это совсем не так. Для того чтобы учитель был уверен, что дети воспримут в учебном материале именно то, что он считает самым важным, необходимо, опираясь на знания индивидуальных особенностей учащихся, так построить работу на уроке, чтобы направить сознание каждого ребенка на восприятие именно того смысла материала, который является в данной ситуации основным.
 Психологический диагноз
 Важный этап психодиагностической работы психолога - формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности ребенка, иными словами - психологический диагноз. Это центральный, по определению Л. С. Выготского - узловой, этап, во имя которого развертываются все предшествующие и исходя из которого могут строиться последующие. Диагноз не просто ставится по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных в обследовании данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях (жизненные показатели). Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных, причем с учетом зоны ближайшего развития ребенка.
 Серьезную ошибку видел Л. С. Выготский в попытке подходить к диагнозу как установлению ряда симптомов или фактических данных. Он подчеркивал, что при научном диагнозе, базирующемся на известных симптомах, идя от них, мы констатируем некий процесс, лежащий в основе этих симптомов. Иными словами, мы учитываем не только наличие определенных симптомов, но и вызывающие их причины. При этом следует иметь в виду, что возможна, с одной стороны, чрезмерная общность и неопределенность выводов, с другой - слишком большая их категоричность и однозначность. И то и другое недопустимо, так как закрывает возможность реальной работы по развитию ребенка.
 
 140_______________Часть I. Введение в практическую психологию образования
 По мнению К. Роджерса, при изучении поведения ребенка не только в лабораторных, но и в реальных жизненных ситуациях мы должны понимать, что получаемые психологические данные отличаются и должны отличаться определенной, допустимой степенью неточности. Он справедливо утверждал, что есть большая разница между достоверностью полученных в конкретном исследовании или обследовании данных и достоверностью вывода. Выводы всегда относительны, поскольку делаются на основании экспериментов или наблюдений, проведенных по одной или нескольким из возможных методик и направлений и одному из возможных способов интерпретации данных. Таким образом, диагноз должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников.
 Как показывает опыт, значительные трудности в постановке диагноза связаны с недостаточно четким представлением детского психолога о границах своей профессиональной компетенции.
 Существует две основные формы отставания в развитии:
 1) отставание, связанное с органическими нарушениями нервной системы и требующее клинико-психологической или медицинской диагностики и теории;
 2) временное отставание и неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.
 Важно, чтобы в тех случаях, когда у психолога возникают подозрения о патопсихологическом или дефектологическом характере выявленных нарушений, он не пытался сам поставить диагноз, а рекомендовал родителям и в тактичной форме убеждал их обратиться в соответствующие учреждения. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную характеристику ребенка. Психологический диагноз должен ставиться психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая психологическая помощь.
 Формулировка диагноза обязательно должна содержать и прогноз - профессионально обоснованное предсказание пути и характера дальнейшего развития ребенка. Причем прогноз, как отмечалось, в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет. Следует тщательно
 
 пгНпяные виды деятельности практического психолога образования________Ш
 0думывать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе сихического и личностного развития ребенка. Подчеркнем еще один азкный момент: знакомя с диагнозом заинтересованных в нем лю-яеЙ - воспитателей, учителей, родителей, детей, - его прежде всего нужно перевести на понятный всем язык, очистить от научной терминологии, иначе диагноз не будет понят, а труд психолога окажется напрасным.
 Практические рекомендации
 Последний этап - разработка рекомендаций, программы психо-коррекционной работы с детьми, составление долговременного (или иного) плана развития способностей или других психологических образований. Напомним, что мы рассматриваем практическую психодиагностику в неразрывном единстве с задачами психического и личностного развития ребенка или коррекции этого развития. Д. Б. Элько-нин считал, что в отношении всех детей, как отстающих в развитии, так и опережающих своих сверстников, стоит вопрос о своевременной диагностике для предупреждения возможных отрицательных последствий в развитии личности, своевременной педагогической коррекции.
 Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части.
 Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом.
 Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и воспитателем, учителем, классным руководителем, директором образовательного учреждения, родителями - в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога.
 Рекомендации, даваемые психологом педагогам, родителям, детям, Должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены. .//. С. Выготский совершенно справедливо предупреждал: "Такие стереотипные формулы педагогических назначений, как индивидуальный подход или вовлечение в коллектив, решительно ничего не говорят педагогу, ибо, во-первых, они не указывают, каким способом это осуществить, а во-вторых, не говорят ничего о том, какое конкретное содержание должно быть вложено в индивидуальный подход Или вовлечение в коллектив. Педагогическое назначение, если оно хочет быть выведенным из научного исследования и само составлять
 
 
 142_______________Часть I. Введение в практическую психологию образования
 его наиважнейшую практическую часть, которая одна только и может доказать истинность исследования в целом, должно быть конкретным содержательным, давать совершенно определенные, четкие, ясные указания относительно мероприятий, применяемых к ребенку, и явлений, которые должны быть устранены у ребенка этими мероприятиями" (1983, т. 5, с. 32).
 Работа психолога по глубокому изучению психического и личностного развития ребенка осуществляется в разных формах: психологической консультации, беседы (одноразовой, многоразовой - в зависимости от обстоятельств), психологического обследования (постановка психологического диагноза), более или менее продолжительных наблюдений за детьми в разнообразных ситуациях. При этом всегда преследуется одна цель - на основе полученных фактов дать конкретную рекомендацию. Словами К. Роджерса можно сказать, что работа практического психолога направлена на изучение психических феноменов в реальных жизненных ситуациях и в неэкспериментальных формах.
 Содержание и адресат рекомендаций зависят от сложности вопроса и области его разрешения. Психолог всегда несет полную ответственность за осуществление рекомендации и конечный результат. Еще раз подчеркнем, что сделать выводы о возможных педагогических мероприятиях, стимулирующих развитие детей, психолог имеет право только в том случае, если он не ограничивался лишь констатацией уровня развития ребенка, а получил, проанализировал достаточно полную психологическую информацию о нем. Рекомендации воспитателям, учителям, родителям по работе с детьми можно давать лишь в контексте понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. При этом необходимо иметь в виду, что стержнем личности является ее мотивационная сфера. Строение и характер любых психических качеств зависят от направленности личности человека, от их связи с остальными его свойствами и от той функции, которую эти свойства исполняют в общей системе поведения человека. Всякая черта приобретает другое содержание в зависимости от связей структуры личности, от ее общей направленности и от возрастных психических особенностей ребенка (Божович Л. И., 1968). Г. И. Чел-панов подчеркивал, что самая главная ошибка современной индивидуальной психологии заключается в том, что она исходит из предположения атомистического характера душевной жизни. Она думает, что личность складывается из тех отдельных признаков или явлений (внимания, памяти и т. п.), которые она исследует, забывая, что самые
 
 nCH"BHbig виды деятельности практического психолога образования________143
 тц признаки или явления предваряются существованием целого ду-певной жизни, т. е. того, что является основой личности. Расчленяя изучаемую душевную жизнь на части, исследователи забывают, что отдельные способности, например внимание, память и т. п., в целом душевной жизни часто проявляются иначе, чем когда мы их исследуем изолированно, в отдельности. В качестве иллюстрации того, как иногда перенесение результатов исследования изолированно действующих способностей на всю душевную жизнь может приводить к ложным выводам, я приведу следующий пример. Положим, нужно определить психическую работоспособность того или другого лица или класса лиц- Для этой цели, по методу Крепелина, измеряется внимание, и именно следующим образом. Испытуемых лиц заставляют производить сложение, и после известного промежутка времени работа приостанавливается, и экспериментатор высчитывает количество сделанных ошибок и количество произведенных сложений. Количество произведенных сложений и количество ошибок, которое приходится набольший или меньший промежуток времени, является показателем большей или меньшей работоспособности. По моему мнению, при помощи таких опытов можно определить работоспособность только к производству вычислений; это есть работоспособность счетовода, а отнюдь не работоспособность человека, работающего настоящим умственным трудом, ибо в этом последнем привходят такие факторы, которые в упрощенном эксперименте совсем не имеются налицо. В настоящей умственной работе присоединяются такие факторы, как умственный интерес и т. п., которые или очень увеличивают, или очень уменьшают работоспособность. Хотя, бесспорно, работоспособность зависит от внимания, но не следует забывать, что само внимание находится в зависимости от целого духовной жизни. Поэтому все эти исследования работоспособности никакой практической цены иметь не могут.
 Понимание этого позволяет прогнозировать развитие и поведение ребенка в зависимости от условий его жизни, прежде всего - от воспитания и обучения.
 Итак, диагностико-развивающее (коррекционное) направление в работе детского психолога занимает одно из ведущих мест. Психолог Практически постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его Искать, определять психологические причины, основания того или иного поведения детей и школьников, их отношения к игре, учению, товарищам, взрослым, труду, их успехов или неуспехов в какой-либо Деятельности, осуществлять коррекцию выявленных недостатков,
 
 144_______________Часть I. Введение в практическую психологию образование
 составлять перспективную программу развития каждого ребенка и многое другое. Можно сказать, что психологическая служба - это постоянный процесс решения проблем. Не случайно специальные принципы и техники решения проблем в работе школьного психолога обсуждаются и разрабатываются очень многими авторами.
 Почти все исследователи, работающие в области практической психологии, отмечают роль личности самого психолога, осуществляющего диагностико-коррекционную, диагностико-воспитывающую деятельность. Ширина и глубина, а также правильность психологического заключения являются не только функцией удачно подобранных и валидных психодиагностических методов, но и до определенной степени результатом успешного личного взаимодействия психолога с ребенком, которое требует терпения, находчивости, умения контролировать свое поведение, способности вызывать положительное отношение к себе, чувство симпатии и доверия. Психолог развивает в себе особое состояние эмпатического сопереживания с установками, чувствами, опытом и поведением другого человека.
 Эффективность работы психолога (подчеркнем это еще раз) зависит прежде всего от уровня его профессиональной квалификации, которая помимо безусловного знания детской и педагогической психологии предполагает соответствующий уровень владения самыми разнообразными психологическими методами обследования ребенка, достаточно высокое собственное интеллектуальное и личностное развитие. Только все вместе взятое позволяет ему грамотно интерпретировать полученные диагностические данные, делать заключения на основании анализа этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка и т. п. Й. Шванцара специально обращает внимание на то, что интерпретация является прежде всего функцией синтетических способностей психолога и никогда не может вытекать из всего процесса в виде некоего механического продукта постоянной диагностической схемы (1978).
 § 6. Ориентировочные нормы продолжительности различных видов работы практического психолога образования
 Для ТОГО чтобы сам психолог и администрация образовательного учреждения могли представить временные затраты на различные виды профессиональной работы, приводим ориентировочные нормы дея-
 
 r-v-новные виды деятельности практического психолога образования________145
 течьности, полученные в результате обобщения опыта отечественных психологов в системе образования (табл. 1).
 Таблица 1 Виды работ практического психолога образования и ориентировочные нормы их продолжительности
 № п/п Вид работы Среднее время, час Примечания 1 1 2 3 4
  Индивидуальная психодиагностическая работа, подготовка к обследованию, его проведение и обработка результатов оформления заключения и рекомендаций 3,5-6,0 Из расчета на 1 чел. 2 Групповая психодиагностическая работа, подготовка к обследованию, его проведение и обработка результатов, оформление заключения и рекомендаций 16-20 Из расчета на 15 чел. 3 Индивидуальная и групповая консультативная работа с учащимися, оформление результатов 1,5-3,0 На одну беседу 4 Индивидуальная развивающая и психокоррекционная работа, включая подготовку, проведение и оформление результатов 30-60 На один цикл 5 Подготовка и проведение педагогического консилиума, оформление результатов 5-7 На один консилиум (без учета диагностической работы) 6 Индивидуальное и групповое консультирование родителей, оформление результатов 1,5-2,5 На одну беседу 7 Индивидуальное и групповое консультирование педагогов, оформление результатов 1,0-2,5 На одну беседу Продолжение Ъ
 
 146_________________Часть I. Введение в практическую психологию образования
 Таблица 1 (продолжение)
 № п/п Вид работы Среднее время, час Примечания 1 2 3 4 8 Деловые игры, тренинги и другие формы активной психологической работы с педагогами, включая подготовку, проведение и оформление результатов 30-40 На один цикл 9 Подготовка и выступление на педсовете, методическом объединении, родительском собрании и др., оформление результатов 1-4 На одно мероприятие 10 Подготовка и проведение "психологических часов" для детей, оформление результатов 1,5-3,0 На одно занятие 11 Ежедневное итоговое оформление документации 0,5-1,0 12 Методическая работа 12 В неделю Для психологов, работающих в центрах, дополнительно 13 Подготовка и проведение семинаров практических психологов учреждений; оформление результатов 2-4 На одно занятие 14 Проведение массовых обследований по заказам школ (с учетом диагностической работы), оформление заключения и рекомендаций 40-60 На группу обследуемых 15-30 чел. 15 Участие в совещаниях, заседаниях управлений образования и других управленческих учреждений По потребности 16 Участие в работе медико-психолого-педагогических комиссий по делам несовершеннолетних и др. То же 17 Подготовка к аттестации работников низовых звеньев
 службы, оформление результатов То же
 (-уиовные виды деятельности практического психолога образования________Н7
 § 7. Кабинет психолога в учреждении образования
 Кабинет психолога - это рабочее место специалиста, выполняющего сложную и разностороннюю деятельность, отвечающую определенным целям и задачам. Помещение, в котором работает психолог, должно быть организовано и оснащено таким образом, чтобы обеспечить ему эффективное исполнение профессиональной деятельности. В соответствии с этим рабочее место психолога должно отвечать определенным требованиям.
 расположение кабинета психолога. Кабинет психолога должен быть расположен в доступном, удобном месте, так чтобы его можно было легко обнаружить. Целесообразно отвести под кабинет помещение на первом этаже здания. Такое расположение дает возможность оперативно обращаться к психологу, а также позволяет посетителям избежать лишних контактов и при необходимости соблюсти конфиденциальность встречи.
 Кабинет психолога должен быть территориально изолирован. Он не может быть проходным или смежным помещением (например, быть объединенным с учительской комнатой, кабинетом завуча и пр.). Помимо территориальной важна также достаточная звуковая изоляция.
 Организация рабочего пространства кабинета. Пространство кабинета должно быть организовано в соответствии со спецификой профессиональной деятельности психолога. Исходя из этого, рекомендуется деление кабинета на несколько рабочих зон, имеющих различную функциональную нагрузку:
 ¦ зона ожидания приема. Эта часть кабинета выполняет функцию своеобразной приемной, где обращающиеся к психологу дети и взрослые могут удобно разместиться и подождать. Здесь могут находиться информационные стенды, библиотечка специальной психолого-педагогической литературы для родителей, подборка популярных тестов для самодиагностики, красочные детские журналы, настольные игры и другие материалы, позволяющие с пользой провести время ожидания. Во время работы психолога с ребенком родители могут выполнять здесь предназначенные для них задания (заполнение анкет, опросников и т. д.);
 ¦ зона диагностической работы. Данная часть кабинета предназначена для проведения обследований (в индивидуальной или групповой форме). Здесь ничто не должно отвлекать внимание детей, мешать им сосредоточиться на предлагаемых заданиях. Диагностические материалы, необходимые психологу для работы, должны
 
 
 148
 Часть I. Введение в практическую психологию образования
 быть систематизированы и удобно размещены в специальных шкафах, так чтобы ими было удобно воспользоваться;
 ¦ зона коррекционно-развивающей работы. Многообразие форм коррекционно-развивающей работы предполагает соответствующее оснащение этой зоны психологического кабинета. Для занятий с детьми здесь могут быть расставлены индивидуальные столы-парты, доска, фланелеграфы, мольберт и пр. Для проведения игровых занятий, сказкотерапии и др., в ходе которых предполагается свободное размещение детей на полу, в кабинете обязательно должен быть ковер (или ковровое покрытие), а также разнообразный игровой материал (мягкие игрушки, куклы-марионетки и т. д.);
 ¦ зона консультативной работы. Эта часть кабинета предполагает создание доверительной и свободной обстановки, помогающе!'] посетителю, пришедшему на прием к психологу, спокойно обсудить волнующие его проблемы. Способствуют этому (помимо профессионализма самого психолога) такие элементы интерьера, как удобные, уютные кресла, композиции из комнатных растений, панно из природных материалов, а также общая цветовая гамма обстановки, выдержанная в мягких, пастельных тонах;
 ¦ зона релаксации и снятия эмоционального напряжения. Кабинет психолога может служить местом эмоциональной разгрузки как для детей, так и для взрослых (учителей, воспитателей). Выполнение этой функции предполагает создание расслабляющей, успокаивающей обстановки. Мягкое, ворсистое покрытие на полу, естественная зелень комнатных растений, большой аквариум с подсветкой, легкое журчание фонтанчика, негромкое звучание спокойной музыки - все здесь должно способствовать успокоению, снятию накопившейся усталости и раздражения. Большое значение для восстановления душевного равновесия имеет возможность побыть наедине с самим собой, на время отключиться от окружающей действительности. Дети могут сделать это, забравшись в небольшой матерчатый вигвам или домик-теремок;
 ¦ личная зона психолога. В кабинете обязательно должна быть предусмотрена личная зона психолога, необходимая ему для подготовки к работе (занятиям, консультациям и пр.), обработки данных, хранения материалов обследования, рабочей документации, методической литературы, пособий и пр.
 
 виды деятельности практического психолога образования_________149
 В соответствии с такой организацией психологического кабинета телесообразно выделить для него помещение, состоящее из нескольких комнат (рис. 1).
 
 Рис. 1. Кабинет психолога, состоящий из нескольких помещений.
 1 - зона ожидания приема; 2-3 - зоны коррекционно-развивающей
 и консультирующей работы; 4 - зона релаксации; 5 - зона диагностической
 работы и личная зона психолога
 Проект типовых зданий отечественных школ и детских садов не предусматривает наличие специального помещения для психологической работы. Поэтому кабинет психолога располагается, как правило, в классной комнате или в каком-либо подсобном помещении, состоящем обычно из единственной комнаты. В этом случае помещение кабинета используется как многофункциональное.
 
 150_________________Часть I. Введение в практическую психологию образования
 Перед психологом возникает задача рационального использования пространства и вынужденного объединения рабочих зон, каждая из которых должна выполнять не одну, а несколько функций например:
 ¦ зона консультативного приема и релаксации;
 ¦ зона диагностическо-коррекционной работы (рис. 2).
 
 Рис. 2. Кабинет психолога с объединением рабочих зон
 Оформление кабинета. В психологическом кабинете огромную функциональную нагрузку приобретает интерьер, подбор которого является специальной дизайнерской задачей. Общим правилом оформления помещений, используемых для психологической работы, является создание спокойной, ненавязчивой, не подавляющей, не отвлекающей обстановки.
 Общим ориентиром могут служить следующие рекомендации1: ¦ в психологическом кабинете для окрашивания потолка рекомендуется голубой цвет, возможен подвесной светящийся потолок;
 ' Рекомендации ЦНИИ "Электроника".
 
 псНпвные виды деятельности практического психолога образования________Ш
  стены светло-желтые, светло-зеленые (в южных регионах - светло-голубые тона), возможна обивка стен драпировочной тканью, что способствует дополнительной звукоизоляции;
 4 в оформлении кабинета желательно использовать элементы ланд-щафтотерапии (фотообои, слайды с динамической подсветкой по периметру, панно с изображением пейзажей, естественные краски которых содержат основную гамму цветов от голубого до зеленого, декоративно-художественные композиции из комнатных растений);
 + полы со звукоизоляционным слоем: рекомендуется мягкое ковровое покрытие темно-зеленого цвета или других природных цветов (однотонных или в сочетании: песочный, темный беж и т. п.);
 " желательно использовать двойные двери или двери с тамбуром;
 + окна при необходимости (просмотр видеозаписей, слайдов) должны завешиваться шторами из плотной светонепроницаемой ткани в тон стен, что создает зрительное увеличение комнаты;
 ¦ расположенные в кабинете кресла должны быть мягкими или полумягкими, с удобными спинками и подлокотниками, а в зоне релаксации - с подголовниками или высокими спинками.
 В помещениях для психологической работы не рекомендуется:
 ¦ использовать блестящие поверхности;
 ¦ использовать лампы накаливания (люминесцентные лампы почти не искажают цвет, тогда как излучение ламп накаливания насыщено теплыми тонами, из-за отсутствия в спектре ламп накаливания синего и фиолетового излучения холодные тона окружающей обстановки выглядят серыми и грязными);
 ¦ цветовая подсветка не должна быть яркой и мелькающей;
 ¦ не рекомендуется одновременное использование всех компонентов ландшафте- и фитотерапии, их расположение необходимо продумать таким образом, чтобы они не становились отвлекающими факторами.
 Удобная и функциональная мебель, разумно подобранная и расставленная, является неотъемлемой частью интерьера психологического кабинета. К числу обязательных компонентов меблировки относятся:
 ¦ рабочий стол психолога;
 ¦ шкафы (для хранения методических пособий, материалов обследования, техники и др.);
 
 152_______________Часть I. Введение в практическую психологию образованна
 ¦ сейф (если в шкафу нет замыкающегося на ключ отделения);
 ¦ рабочие места для детей (количество зависит от размеров помещения и специфики проводимой психологом работы);
 ¦ журнальный стол;
 ¦ кресла (небольшие, полумягкие, удобные);
 ¦ стулья.
 Техническое оснащение кабинета. Рабочее место современного специалиста немыслимо без соответствующего технического оснащения, позволяющего экономить и максимально эффективно использовать рабочее время. Технические средства необходимы психологу для проведения занятий с детьми, обработки и систематизации результатов обследований, создания банка психологических данных, тщательной подготовки к проведению диагностической и коррекционно-раз-вивающей работы и т. д. Исходя из этого, психологу необходимо иметь в кабинете;
 ¦ копировальную технику (или возможность ею свободно пользоваться);
 ¦ систему видеозаписи и видеовоспроизведения с набором видеозаписей и слайдов;
 ¦ систему звукозаписи и звуковоспроизведения с набором звукозаписей;
 ¦ компьютер.
 Специфика образовательных учреждений (детский сад, школа, детский дом и др.) во многом определяет приоритетные направления деятельности работающего психолога. Содержательные различия будут отражаться в оформлении и организации психологических кабинетов этих учреждений. Поэтому при соблюдении общих рекомендаций возможна достаточно широкая вариативность в подходе к организации рабочего места психолога.
 Так, например, в работе с дошкольниками ведущая роль отводится использованию разнообразных игровых приемов. Поэтому в кабинете психолога детского сада должно быть предусмотрено место для проведения игровых занятий, игровой терапии, сказкотерапии и пр.
 Школьные психологи нередко получают в свое распоряжение классную комнату. В зависимости от приоритетов, выбираемых психологом в работе, психологический кабинет может быть организован по-разному. Это может быть кабинет, построенный по "зональному" типу (рис. 3)-
 
 виды деятельности практического психолога образования_________153
 
 Рис. 3. Кабинет психолога, размещенный в классной комнате
 В другом варианте классная комната может быть сохранена как учебное помещение (это важно, если психолог ведет в школе уроки психологии); в этом случае для проведения групповых, тренинговых занятий парты могут быть установлены по кругу или отодвинуты к стенам.
 Кабинет психолога при любой его организации, независимо от размера помещения и меры материально-технического оснащения (напомним известную поговорку: "Не место красит человека, а человек место"), является своеобразным "лицом" работающего в нем специалиста, отражает индивидуальность психолога как профессионала и как личности.
 В этом кабинете должно быть комфортно не только самому психологу, но и приходящим туда детям и взрослым. Доверие и расположение к психологу, мера его полезности, эффективность оказываемой им помощи не зависят напрямую от количества и качества стоящей в кабинете мебели, а определяются прежде всего профессиональными качествами самого психолога (см. часть I, раздел II, глава 4),
 
 154_______________Часть I. Введение в практическую психологию образован
 Глава 3. Принципы деятельности практического психолога образования
 Главная цель деятельности практической психологии образования - психологическое здоровье детей. Она не только определяет основные задачи службы, но и обусловливает основные принципы деятельности практического психолога.
 Прежде всего - это принцип индивидуального подхода к человеку любого возраста на основе понимания и признания индивидуальности человека как ценности и принцип профессионального взаимодействия и сотрудничества психолога со всеми субъектами образовательного пространства - родителями, воспитателями, педагогами, любыми другими взрослыми, имеющими отношение к ребенку.
 § 1. Понимание индивидуальности человека как ценности
 Практический психолог образования безусловно принимает тот факт, что любой ребенок самоценен уже потому, что он появился на свет, что ему дарована жизнь. Каждый ребенок интересен сам по себе: послушный и непослушный, успевающий и неуспевающий, красивый и не очень и др.
 Отсюда основной принцип в работе практического психолога - подход к каждому ребенку как к единственному и неповторимому, как к зарождающейся индивидуальности.
 Этот принцип известен в педагогической практике как индивидуальный подход. Необходимость индивидуального подхода к детям в процессе обучения и воспитания признается всеми, но осуществление его на практике - дело очень непростое. Доказательством служит тот факт, что пока еще об индивидуальном подходе больше говорят, чем претворяют его в реальной работе с ребенком.
 Под индивидуальными особенностями личности в психологии принято понимать такие особенности, которые отличают данную личность от другой. При одних и тех же целях, программах, методах воспитания и обучения мы видим у всех детей индивидуальные особенности, индивидуальное своеобразие. С возрастом, чем образованнее и воспитаннее становится человек, тем ярче, интереснее, значительнее его индивидуальные особенности. .
 В основе обсуждаемого принципа лежат важнейшие психологические закономерности: постепенность, неравномерность, индивидуальное своеобразие всех психических процессов и свойств личности, асинхронность психического развития, индивидуальные варианты
 
 лоин' (ипы деятельности практического психолога образования____________1jj5
 00хождсния возрастных этапов онтогенеза. Поэтому нельзя зацикливаться на сегодняшней неудаче, слабости ребенка.
 Если до недавнего времени основное внимание при обучении и воспитании уделялось наиболее слабым местам, "зонам отставания", имеющимся у ребенка, то теперь признается иное: опора на субъективно "спешную (интересную, привлекательную, любопытную) для ребенка область знания или деятельности оказывает прогрессивное влияние на становление его личности, позволяет развиваться его интересам, уверенности в своих силах, способностям.
 французский психолог А. Валлон, анализируя ход психического развития ребенка, пришел к исключительно важному для практического психолога выводу: создаваемые на каждом возрастном этапе развития психики внутренние предпосылки намного богаче их последующей реализации. Иначе говоря, только часть (притом относительно небольшая) интеллектуальных резервов ребенка плодотворно реализуется. Очевидно, что выявление этих резервов выступает необходимой предпосылкой нахождения наиболее целесообразных и действенных методов индивидуального развития детей. У каждого ребенка свой потенциал развития, надо помочь ему этот потенциал почувствовать, осознать и реализовать. При этом и учеба приобретает для него личностный смысл и не будет создавать особых проблем ни самому ребенку, ни учителю, ни родителям.
 Отсюда задача индивидуального подхода - наиболее полное выявление индивидуальных способов развития, возможностей ребенка, укрепление его собственной активности, раскрытие неповторимости его личности. В этом смысле индивидуальный подход нужен так называемым благополучным детям не меньше, чем трудным. У каждого ребенка есть индивидуальные особенности, которые можно развить и которые могут превратиться в его сильные стороны. Вообще развитие способностей У ребенка всегда должно быть связано с развитием у него особых, только ему присущих черт. Главное, не бороться с индивидуальными особенностями, а изучать, развивать потенциальные возможности детей и строить воспитательную работу по принципу индивидуального развития.
 Ребенку необходимо дать шанс, возможность осуществления самого себя, дать почувствовать, что у него все хорошо и в него верят. Прекрасно эту мысль высказал М. М. Пришвин: "Тот человек, кого ты любишь во мне, конечно, лучше меня: я не такой. Но ты люби, и я постараюсь быть лучше себя".
 Почему мы нередко не даем такого шанса ребенку? Да мы его чаще всего не знаем. Знаем уровень развития той или иной психической
 
 156_______________Часть I. Введение в практическую психологию образование
 функции или всех функций, того или иного психического свойства качества... Но как все эти знания свести воедино, соотнести с возрастом ребенка и с его индивидуальными особенностями и индивидуальным темпом развития? Это сложно, требует больших интеллектуальных затрат и профессионального мастерства.
 Мы должны помнить предупреждение Л. С. Выготского о том, что "...целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей средой должно лечь в основу всех исследований" (1983, т. 5, с. 177).
 Что такое "целостное изучение личности"? Обратим внимание на труды еще одного замечательного отечественного психолога - С. Л. Рубинштейна.
 Он писал: чтобы понять сущность личности, надо попытаться ответить на три вопроса:
 ¦ что хочет человек? Ответ на этот вопрос раскроет направленность личности - ее потребности, мотивы, цели, интересы, идеалы, убеждения, мировоззрение, установки и т. д.;
 ¦ что может человек? Это вопрос о способностях: общих и специальных, об уровне этих способностей: таланте, гениальности и др.:
 ¦ что он есть? Вопрос о характере человека: можно много желать, на многое быть способным, но не достичь успеха в жизни и деятельности из-за особенностей характера, который определяет нравственное и волевое отношение к себе, к людям, к миру.
 И на наш взгляд, правомерен четвертый вопрос: что чувствует человек? Эмоции, чувства, переживания лежат в основе внутреннего мира человека и делают этот мир богатым или скудным.
 Ребенок сначала чувствует отношение к себе людей и свое отношение к людям, предметам, миру, чувствует у себя способности к той или иной деятельности, а затем уже осознает все это.
 Только ответив на все эти вопросы, проанализировав все взаимосвязи и взаимовлияния обозначенных психологических явлений в контексте возраста и пола ребенка и с учетом индивидуального варианта его возрастных изменений, можно подойти к пониманию сути его проблем в психическом развитии и становлении личности.
 Проблема индивидуальных различий очень сложна. Трудно назвать хоть одно какое-то свойство, черту, качество человека, которые не входили бы в круг этой проблемы. Известно, что дети в одном и том же классе очень отличаются друг от друга. И тем не менее центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности. Психическое развитие ребенка без развития его способностей - невозможно.
 
 ИЙПИПЬ1 деятельности практического психолога образования_____________157
 Именно способности определяют личностное становление ребенка, именно они обуславливают степень яркости его индивидуальности. Существует огромное многообразие видов деятельности, каждый из которых требует определенных способностей для своей реализации на достаточно высоком уровне. Развитие способностей имеет свои особенности на каждом возрастном этапе и тесно связано с развитием интересов ребенка, самооценкой его успехов или неудач в той или иной деятельности.
 А. Н. Леонтьев (1960) считал, что способности человека к общественно-исторически сложившимся формам деятельности, т. е. специфические человеческие способности, представляют собой подлинные новообразования, формирующиеся в индивидуальном развитии.
 Личность не может быть понята и не может рассматриваться вне способностей. Весьма условно можно представить такую схему развития личности: чувство -> направленность - характер -> способности.
 Уровень развития и предметная специфика способностей являются как бы результатом положительного переживания себя в той или иной деятельности, желания и умений заниматься этой деятельностью, уверенности в своих силах, а следовательно, и мобилизации этих сил.
 Например, о благоприятном завершении этапа младшего школьного возраста можно говорить тогда, когда при окончании начальной школы ребенок:
 ¦ хочет учиться;
 ¦ может (умеет) учиться;
 ¦ верит в свои силы;
 ¦ ему хорошо, интересно, комфортно в школе (во всяком случае, он идет туда не со страхом и не с отвращением).
 Известно, что в подростковом возрасте внутри ведущей для подростков деятельности - общения со сверстниками - формируются такие личностные новообразования, которые и делают человека человеком, а именно: умение понимать чувства, настроения других людей и строить свое поведение в соответствии с этим (см. Давыдов В. В., 1979).
 О благополучном для становления личности завершении этана отрочества можно судить по таким "расшифрованным суждениям" под-Ростка:
 ¦ мне интересны люди, я хочу с ними общаться;
 ¦ я умею общаться, я нахожу общий язык с людьми;
 
 158_______________Часть I. Введение в практическую психологию образованна
 ¦ я верю, что интересен людям, что им приятно со мной общаться;
 ¦ мне хорошо в кругу сверстников.
 Мы видим, что успех в любой деятельности основан на нехитрых понятиях: мне нравится, я хочу, умею, верю в себя. Но всякая психологическая реальность, которая скрывается за этими глаголами, не дана ребенку изначально.
 Становление способностей требует со стороны взрослых терпения, внимания и бережного отношения к малейшим успехам ребенка.
 Взрослым предстоит раскрыть интересность, привлекательность той или иной деятельности, пробудить у ребенка желание ею заниматься. Как пробудить школьника к преодолению трудностей учебного материала, а следовательно - развитию познавательных способностей? "Один из способов, - отмечает Дж. Брунер, - бросить ему вызов испытать свои силы, заставить его выложиться полностью, открыть для него радость успешного совершения трудной работы. Хороший учитель знает силу этого соблазна. Ученик должен испытать чувство полного поглощения работой, в то время как в школе с ним это редко происходит" (1977, с. 377).
 Но нужно не только пробудить интерес к деятельности, например, познавательной или коммуникативной, но и научить этой деятельностью заниматься, создать ситуацию заслуженного и всеми понимаемого успеха, позволяющую ребенку поверить в свои силы, свои способности.
 Американский психолог У. Глассер справедливо отмечал, что слишком много учащихся в школах страдает от неудач. Независимо от количества прошлых неудач, происхождения, культуры, уровня материального благосостояния человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле слова, если однажды не познает успеха в чем-то для него важном.
 К успеху ведет собственная активность ребенка, основанная на заинтересованности, любознательности, жажде поиска и открытий. Пробудить такую активность в школе - не просто. Но без нее ни о каком развитии способностей говорить не приходится. К успеху, к развитию способностей нельзя привести ребенка через насилие, упреки, указы, приказы: "...я понял эзотерический принцип невозможности насилия, т. е. бесполезности насильственных мер для достижения каких бы то ни было целей. С несомненной ясностью я увидел... что насильственные меры в любом случае приведут к отрицательным результатам, противоположнным тем целям, ради которых они были примене-
 
 Hi |Ипы деятельности практического психолога образования____________Н|9
 То, к чему я пришел, было похоже на толстовское непротивление; 0 это совсем не было непротивлением, так как я пришел к нему не с • тической, а с практической точки зрения, не с точки зрения благого дли злого, а с точки зрения более успешного и целесообразного" (Успенский П., 1992, с. 305).
 Известно, что "зону ближайшего развития" ребенку задает взрослый. и эт0 касается не только развития отдельных функций и психических качеств, но личности в целом. Л. С. Выготский подчеркивал, что сотрудничество взрослого с ребенком - один из центральных факторов детского культурного развития.
 Сотрудничество в учебной деятельности создает зону ближайшего развития познавательных способностей ребенка.
 Общение взрослого с ребенком - это тоже сотрудничество, но оно прежде всего ответственно за создание зоны ближайшего развития личностных характеристик ребенка.
 "Зона ближайшего развития" способностей и личности для каждого ребенка индивидуальна. Это осложняет деятельность педагогов, которые работают по стандартным программам, каждая из которых, даже самая инновационная, ориентируется на некую общую "зону ближайшего развития" вообще ребенка определенного возраста. И не всякий ребенок в нее попадает: одни еще не готовы туда войти, другим там уже скучно, нечего делать. Следовательно, всякий раз на каждом уровне ребенок попадает или не попадает в результате сотрудничества с учителем в свою "зону ближайшего развития". От этого в значительной степени зависят и результаты обучения, и самочувствие ребенка, него различные межличностные отношения - с одноклассниками, учителями, родителями.
 Интересно, что в случаях неважных учебных результатов в школе всегда "виноватым" бывает ребенок. А его "вина" нередко заключается лишь в том, что взрослые не определили пространство его сегодняшних возможностей, не учли его самочувствия в учебной деятельности. "Ребенок не знает, не расслышал, не понял, прослушал, ошибся, не сумел, не может - все это его вина. Невезение или плохое самочувствие, каждая трудность - это вина и злая воля", - писал Я. Корчак (1966, с. 286). Е ели в таком контексте неуспешности формируется самооценка ребенка - одно из центральных личностных образований, т° неизбежно возникнут сложнейшие проблемы с его психологическим здоровьем.
 Известно, что есть два механизма оценивания: собственные ощущения и оценки окружающих.

<< Пред.           стр. 6 (из 22)           След. >>

Список литературы по разделу