<< Пред. стр. 7 (из 22) След. >>
Список литературы по разделу
160_______________Часть I. Введение в практическую психологию образование
По утверждению К. Роджерса, собственные оценки неосознанны, ц0 истинны. Оценки окружающих - осознаны, но противоречивы и часто ложны. И у ребенка - неискушенного и неопытного - могут возникнуть конфликты между внутренними и внешними оценками. Эти конфликты могут вызвать формирование неосознаваемых защитных реакций в виде искажения реальности: либо искажение оценок других людей либо искажение собственной самооценки. Все это осложняет становление личности ребенка и требует активного внимания психолога.
Психологическую службу школы можно рассматривать как посредника между системой образования и отдельным конкретным ребенком.
Задача психолога заключается в том, чтобы найти индивидуальные, специфические для каждого ребенка способы оптимального развития его интересов, способностей, личности в целом, возможностей самовоспитания и самоорганизации. Самое главное - совместными усилиями психолога и педагогов попытаться понять особенности ребенка как формирующейся личности в контексте конкретных жизненных условий с учетом истории его воспитания, возрастных, половых и индивидуальных особенностей, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками и на этой основе определить программу дальнейшей работы с ним.
Одной из форм изучения индивидуальных особенностей ребенка является психологическая характеристика или психологический портрет. Эти документы должны содержать глубокие и тонкие описания характерных, отличительных качеств, свойств, достоинств кого-либо. Профессионально составленная характеристика должна не только содержать в себе конкретные данные о ребенке - об условиях его жизни и воспитания, об особенностях его поведения, деятельности, характерных чертах личности, взаимоотношений с окружающими и т. п., но и показывать перспективу дальнейшего развития личности школьника. Материалы для характеристики накапливаются путем систематического наблюдения, проводимого в различных жизненных ситуациях. В характеристиках следует категорически избегать любых оценочных моментов: только факты, их анализ и интерпретация, выводы, в которых сформулированы конкретные пути дальнейшей работы с ребенком, направленной на его оптимальное развитие.
§ 2. Профессиональное взаимодействие и сотрудничество психолога с субъектами образовательного пространства
Категория взаимодействия людей широко представлена в психолого-педагогической литературе. В самом общем виде взаимодействие
иНнипы деятельности практического психолога образования____________]&\
¦одей можно определить как систему взаимных связей субъектов, ко-
опая обуславливает их взаимное влияние.
В педагогической практике нередко употребляются понятия "воздействие", "воздействовать" (например, воздействовать на ученика
процессе воспитания). Но воздействия и взаимодействие - разные понятия. Их принципиальное различие заключается в том, что
первом случае мы имеем дело с субъект-объектными отношениями, тогда как во втором - с субъект-субъектными отношениями, а только такие отношения рассматриваются в практической психологии как нормальные.
Взаимодействие людей - это сложное психологическое явление, в основе которого лежат целостные системы взаимных действий и реакций, между которыми возникает причинная зависимость. Взаимодействие включает в себя ряд необходимых компонентов. Во-первых, это обмен мыслями, знаниями, идеями, то есть информацией (коммуникативный компонент), во-вторых, - обмен действиями (деятельно-стный компонент), в-третьих, - процесс восприятия партнерами друг друга (перцептивно-эмоциональный компонент). Только в совокупности все эти компоненты обеспечивают взаимопонимание людей. А это и есть главное, именно взаимопонимание определяет полное взаимодействие. Если люди не понимают друг друга, ни о каких взаимных действиях не может быть и речи.
Психологическая служба образования - это своеобразное поле взаимодействия практического психолога с детьми разного возраста, их воспитателями, учителями, родителями, другими взрослыми (администрация, врачи, социальные педагоги), в центре этого взаимодействия находятся интересы ребенка как формирующейся личности. Безусловно, успешное решение сложных задач обучения и воспитания детей в решающей степени зависит от деятельности всего педагогического коллектива образовательного учреждения, от каждого педагога, его профессионального мастерства, эрудиции, культуры. Опора на опыт воспитателей и учителей - людей, в течение длительного времени постоянно общающихся с детьми, наблюдающих их в самых различных ситуациях, необходима в работе практического психолога. Он, помимо прочего, осуществляет синтез педагогического опыта с данными психологической науки. Взаимодополняемость позиций психолога и педагога в подходе к ребенку, их тесное сотрудничество на всех стадиях работы и с отдельными детьми, и с детскими коллективами следует рассматривать как необходимое условие обеспечения работы СлУжбы.
6 Зак. 746
162_______________Часть I. Введение в практическую психологию образования
К сожалению, нередко взаимодействие в образовательном пр0. странстве рассматривается преимущественно как "парное взаимодей. ствие": учитель-ученик, родитель-ребенок, учитель-родитель, психолог-ребенок и пр.
Самое же интересное здесь заключается в том, что профессиональное взаимодействие в сфере образования значимо прежде всего по целостной, всесторонней включенности в него ребенка, ученика. "Парное" взаимодействие ребенка с любым взрослым ограничивает эту включенность, у него не формируется единого представления о целостном образовательном пространстве, а следовательно и о своем месте в данном пространстве. В этом нередко заключается источник конфликта ребенка, школьника с воспитателем, учителем или родителями или и с теми и другими вместе.
Ребенок один, а взаимодействуют с ним многие взрослые, это хорошо, так как в сотрудничестве и взаимодействии со взрослыми его развитие и происходит. Известный отечественный философ и психолог Э. Ильенков писал о том, что если мы хотим, чтобы человек стал личностью, то надо поставить его с самого начала - с детства - в такие взаимоотношения с другим человеком (со всеми другими людьми), внутри которых он не только мог бы, но и вынужден был бы стать личностью. Надо суметь организовать весь строй его взаимоотношений с людьми так, чтобы он умел делать все то, что делают они, но только лучше.
Взрослый на основе ведущей для того или иного возраста деятельности создает для ребенка "зону ближайшего развития". На каждом возрастном этапе имеется какая-то центральная фигура взрослого, которая является как бы "первой скрипкой" в ансамбле взаимодействий. Этой фигуре и надо бы подыграть.
Существует психологический фольклор о постепенном развитии самосознания ребенка:
¦ дошкольник: "Я так делаю, потому что так мама сказала";
¦ младший школьник: "Я так делаю, потому что так сказала Мария Ивановна";
¦ подросток: "Я так делаю, потому что все ребята так делают";
¦ старший школьник: "Я так делаю (поступаю), потому, что так считаю сам".
Только последний уровень самосознания свидетельствует о личностной зрелости молодого человека. Чтобы помочь ребенку дойти Д° такого уровня развития, взрослым надо много поработать, не мешать
,.ui 1ипы деятельности практического психолога образования____________163
о веДУШемУ ДЛЯ становления личности взаимодействию на той или "ой ступени возрастной лестницы.
Для дошкольника "главная" - мама (или тот, кто ее заменяет). RceM взрослым - бабушкам, соседям, воспитателям - следует учиты-
ть эТ0 в общении и взаимодействии с ребенком и друг с другом. Младшему школьнику "зону ближайшего развития" создает учитель. Теперь так важно, чтобы мама (другие родственники) это понимала и взаимодействуя с учителем, строила общение с ребенком в рамках "теперешней зоны" его развития. В подростковом возрасте личность ребенка развивается прежде всего в общении со сверстниками, но сотрудничество со взрослыми все равно очень значимо. Однако теперь уже и маме (родителям), и учителям бесперспективно напрямую противопоставлять и доказывать правоту своих представлений о жизни, ценностях, привычках и прочем тому, что "принято" в подростковой среде, лучше попытаться узнать, понять эту среду, организовать содержательную жизнь и общественнозначимую деятельность подростков, стараться задавать им нравственные образцы путем своего собственного поведения и своих собственных отношений с детьми и друг с другом, создавая тем самым благоприятную среду для становления личности взрослеющих детей.
И, наконец, "зону ближайшего личностного развития" задает для себя сам молодой человек: сам определяет для себя цели, ценности, притязания и предпочтения в жизни, в выборе профессии, области труда, карьеры, отношений, любви и пр. Но для укрепления своих позиций молодому человеку все равно необходимы сотрудничество и взаимодействие со взрослыми. "Зона ближайшего развития" подростков и старшеклассников предполагает сотрудничество со взрослыми в пространстве проблем самосознания, личностной самооорганизации и саморегуляции, интеллектуальной и личностной рефлексии. Именно в этот период формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, внутри которого оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, Иными словами, формируются личностные смыслы жизни. Быть мо-*ет, основной смысл развития в подростковом и раннем юношеском возрасте состоит в осознании школьником уникальности своей личности, своей индивидуальности.
Поэтому сотрудничество со старшими школьниками - большое Испытание для взрослых. Только высокий нравственный уровень
164_______________Часть I. Введение в практическую психологию образования
и личностная зрелость взрослого позволяют им не навязывать ребенку своих взглядов, не стараться (хотя бы и невольно) воспитать ребенка по своему образу и подобию, а способствовать развитию психологических образований, обеспечивающих возникновение и укрепление собственных взглядов, мнений, оценок, переживаний, отношений и стремлений школьника, их индивидуальности.
Как следствие всего вышеуказанного, организовать продуктивное взаимодействие всех участников педагогического процесса, научить взаимодействию их друг с другом и со всеми вместе - сложнейшая задача практического психолога образования.
Взаимодействие или сотрудничество возможны лишь при условии ясного понимания и четкого выполнения всеми специалистами своих функциональных и профессиональных обязанностей. Полноценность взаимодействия, а следовательно и эффективность психологической службы достигаются тогда, когда психолог, педагог (учитель, воспитатель), родитель (родители), с одной стороны, становятся единомышленниками, а с другой - четко различают свои функции и возможности: педагог не подменяет ни родителя, ни психолога, психолог - педагога, родителя, социального работника и т. д.
Именно взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний психолога и педагога в подходе к ребенку, их тесное сотрудничество на равных на всех стадиях работы и с отдельными детьми и с детскими коллективами - необходимое условие для успешной работы учебно-воспитательного учреждения. Такое взаимодействие взрослых в образовательном пространстве во многом зависит от позиции администрации учреждения, ее (администрации) мудрость состоит в том, чтобы помогать тем и другим, ни в коем случае не противопоставляя их друг другу.
Психолог обязательно сотрудничает с родителями детей. Он встречается с ними индивидуально и на родительских собраниях, приобщает их к психологическим знаниям о ребенке, рассказывает о закономерностях его психического развития и условиях, способствующих этому. Очень важно помочь взрослым осознать, что воспитание ребенка теснейшим образом связано с проблемами их собственной личности. Родители должны сами обладать теми качествами, которые хотят видеть у ребенка. Еще Л. Н. Толстой предупреждал, что ребенок "заражается" примером в сто раз сильнее, чем самыми красноречивыми и разумными поучениями. Часто родители забывают о необходимости своего постоянного самовоспитания и спохватываются только тогда, когда дети становятся взрослыми и контакты с ними ослабевают.
з|Л-ический психолог как профессионал и как личность_________________Ш>
Конкретнь,е проблемы, возникающие у педагогов и родителей, пси-дог обсуждает на индивидуальных консультациях, которые проводит регулярно.
]/[ еще на один момент хотелось бы обратить внимание. При взаимодействии с родителями, воспитателями, учителями психологу, наверное, надо бы учитывать не только возраст ребенка, по поводу которого происходят совместные размышления и ведется совместная работа, но иозраст тех взрослых, с кем он взаимодействует. Взаимодействие участников и сотрудников педагогического процесса предполагает понимание каждым из них того факта, что любой другой человек прошел свой определенный жизненный путь, который неизбежно включает историю формирования, становления и развития личности в определенном обществе, и этот человек всегда современник определенной эпохи, сверстник определенного поколения, участник значимых для его поколения политических, общественных, культурных событий. Не понимая этого, трудно найти общий язык со всеми взрослыми и найти пути решения проблемы ребенка, приемлемые для всех.
Глава 4. Практический психолог как профессионал и как личность
Практических психологов, работающих в системе образования, сейчас уже много, а со временем станет еще больше. Они осуществляют свою деятельность в самых разных учреждениях образования: в детских домах и детских садах, в общеобразовательных школах и в интернатах, в лицеях и в специальных школах, в гимназиях и колледжах, в профессиональных училищах и частных школах; в центрах: реабилитации, коррекции, развития, медико-психолого-педагогической помощи и пр.
К. Н. Корнилов, выступая 2 ноября 1936 года на совещании по поводу постановления "О педологических извращениях в системе Наркомпро-са", сказал: "...Педология выросла из психологии. Психологи были первыми педологами... Я думаю, если у психотехников не произошло такой катастрофы, то только потому, что они не нашли столь щедрого шефа, каким явился Наркомнрос для педологии. Примитивные аспиранты завалили педологию. Это одна из причин ее поражения. ...Я думаю, что вся беда педологов заключается в том, что они скверно готовили свои кадры. Выпускать на всякого рода краткосрочных курсах для аспирантуры бесконечное количество безграмотных людей - это значило ввергнуть себя в ту катастрофу, которая разразилась над педологией..."
166
Часть I, Введение в практическую психологию образовании
Где бы ни работал практический психолог, всегда подчеркивается, что он имеет дело с людьми самого разного возраста и различного общественного статуса, но каждый из которых индивидуален, уникален, обладает только ему присущими чертами и качествами личности.
Но психолог - тоже человек. И чем ярче его индивидуальность, тем выше его профессиональное мастерство. Ведь практический психолог в какой-то степени задает "зону ближайшего развития" окружающих его людей. Диапазон этой "зоны" может быть весьма различным.
Отсюда - сложность понимания и оценивания деятельности практического психолога. Недостаточно сведущие в психологии люди оценивают эту деятельность по внешним не столь существенным показателям: по количеству обследованных детей, рекомендаций, проведенных консультаций, посещений различных мероприятий, выступлений и т. д. Это все очень важно и необходимо. Но нередко при этом ускользает из поля внимания, анализа и оценки главное - как и какие происходят в результате общения и деятельности психолога изменения в других людях (детях, школьниках, взрослых), в системе межличностного взаимодействия детей и взрослых, в школьной ситуации обучения и воспитания учащихся в целом и многое другое.
Знакомство с опытом работы практических психологов поражает большим разнообразием в понимании ими смысла своей профессиональной деятельности, в формах и методах ее осуществления. С чем это связано?
Во-первых, с профессиональной подготовкой практического психолога. Известно, что в настоящее время эта подготовка не унифицирована, ее содержание и уровень отличаются в зависимости от того, где происходит обучение и кто учит психологов. Специфика и сложность этой подготовки состоят в том, что специалисты должны не только иметь глубокие знания психологии и смежных с ней научных дисциплин, но и грамотно ориентироваться в реальной жизни детей, воспитывающихся в дошкольных учреждениях или обучающихся в различного типа школах.
Во-вторых, с уровнем и направленностью общего развития психолога, с его личностными особенностями, с его включенностью в современную общественную жизнь, многообразную культуру, эпоху, с его способностью ориентироваться в ней.
В-третьих, с типом учебно-воспитательного учреждения, в котором работает психолог. Детский сад, средняя общеобразовательная
политический психолог как профессионал и как личность_________________167
ткола, гимназия, специальная школа, лицей, детский дом, частная пкола, интернат, различного вида центры - имеют свою специфику в соответствии с ней предъявляют особые требования к деятельности практического психолога.
В-четвертых (а по существу, во-первых и в-главных), с особенностями личной жизни психолога: насколько благополучна его собственная жизнь - присутствует ли в ней любовь, взаимопонимание с близкими людьми, приемлемая материальная обеспеченность, необходимая бытовая обустроенность и пр. С психолога многое спрашивается, он за многое ответствен, но сам во многом беззащитен: общество в лице государства не обеспечивает ему достойных и необходимых условий жизни. Это касается как материального, так и правового обеспечения профессионала в области практической психологии образования.
И тем не менее, несмотря на различные условия жизни и работы, несмотря на индивидуальные личностные особенности специалистов, профессия психолога имеет существенные общие профессиональные и этические ценности, наличие которых в деятельности психолога и определяет уровень профессионализма при анализе многообразного опыта реальной практической работы конкретного психолога в конкретном месте и в контексте конкретных жизненных обстоятельств.
Кто же такой практический психолог образования как профессионал и как личность?
§ 1. Профессиональная позиция
Практический психолог по роду своей деятельности неизбежно оказывается в роли арбитра в решении конфликтов других людей и до определенной степени корректора их ошибок. Это выдвигает повышенные требования к его личностным качествам и пониманию нравственной сути своей профессиональной деятельности.
А суть эта очень проста - не решать за другого человека любого возраста его проблему, а решать эту проблему вместе с ним, укрепляя его веру в свои силы, свои возможности, в самого себя.
Психологическая служба образования защищает и обеспечивает право каждого родившегося ребенка на полноценное психическое и духовное развитие. Но она защищает ребенка не от конкретного кого-то, а от Нарушений условий, способствующих нормальной жизни и благоприятному развитию. Поиск виновного или "козла отпущения" - непродуктивен, неэтичен, психологически не оправдан. Успех взаимодействия
168_______________Часть I. Введение в практическую психологию образования
и сотрудничества во многом зависит от позиции психолога: не допус, кать назидательность в общении, поучающего тона.
Любой трудный случай в поведении или развитии ребенка - не повод для упреков педагога (воспитателя, учителя, родителя), а сигнал к совместной работе.
Однако любой успех воспитателя или учителя (да и родителя) - повод поддержать его, похвалить, укрепить веру в свои способности решать трудные проблемы детей.
Например, пришла к психологу учительница Нонна Викторовна и говорит: "У меня проблема с Колей П. Не хочет учить уроки, уж чего только не делала". Психолог неоднократно беседовала с учительницей и другими взрослыми, провела необходимое с ее точки зрения обследование ребенка, пришла к определенному заключению, на основании которых сформулировала примерные рекомендации. Через некоторое время радостная учительница говорит, что у Коли явно видны успехи.
Какое поведение психолога будет наиболее профессионально оправданным? Она может сказать: "Ну, а я что говорила? Все правильно". А может: "Нонна Викторовна! Какая же вы молодец! Вы справились с такой сложной проблемой, Коля стал совсем другим человеком". Нонна Викторовна, конечно, понимает, что заслуга в успехе принадлежит прежде всего психологу, но ей приятно, что и она разобралась в ситуации, приобрела опыт в решении личностных проблем своих учеников, нашла в лице психолога союзника в своей работе, с которым теперь можно разговаривать и обсуждать все свои вопросы на равных.
Есть такая сказка о лягушке-путешественнице. Помните, собирались гуси-лебеди осенью лететь в теплые страны. Лягушке тоже захотелось туда попасть и стала она просить птиц взять ее с собой. Те и рады бы, но как это сделать? И лягушка придумала. "Пусть две птицы в клюве веточку держат, а я ее прикушу посередине, так и полетим". Решили - сделали - полетели. Пролетают птицы над разными странами, а народ везде смотрит и удивляется: "Глядите, гуси-лебеди лягушку несут! И кто же это придумал? Кто такой умный до этого додумался?!" Лягушка летит и ее буквально распирает от самоуважения - ведь это она все придумала. И очень обидно ей было, что люди там, внизу, не знают, и не выдержала, закричала: "Это я придумала!" Прутик выпал у нее изо рта и полетела она в болото, так и не попав в теплые края.
Мы, психологи, чем-то похожи на эту лягушку, когда вслух или про себя начинаем говорить: это я придумала, как работать с ребенком, это я научила учителя (воспитателя, родителя), что нужно делать.
аттический психолог как профессионал и как личность_________________169
я таком случае мы теряем прутик доверия, уважения и надежды на ддержку тех людей, с которыми работаем, и плюхаемся в болото обственного чванства, так и не достигнув профессионального мастер-ва и человеческой признательности. Отсюда у нас же самих - куча обид, комплексов, разочарований. М. М. Пришвин не случайно отмечал, что величайшее счастье не считать себя особенным, а быть как все люди.
§ 2. Ум психолога
Работа в системе психологической службы предъявляет очень высокие требования к уму человека.
Самостоятельность мышления всегда считалась одним из важнейших измерений личности. Так, Ф. М. Достоевский противопоставляет личность и безличность прежде всего по способности или неспособности самостоятельно мыслить.
Практическому психологу недостаточно только природной силы ума - ему необходим большой запас знаний, а также высота и разносторонняя культура мысли.
Различают ум теоретический и ум практический. Особенности того и другого ума блестяще раскрыл Б. М. Теплое в своей работе "Ум полководца", которую хотелось бы порекомендовать практическому психологу в качестве настольной книги.
Б. М. Теплое пишет: "Отличие между этими двумя типами мышления нельзя искать в различиях самих механизмов мышления, в том, что тут действуют "два разных интеллекта". Интеллект у человека один, и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека" (1985, т. 1, с. 224).
Б. М. Теплое показал, что теоретическое и практическое мышление по-разному связаны с практикой. И дело не в том, что одно из них связано с практикой, а другое нет, а в том, что характер этой связи различен. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных, конкретных задач любого масштаба. Работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей и принципов развития, организации и пр. Не случайно Б. М. Теплое замечал, что полководец обязательно является "крупным практическим психологом, что невозможно без очень широкого общего развития" (1985, т. 1, с. 296). Ведь практический ум характеризует огромная работоспособность, соединенная с беспредельной любознательностью, живым интересом к самым разнообразным
170_______________Часть I. Введение в практическую психологию образования
областям жизни. По меткому выражению А. П. Чехова, чем выще человек по умственному развитию, тем он свободнее, тем большее удовольствие ему доставляет жизнь.
Какое же сложное и оригинальное мышление формируется у практического психолога, который сочетает в себе ученого и практика: ученого в том смысле, что он должен быть компетентным исследователем и содействовать получению нового знания о ребенке, а практика - в том, что он применяет эти знания к решению повседневных детских и школьных проблем.
У психолога вырабатывается способность немедленно припомнить то, что в данную минуту необходимо, его наличный запас знаний находится в постоянной готовности к использованию в самых различных вариантах и комбинациях. Это очень важно, так как основная интеллектуальная деятельность практического психолога заключается в глубинном анализе всех полученных данных, фактов, сведений, в синтезе всего известного о ребенке или взрослом. Именно на этой основе психолог производит сложнейшую интеллектуальную операцию - интерпретацию. Й. Шванцара специально обращает внимание на то, что интерпретация всех имеющихся сведений является прежде всего функцией синтетических способностей психолога и никогда не может вытекать из всего процесса в виде некоего механического продукта постоянной диагностической схемы (1978).
Эту же мысль подчеркивал Л.С. Выготский: "...в диагностике развития задача... заключается не только в установлении известных симптомов и их перечисления или систематизации и не только в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития" (1983, т. 5, с. 302-303).
Л. С. Выготский специально обращал внимание на то, что установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу, что исследователь ни в коем случае не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов (1984, т. 4). В точном наблюдении, тщательном и творческом мышлении - начало научного знания, а не в накоплении только лабораторных данных (К. Роджерс, 1959).
От уровня развития и глубины ума человека зависит его умение предвидеть последствия своих действий, поступков, слов и отношений. Важным качеством ума является способность предвидения.
аттический психолог как профессионал и как личность_________________Щ
Развитие именно этого качества позволяет человеку продуктивно выполнять функцию управления деятельностью, особенно если в эту деятельность включено много людей. Б. М. Теплое писал: ""Управлять - значит предвидеть" - говорит старинное изречение. Предвидеть - значит сквозь сумрак неизвестности и текучести обстановки оазглядеть основной смысл совершающихся событий, уловить их главную тенденцию и, исходя из этого, понять, куда они идут. Предвидение - это высшая ступень превращения сложного в простое, умения выделить существенное... Предвидение - результат глубокого проникновения в обстановку и постижения главного в ней, решающего, того, что определяет ход событий".
Будущие психологи должны развивать у себя способность к предвидению. Иначе, несмотря на высшее образование, они будут похожи на тех дикарей, о которых пел В. Высоцкий:
А дикари теперь заламывают руки,
Ломают копья, ломают луки,
Сожгли и бросили дубинки из бамбука, -
Переживают, что съели Кука.
Простота и ясность мысли, способность превращать "сложное в простое", синтетическая сила ума, глубокий анализ ситуации, проблемы с какой-то определенной точки зрения, в свете определенных идей, гибкость и свобода ума, способность к предвидению и решительность, цельность восприятия и сила направленности личности, эмоциональная насыщенность, богатство речи и упорство - этими качествами обладают умные люди. Именно ум дает возможность осознать границы своей профессиональной компетенции, побуждает стремление познать самого себя и других людей, дает возможность понимать и уважать уникальную сущность каждого (любого) человека.
§ 3. Личностные особенности практического психолога
Практический психолог образования - удивительный человек, профессионально его отличают:
¦ широта интересов и независимость взглядов;
¦ готовность к контактам и умение их поддерживать;
¦ умение эмоционально притягивать к себе людей;
¦ стремление к познанию себя и других.
Джоун Эриксон писала, что чем больше человек познает самого себя, Тем терпимее он относится к другим. Не обязательно соглашаться
172_______________Часть I. Введение в практическую психологию образования
с тем, что делают другие, говорила она, но надо понимать их мотивы Такая позиция приводит к прощению того, чего мы не одобряем:
¦ способность сохранять эмоциональное самообладание при общении;
¦ осознание границ своей профессиональной компетенции;
¦ повышенное чувство ответственности за свои действия, слова;
¦ способность предвидеть, какого рода последствия повлечет за собой отдельный поступок или поведение в целом.
Многообразие форм и методов работы, постоянное общение с людьми разного возраста, положения, культуры, профессий предполагают постоянную работу психолога по саморазвитию этих и других профессионально-личностных качеств.
Иными словами, психолог - это умный, доброжелательный и обаятельный человек, работающий в сложнейшей профессиональной области.
Таким образом, высокий профессиональный уровень психолога включает безусловное знание психологии, безупречное владение самыми разнообразными психологическими техниками, методиками, диагностическими средствами, развитой ум и незаурядность личности.
Только все вместе взятое позволяет ему грамотно интерпретировать полученные диагностические данные, делать заключение на основании этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка, находить общий язык со всеми участниками образовательного пространства, устанавливать с ними профессиональное взаимодействие.
§ 4. Права и обязанности психолога образования
I. В своей профессиональной деятельности психолог обязан.
1. Руководствоваться Законом Российской Федерации "Об образовании", законодательством Российской Федерации, международными и российскими актами об обеспечении защиты прав и развития детей, нормативными документами Министерства образования РФ и региональных департаментов образования, Положением о психологической службе образования.
2. Рассматривать вопросы и принимать решения строго в границах своей профессиональной компетенции. Не брать на себя решение вопросов, невыполнимых с точки зрения современного состояния психологической науки и практики, а также находящихся в компетенции представителей других специальностей.
тиЧеский психолог как профессионал и как личность_________________V73
3 Знать новейшие достижения психологической науки в целом, детской и педагогической психологии, практической психологии. Применять современные обоснованные методы диагностической, развивающей, психокоррекционной, психопрофилактической работы. Постоянно повышать свою профессиональную квалификацию.
4. Препятствовать проведению психопрофилактической, психокоррекционной и других видов работ некомпетентными лицами, не обладающими соответствующей профессиональной подготовкой.
5. В решении всех вопросов исходить из интересов ребенка, задач его полноценного психического развития.
6. Оказывать необходимую и возможную помощь работникам образования региона, администрации и педагогическим коллективам учебно-воспитательных учреждений в решении основных проблем, связанных с обеспечением полноценного психического развития детей, обеспечением индивидуализированного подхода к детям. Оказывать необходимую и возможную помощь детям в решении их индивидуальных проблем. Оказывать помощь родителям или заменяющим их лицам в решении их проблем как воспитателей. В решении всех вопросов учитывать конкретные обстоятельства и руководствоваться принципом "Не навреди", т. е. принимать решение и вести работу в формах, исключающих возможность нанесения вреда здоровью, чести, достоинству детей, родителей, педагогов или третьих лиц.
7. Хранить профессиональную тайну, не распространять сведения, полученные в результате диагностической, консультативной и других видов работ, если ознакомление с ними не является необходимым для осуществления педагогического, медицинского, социального или другого аспекта психокоррекционной, развивающей работы и может нанести ущерб ребенку или его окружению.
8. Информировать работников отделов образования, администрацию и педагогические коллективы учебно-воспитательных учреждений о задачах, содержании и результатах проводимой им работы в рамках, гарантирующих соблюдение п. 7 настоящего документа.
9. Вести запись и регистрацию всех видов работ по установленной форме.
174_______________Часть I. Введение в практическую психологию образован
II. Ответственность работника службы социально-психологической, помощи.
1. Психолог несет персональную профессиональную ответственность за правильность психологического диагноза, адекватность используемых диагностических, развивающих, коррекционных ц психопрофилактических методов и средств, обоснованность даваемых рекомендаций.
2. Психолог несет ответственность за сохранение протоколов обследований, документации службы, оформление их в установленном порядке.
III. В своей профессиональной деятельности психолог имеет право.
1. Самостоятельно определять приоритетные направления работы с учетом конкретных условий региона, учебно-воспитательных учреждений и т.п.
2. Самостоятельно формулировать конкретные задачи работы с детьми и взрослыми, выбирать формы и методы этой работы, решать вопрос об очередности проведения различных видов работ.
3. Требовать от вышестоящих инстанций создания условий, необходимых для успешного выполнения профессиональных обязанностей.
4. Отказываться от выполнения распоряжений руководителей органов образования, администрации региона, руководителей учебно-воспитательных учреждений в тех случаях, когда эти распоряжения противоречат профессионально-этическим принципам или задачам его работы или не могут быть выполнены на основании имеющихся у него профессиональных умений и средств.
5. Знакомиться с необходимой документацией.
6. Обращаться с запросами в медицинские, правовые и другие учреждения.
7. Участвовать с правом совещательного голоса в работе различных органов и комиссий, рассматривающих проблемы охраны детства в пострадавших регионах, а также тех, которые решают дальнейшую судьбу детей. В случае несогласия с решением того или иного вопроса психолог имеет право донести свое особое мнение до сведения соответствующих инстанций.
8. Участвовать в разработке новых методов психодиагностики, психокоррекции и других видов работ, оценке их эффективности.
о Проводить групповые и индивидуальные психологические обследования и эксперименты для исследовательских целей.
Ю Выступать с обобщением опыта своей работы в научных и научно-популярных журналах и других изданиях.
\ 1 Вести работу по пропаганде психолого-педагогических знаний путем лекций, выступлений и пр.
12. Иметь учебную и факультативную нагрузку в соответствии с базовым образованием и психологической квалификацией.
13. Обращаться в случае необходимости через руководство службы с ходатайствами в соответствующие организации по вопросам, связанным с помощью детям (изменение режима работы родителей, санаторное обеспечение и т. п.).
14. Обращаться в соответствующие учреждения и ведомства но вопросам защиты прав и интересов детей.
Резюме
Круг вопросов, которые решает психолог, широк и многообразен, он требует от него высоких профессиональных знаний и умений. Основными видами деятельности практического психолога образования являются: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование и психодиагностика, психокоррекция и развитие. Все перечисленные виды работы на практике существуют только в единстве, во взаимодействии. В любой конкретной ситуации каждый из видов работы может выдвигаться на первый план в зависимости от той проблемы, которую решает психолог, и от специфики или профиля учреждения, где он работает.
Детский психолог - удивительный человек, профессионально его отличают: стремление к познанию себя и других, широта интересов и независимость взглядов, способность эмоционально притягивать к себе людей, повышенное чувство ответственности за свои слова и действия, осознание границ своей профессиональной компетенции. Он приветлив, необидчив и обязательно умен, ибо, как сказал Б. Паскаль, чем умнее человек, тем более он находит оригинальных людей. Дюжинные личности не находят разницы между людьми.
Темы для самостоятельной работы
1. Основные виды работы практического психолога и их взаимодействие.
2. Задачи психопрофилактической работы и способы ее осуществления.
176_______________Часть I. Введение в практическую психологию образован
3. Специфика консультативной работы психолога, работающего в учебно-воспитательном учреждении.
4. Требования к методам, используемым в практической психодиагностике.
5. Психологические особенности педагогики сотрудничества.
6. Психологическая помощь семье в воспитании ребенка.
7. Профессиональная этика практического психолога.
8. Взаимодействие психолога с педагогами, родителями и администрацией детских учреждений.
Литература
Обязательная
1. Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. - М., 1994.
2. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. Т. 5.
3. Выготский Л. С. К вопросу о динамике детского характера //Собр. соч.: В 6 т.-М., 1983. Т. 5.
4. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.
5. Кабанов М. М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. - М., 1983.
6. Леонтьев А. А. Психология общения. - Тарту, 1974.
7. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столица. - М., 1989.
8. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Руководство практического психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1995.
9. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. - М., 1995.
10. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. - М., 1995.
11. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. - Прага, 1978.
12. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. - М., 1981.
лиВ-----------------------------------------------------------------------т
дополнительная
\ Абулъханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М., 1991. 2 Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. - М., ' 1977.
3. Атватер И. Я вас слушаю... - М., 1984.
4. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические произведения. - М., ' 1961.
5. БрунерДж. Психология познания. - М, 1977.
6. Буянов Н. И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. - М., 1988.
7. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-пси-хологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. - М., 1990.
8. Гуревич К. М. Что такое психологическая диагностика. - М., 1985.
9. Давыдов В. В. Личности надо "выделаться" // С чего начинается личность. - М., 1979.
10. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М., 1987.
11. Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помощи. - М., 1988.
12. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. - Л., 1982.
13. ЗейгарникБ. В. Патопсихология. - М., 1976.
14. Исаев Д. Н. Психопрофилактика в практике педиатра. - Л., 1984.
15. КорчакЯ. Избранные педагогические произведения. - М., 1966.
16. Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопросы психологии, 1960. - № 1.
17. Михал В. Диагностическое интервью // Шванцара Й. и кол. Диагностика психического развития. - Прага, 1978.
18. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет/Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. - М., 1988.
19. Петровская Л. А. Компетентность в общении. - М., 1989.
20. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева. - М., 1986.
21. Психология: Словарь / Под общей ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского. - М., 1990.
178_______________Часть I. Введение в практическую психологию образование
22. Психогигиена детей и подростков / Под ред. Г. Н. Сердюково Г. Гельница. - М., 1985.
23. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М., 1976.
24. Славина Л. С. Знать ребенка, чтобы воспитывать. - М., 1976.
25. Снегирева Т. В. Подростковый телефон доверия как форма работы практического психолога// Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. - М., 1988.
26. Рабочая книга школьного психолога. - М., 1991.
27. Теплое Б. М. Способности и одаренности: Избр. труды: В 2 т. -М., 1985. Т. 1.
28. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. - М., 1967.
29. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога. - М., 1987.
30. Murphy J. P. Best Practices in Interviewing // Best Practices in School Psychology (Ed. A. Thomas, J. Grimes). - Washington, 1988.
31. Rogers С A. Theory of therapy, personality and interpersonal relationships as developed in the client-centered framework / Psychology: A Study of a Science. V. 3. - N. Y., 1959.
32. Yanow L. Interviewing Children // Handbook of Research Methods in Child Development (Ed. P. H. Mussen). - N. Y" 1960.
Часть II
ДЕТСКАЯ
ПРАКТИЧЕСКАЯ
ПСИХОЛОГИЯ
Раздел I Дошкольное детство
Глава 1. Общая характеристика возраста
§ 1. Особенности психического развития
В отечественной психологии дошкольным детством принято считать период от 3 до 7 лет. Ему предшествуют периоды младенчества (от 0 до 1 года) и раннего детства (от 1 до 3 лет).
Период младенчества отличается тем, что развитие ребенка идет в основном по пути овладения манипулятивной деятельностью, для появления которой необходимы предпосылки, развивающиеся в первом полугодии жизни: сосредоточение, слежение, ощупывание, прислушивание, зрительно-моторные координации и т. д. В этом возрасте дети активно реагируют на новые предметы и манипулируют с ними до тех пор, пока открывающиеся новые качества предмета поддерживают его новизну и привлекательность. Ведущей деятельностью этого периода является непосредственное эмоциональное общение со взрослым, в силу того что ребенок еще беспомощен и вся его жизнь связана с деятельностью взрослого. Взрослый ухаживает и общается с ребенком, а также контролирует и ограничивает его деятельность, так как уровень развития мышления, речи, памяти, т. е. его способностей, еще не соответствует уровню развития его потребностей. Главным достижением ребенка к концу первого года жизни становится приобретение физической самостоятельности, т. е. способности ходить, и поэтому ограничение его активности со стороны родителей часто приводит к тому, что ребенок начинает демонстрировать реакции протеста, негативизма, упрямства на все попытки взрослого контролировать и ограничивать его самостоятельность. Этот период получил название кризиса первого года жизни, который Л. С. Выготский непосредственно связывает с овладением ребенком ходьбой и, что особенно важно, речью (1984, т. 4, с. 318-340).
В младенческом возрасте начинается постепенное овладение речью, которое идет в основном по пути звукоподражания речи взрослого без
ф\-
характеристика возраста____________________________________181
ос
мысленного использования конкретных слов и понятий, тогда как паннем детстве происходит интенсивное развитие не только пассив-0й, но и активной речи ребенка, овладение ее фонематической, се-аНтической и лексической структурой. Так, овладение ребенком (Ьонематическим строем речи связано с местом фонемы в слове: например, раньше и лучше воспроизводятся гласные звуки, находящиеся под ударением, кроме того, существуют звуки раннего, среднего и позднего онтогенеза. Активно развивается семантический строй речи, х е. ребенок овладевает значениями слов. Если в 1,5-1,8 года семантика ребенка еще очень своеобразна, слова многозначны и могут обозначать различные предметы, то в течение преддошкольного детства происходит становление устойчивых обобщений и обозначений. Кроме того, идет интенсивное развитие лексики ребенка, быстрое увеличение активного словарного запаса ребенка, овладение грамматическим и синтаксическим построением речи.
Одновременно с развитием речи интенсивно развивается мышление ребенка. В период преддошкольного детства оно определяется преобладающей ролью восприятия, ведущей предметно-орудийной деятельностью ребенка и носит наглядно-действенный характер, т. е. это мышление, в котором отражение сущностных связей и отношений предметной действительности осуществляется в процессе манипулирования, выполнения действий с реальными объектами. В рамках этой формы мышления формируются предпосылки для более сложной формы - наглядно-образного мышления, когда осуществление какого-либо действия может происходить без участия практических действий, только в плане представлений, оперируя только образами. В начале образное мышление ребенка еще связано с конкретными предметами и их свойствами, однако уже появляется возможность выйти за пределы непосредственно воспринимаемого. Ребенок младшего дошкольного возраста решает задачи с помощью внешних ориентировочных действий, т. е. находит решение методом проб и ошибок (наглядно-действенное мышление), тогда как в среднем дошкольном возрасте он уже после ознакомления с несколькими вариантами решения способен решить задачу в уме, без предметных действий. Мышление уже не связано только с практическими предметными действиями и непосредственным восприятием, становится наглядно-образным. "аглядно-образное мышление - одно из основных новообразований Дошкольного возраста, здесь оно формируется и переживает свой рассвет. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления Происходит в тесной связи с формированием логического мышления,
182 Часть II. Детская практическая психология
основы которого закладываются в дошкольном возрасте. В старцу дошкольном возрасте у ребенка уже возможно логическое построение рассуждения в том случае, когда речь идет о знакомой ситуации. Однако познание действительности, ее существенных связей и зависимостей происходит главным образом на основе наглядно-образного мышления - основной формы мышления в этом возрасте. Чем лучще и полнее использованы возможности этого возрастного периода, чем лучше развиты элементарные формы мышления ребенка - наглядно-действенное и наглядно-образное, тем легче происходит переход к более сложным формам мышления, в том числе логическому, понятийному.
Важным аспектом развития ребенка-дошкольника является его социализация, обусловленная прежде всего общением со взрослыми и другими детьми. В отечественной психологии социальное развитие рассматривается как присвоение ребенком знаний и опыта, накопленных человечеством, где носителем этого опыта на первых порах выступает близкий взрослый. Становление ребенка как члена человеческого общества происходит на протяжении всего его детства, но начинается очень рано, практически с первых недель жизни. Решающую роль в этом играет семья, позиция родителей, их готовность выпустить ребенка в мир человеческих отношений, оказывая при этом всю необходимую помощь и поддержку.
Посредством общения взрослые (прежде всего родители) оказывают влияние на ребенка. Пути этого влияния могут быть различными.
Во-первых, важно то, что взрослый воспринимается ребенком как субъект, как личность, как представитель общества. В дошкольном возрасте, особенно у старших дошкольников, в общении преобладает личностный мотив.
Во-вторых, взрослый оказывает влияние на ребенка тем, что ставит перед ним задачи на познание или овладение какими-либо действиями. Выполнение задачи, как правило, получает одобрение или неодобрение, подкрепляется или не подкрепляется. Это отношение, оценка взрослого также включены в рамки общения и являются одним из путей воздействия на ребенка.
В-третьих, общение ребенка со взрослым оказывает влияние на саму сферу общения, овладение ребенком речью, на развитие личности и самосознания детей, на формирование дружеских привязанностей среди сверстников.
Общение ребенка со взрослым имеет принципиальную особенность, отличающую его от общения детей друг с другом. В диаде
,щаахарактеристика возраста____________________________________183
бенок-взрослый ведущая, доминирующая роль принадлежит взрос-Р У Именно слова и поступки взрослого определяют характер и даль-
йшее развнтие его взаимодействия с ребенком, и именно ошибки
оослого, как правило, являются причинами возникающих между ребенком и взрослым конфликтов. Дефицит общения со взрослыми на янлих этапах развития отрицательно сказывается не только на ум-
венном развитии ребенка, но и на развитии его личности в целом. Недостаток внимания со стороны родителей, игнорирование ребенка МОГУТ привести к невротизации, психическим и психосоматическим заболеваниям, глубоким личностным нарушениям.
В процессе психического развития ребенка его общение со взрослыми развивается и проходит ряд этапов. М. И. Лисина (1986) рассматривает общение как особую коммуникативную деятельность, в основе которой лежит потребность в общении и содержание которой меняется на каждом возрастном этапе.
Первой формой общения, возникающей в онтогенезе (в 2-6 мес), является ситуативно-личностная форма общения, в основе которой лежит потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Это общение занимает место ведущей деятельности в младенческом возрасте. Второй появляется ситуативно-деловая форма общения (от 6 мес. до 3 лет), где основной потребностью выступает потребность в сотрудничестве в рамках основной ведущей деятельности периода раннего детства - предметно-орудийной деятельности. Переход к дошкольному детству знаменуется и переходом к новой форме общения - внеситуативно-познавательной, которая существует в младшем и среднем дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет), в основе ее лежит потребность в уважительном отношении взрослого. Появление этой формы общения связано с тем, что уровень развития мышления, внимания, речи дошкольника позволяет ему оторваться от конкретной наличной ситуации и простого манипулирования с предметами и задуматься над более общими, более сложными вопросами. Однако возможности его еще ограничены и единственным источником знаний, позволяющим получить ответы на волнующие вопросы, становится взрослый. К концу дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) У Детей появляется высшая для этого периода детства форма общения - внеситуативно-личностная, которая возникает на основе Потребности во взаимопонимании и сопереживании. Как отмечает М- И. Лисина, эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных отношений,
184 Часть II. Детская практическая психолоГи
на те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работ родителей и т. д.
Развитие ребенка в преддошкольном возрасте идет по пути посте. пенного приобретения самостоятельности, умения передвигаться беч помощи взрослых, излагать свои мысли словами.
Кроме того, в этом возрасте возникают начальные формы высищ" эмоций и чувств, такие, как моральные чувства, связанные с овладением понятиями "можно", "нельзя", эстетические чувства, связанные с усвоением понятий "красивое", "некрасивое" и т. д. К трем годам ребенок начинает осознавать себя как личность и добиваться самостоятельности, независимости от взрослых наряду с желанием жить совместной жизнью со взрослым, быть таким, как взрослый. Этот период нередко знаменуется возникновением так называемого кризиса трех лет и характеризуется рядом симптомов, описанных многими исследователями, прежде всего Л. С. Выготским, который дал не только точное описание этого периода, но и научное его объяснение с точки зрения "зоны ближайшего развития", причем Л. С. Выготский подчеркивал как отрицательные стороны кризиса, так и положительные (1984, т. 4, с. 368-375).
Первый симптом наступающего кризиса - негативизм ребенка, т. е. отказ от выполнения любых требований со стороны взрослого, причем реакция не на содержание, а на саму просьбу взрослого.
В т о р о й симптом кризиса трех лет - это упрямство, когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что он этого хочет, а потому, что он этого потребовал.
Третьим симптомом является строптивость. В отличие от упрямства строптивость носит более генерализованный характер, направлена вовне, против устоявшихся норм жизни и вызвана стремлением настоять на собственном желании.
Четвертый симптом - это своеволие, которое проявляется в том, что ребенок настаивает на самостоятельности в принятии решения. Он хочет все делать сам. Кроме того, Л. С. Выготский выделяет еще ряд второстепенных симптомов, таких, как протест-бунт, когда поведение ребенка начинает приобретать черты протеста, как бы постоянного конфликта; симптом обесценивания, который проявляется в том, что ребенок начинает вдруг ругаться, употреблять неприличные слова и т. д. Он же выделяет симптом, который в семьях с одним ребенком выражается в форме деспотизма, а в семье с несколькими детьми проявляется в виде ревности по отношению к другим детям. Однако Л. С. Выготский подчеркивал, что за всеми этими симптомами необ-
лцас.характеристика возраста____________________________________Ш
имо видеть и позитивные черты: отделение от взрослого, выделе-себя как личности, проявление самостоятельности. Появление { niTOMOB кризиса трех лет свидетельствует о том, что ребенка уже не траивают те формы опеки и контроля, которые использовали роди-ли в раннем возрасте, и он нуждается в изменении отношения к нему стороны родителей, т. е. этот кризис протекает прежде всего как оизис социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей.
В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится сю-лсетно-ролевая игра ребенка, которая имеет важное значение для его психического развития. Как отмечал Д. Б. Эльконин (1989), основным мотивом деятельности ребенка является желание войти в жизнь взрослых, пользоваться их предметами, открыть мир человеческих взаимоотношений, действовать как взрослый. Однако ребенок еще мал и не может самостоятельно жить во взрослом мире и поэтому единственная возможность осуществить свое стремление - это игра. Именно в игре происходит первичная ориентация в смыслах и мотивах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе отношений взрослых. Ребенок начинает все точнее понимать социальные роли и связывающие их отношения, соотносит свою позицию и позицию взрослого; на основе этого у него возникает новый социальный мотив - заниматься общественно значимой и общественно оцененной деятельностью.
В процессе развития ребенка-дошкольника происходит изменение его мотивационно-потребностной сферы: в начале дошкольного возраста мотивы носят характер неосознанных, аффективно окрашенных желаний, связанных с наличной ситуацией. К концу дошкольного возраста мотивы ребенка существуют в виде обобщенных намерений, начинается осознавание мотивов, формируется первичная иерархия мотивов. Появление и развитие в этот период соподчинения мотивов можно рассматривать в качестве критерия развития личности ребенка. Если в раннем дошкольном возрасте лишь закладываются основы иерархии мотивов, то к семи годам фактически происходит ее формирование.
В качестве другого важного значения сюжетно-ролевой игры для Развития ребенка Д. Б. Эльконин рассматривает ее влияние на преодоление "познавательного эгоцентризма", когда ребенок не способен отграничить свою точку зрения от чужой, что приводит к господству т°лько своего мнения. В процессе игры, принимая на себя игровые Роли, ребенок научается соотносить различные точки зрения, вставать
186________________________________Часть II. Детская практическая психолог,
на позицию другого, усваивает моральные и нравственные нор\{Ь Именно в дошкольном возрасте происходит первоначальное фордц, рование этических инстанций и моральных чувств ребенка, когда он начинает усваивать основные правила взаимоотношений между людь. ми и уже может оценить свои поступки как хорошие или плохие В младшем дошкольном возрасте моральная оценка поступка еще совпадает с эмоциональной, т. е. категории "хорошо", "плохо" еще под. чиняются оценкам "нравится", "не нравится" со стороны ребенка Позже, ближе к середине дошкольного возраста, на первый план уже выходят моральные понятия, которые подчиняют себе эмоциональные. К концу дошкольного возраста ребенок способен совершать поступки исходя из интересов другого человека, а не своих собственных проявлять чувства симпатии, помощи, заботливости. Большую роль в формировании моральных чувств ребенка играет взрослый, который является образцом для подражания, прямо и косвенно влияет на личностное развитие дошкольника.
В процессе игр с правилами происходит развитие произвольного поведения ребенка. Формирование произвольного поведения Д. Б. Эль-конин также связывал с постепенным подчинением своих поступков тому образцу, которым являются для ребенка поведение и мнение, оценка взрослого. В связи с этим к концу дошкольного возраста у ребенка появляется способность управлять собой, своим поведением и поступками, дальнейшее развитие произвольности происходит в младшем школьном возрасте при переходе ребенка к систематическому обучению в школе.
Ролевая игра возникает на границе раннего и дошкольного возраста и, интенсивно развиваясь, достигает ко второй половине этого возрастного периода своего расцвета.
Кроме того, в дошкольном возрасте происходит развитие продуктивных видов деятельности, таких как рисование, лепка, конструирование; закладываются основы трудовой деятельности: самообслуживание, помощь дома, в детском саду. Дошкольное детство - это возраст, в котором появляются начальные формы учебной деятельности, когда ребенок уже может обучаться с помощью взрослого, но только когда обучение ведется соответственно уровню его психического развития и с учетом ведущей деятельности ребенка.
Постепенно сфера общения ребенка расширяется и он начинает вступать в контакты не только со взрослыми, но и с другими детьми, чаще всего со сверстниками. Такое общение занимает все более ваЖ' ное место в жизни ребенка.
характеристика возраста____________________________________187
D этом возрасте происходят быстрый рост и физическое развитие
бенка, развитие координации движений, крупной и мелкой мотори-
руки. Ребенок начинает все лучше обращаться с карандашами, пла-
тилином, ножницами, движения его становятся все более четкими,
очными и аккуратными. К концу дошкольного возраста рука ребенка
практически готова к обучению письму.
В целом можно сказать, что умственное, психическое развитие ребенка, ведущая деятельность, общение со взрослыми и сверстниками создают предпосылки для дальнейшего личностного развития ребенка на данном возрастном этапе. Именно в этом возрасте начинает складываться личность ребенка, формируется его мотивационно-потреб-ностная сфера, закладываются основы мировоззрения: представления о себе, о природе, об окружающем мире.
При переходе от дошкольного к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведении ребенка, появляется нарочитость, ребенок начинает манерничать, капризничать и т. д. Этот период получил название кризиса семи лет, который также называют кризисом непосредственности. Л. С. Выготский указывал, что "самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка" (1989, т. 4, с. 377), т. е. ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, понимать сам себя. Перестраивается сам характер переживаний, они начинают приобретать смысл для ребенка. Благодаря этому у него возникают новые отношения к самому себе, строящиеся как раз на основе обобщения переживаний. Подчеркивая позитивную сторону кризиса семи лет, Л. С. Выготский отмечает такие новообразования этого периода, как самолюбие и самооценка, возникающие уже в обобщенном виде именно в период перехода от дошкольного возраста к школьному.
Таким образом, в период дошкольного детства ребенок проходит путь от осознания себя как "Я сам", как физически самостоятельного индивида к осознанию своей внутренней жизни, своих чувств и переживаний, связанных, однако, с конкретной действительностью, отрыв °т которой происходит уже за пределами дошкольного возраста.
§ 2. Ценность дошкольного детства
В педагогической практике дошкольный возраст традиционно рассматривался как период, в течение которого психическое и личностное Развитие ребенка как бы "дозревает" до того уровня, который позволит ему органично перейти к систематическому школьному обучению.
188________________________________Часть II. Детская практическая психолрГ|
До недавнего времени многие родители и воспитатели считали (а це, которые убеждены в этом и до сих пор), что не имеет смысла предъяв. лять какие-либо особые требования к развитию ребенка-дошкольниКа если оно находится в пределах возрастной нормы. Они были убежде ны, что достижение ребенком 6-7-летнего возраста или поступление в школу автоматически приведет его к достижению требуемого уровня школьной зрелости.
Осознание обществом того факта, что поступивший в школу ребенок далеко не всегда обладает тем уровнем развития познавательных психических процессов и личностных качеств, который необходим для успешного обучения, вызвало к жизни проблему готовности к школьному обучению, сначала в плане диагностики, а затем коррекции и специально организованной работы по подготовке ребенка к школе. Первоначально акцент делался на работе со старшими дошкольниками (6-7 лет, что соответствует подготовительной группе детского сада), затем - с пятилетними детьми, а сегодня программы различных дошкольных лицеев и прогимназий представляют собой трехгодичный курс, рассчитанный на детей 4-7 лет. И хотя педагоги, как правило, говорят не о подготовке детей к школе, а об их развитии, тем не менее принятая в большинстве прогимназий и лицеев поурочная система занятий, нацеленных в первую очередь на обучение ребенка различным знаниям, умениям и навыкам, пусть даже и не школьного характера, есть не что иное, как сознательная и целенаправленная подготовка к школе.
С точки зрения многих взрослых, ценность дошкольного этапа жизни ребенка состоит лишь в том, чтобы как можно лучше подготовить ребенка к школе, как можно большему успеть его научить, что, безусловно, сужает и обедняет психическое и личностное развитие ребенка. Известнейший педагог и детский врач Я. Корчак настойчиво подчеркивал самоценность детства как подлинного, а не предварительного этапа будущей "настоящей" жизни. Он обращал внимание на то, что сегодня ребенка не хуже, не менее ценно, чем завтра, отмечая при этом, что многие родители ради завтра пренебрегают тем, что радует, печалит, удивляет, сердит, занимает ребенка сегодня. Ради завтра, которое ребенок не понимает и не испытывает потребности понять, расхищаются годы и годы жизни. По его мнению, детство - фундамент жизни: без полноценного, наполненного детства последующая жизнь будет ущербной. Все это в полной мере справедливо и по отношению к дошкольному периоду жизни ребенка.
<< Пред. стр. 7 (из 22) След. >>
Список литературы по разделу