<< Пред.           стр. 8 (из 22)           След. >>

Список литературы по разделу

 С другой стороны, несомненно важная задача подготовки ребенка к школьному обучению активизировала интерес к самой проблеме
 
 , ¦ я9 характеристика возраста______________________________________189
 "ивающей работы с детьми дошкольного возраста, максимальной
 ализации интеллектуального и личностного потенциала ребенка, гтпишло осознание того факта, что активная развивающая работа с ре-, "ком дошкольного возраста значительно продвигает вперед его ум-
 е11ное и личностное развитие, расширяет его возможности в плане владения целым рядом знаний и умений, прежде считавшихся недо-тупными для дошкольников. Особенно впечатляют с точки зрения
 зМОжностей детского интеллекта результаты сверхраннего обучения совсем маленьких детей (от 1,5 до 3 лет), демонстрирующих умение бегло читать, производить достаточно сложные вычисления и т. п. /Лупан С, 1993; Никитин Б. П., Никитина Л. А., 1991). Правда, вопросы о том, насколько это необходимо таким маленьким детям, каких нервно-психических затрат им это стоит, оправданны ли они и что это даст им в будущем, по-прежнему остаются открытыми. Возможно, именно поэтому опыт таких родителей пока еще остается некоторой экзотикой и не находит широкого распространения и поддержки. Развивающая же работа с детьми, особенно старше трехлетнего возраста, воспринимается как необходимая и, безусловно, полезная.
 Нельзя не согласиться с А. В. Запорожцем, справедливо отмечавшим, что оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребенка, для его гармонического развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т. д. Необходимо, наоборот, широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослыми.
 Попытки обесценить дошкольный этап в развитии ребенка, свести его к минимуму, "перескочить" через него посредством раннего обучения обязательно обернутся ущербностью и односторонностью психического и личностного развития человека. Каждый возрастной период имеет свою особую ценность, свой потенциал развития, свое значение 8 обеспечении перехода на следующий возрастной этап.
 Так, мышление дошкольника в процессе своего развития проходит такие стадии, как наглядно-действенное и наглядно-образное с элементами словесно-логического мышления. Вместе с тем это не только Этапы развития мышления, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и играющие важную роль в мыслительной деятельности. Поскольку интенсивное обучение ребенка, построенное по типу
 
 190________________________________Часть II. Детская практическая психдлоГ|.
 школьного и опирающееся на элементарные формы словесно-логиче-ского мышления, нередко начинается сегодня в возрасте 4-5 лет, х0 наглядно-образное мышление, период расцвета и становления которого приходится именно на этот возраст, не получает своего полного развития, вытесняясь логическим. В результате у этих детей уже прц поступлении в школу обнаруживается низкий уровень развития наглядно-образного мышления, что в дальнейшем становится основной причиной трудностей в усвоении пространственных представлений Аналогичным образом зачастую игнорируется специфика наглядно-действенного мышления: родители младших дошкольников, стремясь во что бы то ни стало форсировать их умственное развитие, предлагают им задания, рассчитанные на работу с более старшими детьми, которым достаточно опоры лишь на зрительный образ, в то время как малышам необходимо действовать в предметном плане. В результате ребенок не только не достигает следующей стадии развития раньше обычных сроков, но, наоборот, в течение длительного времени не может овладеть теми или иными интеллектуальными навыками, не имеющими базы на предыдущем этапе развития.
 Все сказанное выше не означает, что психическое развитие ребенка идет исключительно по своим внутренним законам и не поддается развивающему воздействию. Речь идет о том, что можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития ребенка, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом.
 Глава 2. Основные направления работы психолога с детьми дошкольного возраста
 § 1. Практические проблемы социализации дошкольников
 Социальное развитие ребенка начинается уже в первые недели и месяцы его жизни. Беспомощность новорожденного является безусловной предпосылкой его обращенности к окружающим людям. Благополучие ребенка в последующие годы, в том числе в школьные, во многом зависит от того, насколько успешным оказался его ранний социальный опыт.
 Однако в практике работы с детьми раннего и дошкольного возраста проблема социализации занимает второстепенное место, зачастую отождествляясь с воспитательным процессом. Между тем, понятие социализации не подменяет и не заменяет собой понятий обучения и воспитания.
 
 .генные направления работы психолога с детьми дошкольного возраста 191
 Под социализацией принято понимать весь многогранный процесс
 воения человеком опыта общественной жизни и общественных отно-ений. В ходе социализации человек приобщается к нормам и правилам бшественного устройства, осваивает значение разных социальных "яей, овладевает определенным уровнем культурных знаний и навыков. В результате человек приобретает качества, ценности, убеждения, общественно одобряемые формы поведения, без которых невозможна 0рмальная жизнь в обществе.
 В психологии существуют и другие подходы к пониманию социализации. Так, в контексте психоанализа социализация интерпретируется как вхождение изначально враждебного социуму индивида в нормальную социальную среду, как "очеловечивание" ребенка вопреки его природной асоциальное(tm). В школе Ж. Пиаже социализация понимается как процесс адаптации к социальной среде. Считается, что по достижении определенного уровня развития, а именно с появлением способности отделить свою точку зрения от чужой (примерно в семилетнем возрасте), ребенок обретает возможность сотрудничать с другими людьми.
 Основными факторами социализации ребенка являются семья, детские дошкольные учреждения, школа, уличные группы детей, другие социальные институты и организации.
 Старейшим, исторически первым институтом социализации ребенка являлось материнство. В первобытные времена именно мать передавала своему ребенку те несложные и немногочисленные знания и умения, которых было достаточно для приобщения к жизни племени. Отцы не участвовали в воспитании детей, а выступали для них лишь как носители определенной социальной роли добытчика пищи и защитника. Полноценное освоение этой роли происходило лишь после того, как мальчик отделялся от матери и включался в жизнь мужчин своего клана. Именно племя, а не материнство или отцовство, становилось следующим институтом социализации первобытных мужчин. Девочки же овладевали всем объемом материальных и культурных знаний своего времени рядом с матерью, из ее рук, включаясь в хозяйственные заботы но мере того, как это позволял им возраст.
 Современные отцы в значительно большей мере и гораздо раньше включаются в процесс социализации своих детей. Нередко в этом участвуют и представители старших поколений - бабушки и дедушки, Неся ребенку свою версию социальных знаний и опыта, не всегда или Не во всем совпадающую с тем, что предлагают родители. Таким образом, современная семья, являясь первым и главным институтом
 
 
 192________________________________Часть II. Детская практическая психод0г
 социализации маленького ребенка, представляет ему достаточно бп гатый и разнообразный круг знаний о мире, людях, обществе.
 Роль семьи в процессе социализации огромна. Понимая социализацию в широком плане как приобщение ребенка ко всему богатству Че_ ловеческой культуры, важно понимать, что основным условием этог0 является овладение им речью и, соответственно, развитие понятийного, специфически человеческого мышления.
 Речь - чисто социальное приобретение человечества. Она возникла лишь тогда, когда людям понадобилось договориться друг с другом т. е. урегулировать каким-то образом свои взаимоотношения. Именно поэтому маленький ребенок овладевает речью лишь в том случае, если она выполняет свою социальную функцию - функцию общения. Она должна быть обращена к нему лично и сопровождать определенные действия взрослого, а не просто звучать в комнате, где находится ребенок. Слово приобретает для ребенка смысл только тогда, когда оно сопровождается какими-то изменениями в его самоощущении. Стало сытно, сухо, тепло, светло, шумно, интересно, весело, значит, в его жизни были мама, молоко, соска, штанишки, свет, погремушка и т. п. Хорошо известно, что дети, лишенные общения с ухаживающими за ними взрослыми, заметно отстают в психическом развитии, ибо именно речь, а вслед за ней и понятийное мышление делают человека человеком, позволяя ему приобщиться к культурному богатству человеческого общества.
 Речевое развитие ребенка начинается с первых дней его жизни. Современные родители в большинстве своем знают, что можно и даже нужно разговаривать не только с новорожденным, но даже и с еще не родившимся ребенком. На первых порах важны не столько содержание обращенной к ребенку речи, сколько ее мелодичность, тональность, ритмичность, интонационные характеристики. Никто не может сказать точно, в каком возрасте ребенок становится способным улавливать смысл обращенных к нему слов. Чтобы не пропустить этот момент, лучше начинать разговаривать с малышом о том, что его касается, с самого первого дня его жизни.
 Первичный опыт, связанный с периодом раннего детства, с формированием основных психических функций и элементарных форм общественного поведения, выступает в качестве одного из основных источников социализации индивида.
 Семья является для ребенка не только источником и условием развития его психики, расширения его знаний и представлений об окружа" ющем мире, но и как первая модель принятых в данном конкретном
 
 ровные
 направления работы психолога с детьми дошкольного возраста 193
 йшестве социальных отношений, с которой он встречается. Именно емье ребенок знакомится со смыслом и сутью социальных ролей ма-и отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, сына, дочери. Став старше, осознает и тот пласт семейных связей, центром которых является не а другие члены семьи: муж, жена, дядя, тетя, прочие родственники. Даже если структура семьи, в которой живет ребенок, достаточно сложна и иерархизирована, она, тем не менее, не может предоставить бенку возможности в полной мере приобрести тот опыт социального поведения, который необходим для вступления в иной, более широкий круг общественных отношений, выходящий за пределы родственных связей.
 Чем старше становится ребенок, тем большую роль начинает играть такой аспект его социального развития как овладение нормами и правилами общественных взаимоотношений. Недостаточно просто снабдить ребенка знаниями о том, как устроено человеческое общество, как принято себя вести в нем. Необходимо создать ему условия для приобретения личного социального опыта, поскольку социализация предполагает активное участие самого человека в овладении культурой человеческих отношений, освоении социальных норм и ролей, выработке психологических механизмов социального поведения.
 Дошкольный возраст является периодом активного усвоения социальных норм. Высокий темп психического и личностного развития ребенка-дошкольника, его открытость миру и новому опыту создают благоприятную психологическую почву для вступления в общественную жизнь. Нередко, однако, окружающие ребенка взрослые недооценивают важность этого возрастного периода в развитии ребенка, расценивая его как подготовительный к будущей, "настоящей" жизни, которая, по их мнению, начинается с момента поступления в школу. Первые сколько-нибудь серьезные требования к ребенку в плане овладения им социальными нормами предъявляются именно в школе, поэтому родители и воспитатели не ставят перед собой задачи социального развития дошкольника, она прочно занимает в их сознании второстепенное место. Приоритет отдается умственному развитию, °бучению, подготовке к школе, а социализация идет стихийно, как бы саМа по себе и ее качество редко становится предметом родительского внимания и переживаний. Между тем, именно в дошкольные годы складываются первые стереотипы социального поведения, формируйся индивидуальный стиль поведения человека.
 Социализация - процесс весьма длительный, расширение и обобщение социального опыта происходит на протяжении всей жизни
 ~> Зак. 746
 
 
 194________________________________Часть II. Детская практическая психол0г
 человека. Однако начинается она очень рано, одновременно с тем м0, ментом, когда ребенок физически отделяется от матери.
 Вся история развития ребенка - это цепь последовательных разр. BOB: рождение, отнятие от груди, самостоятельная ходьба, поступле. ние в ясли или детский сад, затем в школу и т. д. Чем более самостоятельным становится ребенок, тем больше у него возможностей ддя приобретения личного социального опыта, и тем более жесткие требования к его социальной зрелости предъявляет общество. Главная забота взрослых - правильно воспитать ребенка, т. е. научить его обходиться без нас.
 Помогая ребенку войти в общество, необходимо не только снабдить его набором знаний о принятых нормах и требованиях, но и предоставить ему возможность применить эти сведения в личном опыте взаимодействия с самыми разными людьми. Качество социализации определяется не только конкретным содержанием и перечнем общекультурных навыков ребенка, но и тем, какую роль в их приобретении сыграла собственная активность ребенка.
 Именно бедностью личного опыта применения и страдает социальное развитие маленьких детей. Отчасти это связано с объективной ограниченностью возможностей малыша применить свои социальные познания на практике. Чем младше ребенок, тем большее число социальных актов за него выполняет мать. Она представляет его интересы перед различными взрослыми, регулирует его отношения с другими малышами, решает, какую меру свободы можно предоставить ребенку. То есть мать полностью регулирует социальную жизнь маленького ребенка. Его личный социальный опыт сведен к общению с членами семьи. Такое положение зачастую устраивает родителей, и они не всегда торопятся поощрять независимость ребенка. Психологически матери бывает трудно осознать, что ее ребенок может обойтись без нее. Иногда ребенка из семьи "не выпускает" бабушка, заполняющая свою жизнь заботами о внуке. Кроме того, удерживая ребенка около себя, сводя к минимуму его взаимодействия с окружающими, родители как бы защищают свой собственный мир от дополнительных волнений и стрессов.
 Обычно за психологической неготовностью родителей к выходу ребенка из семьи лежит неосознанное желание как можно дольше сохранить свою власть над ним, ощущение собственной нужности ребенку и его безраздельной принадлежности матери. Вероятно, они ощущают свою невостребованность в других сферах жизни - профессионально!! или супружеской - и защищают таким образом свое представление
 
 iQRHbie направления работы психолога с детьми дошкольного возраста 195
 себе как о ценном, нужном и даже властном человеке. Нередко семья
 ционализирует свое нежелание "отпустить" ребенка его слабостью
 болезненностью. Этот семейный (чаще материнский) эгоизм явля-
 тся субъективной причиной бедности и ограниченности социального
 пыта дошкольника. Психологически комфортное состояние матери
 оплачивает ребенок, и оплачивает дорогой ценой.
 Но рано или поздно ребенку придется выйти из "гнезда" - он должен пойти в школу. Там он откроет для себя мир, в котором человек постоянно наталкивается на запреты, субординацию, правила и заколы. Общество в лице школы предъявит ему свои требования. Тогда ребенок с сожалением поймет, что родители скрывали от него жизнь и плохо его к ней подготовили.
 Даже слабость здоровья не может быть причиной для социальной изоляции ребенка. Родители, к сожалению, не смогут вечно быть рядом со своим ребенком-инвалидом, и он тоже должен научиться жить в этом обществе.
 Чем позже ребенок "выйдет" из семьи, тем в более жесткую социальную среду он попадет. Различия заметны даже при продвижении по возрастным группам детского сада: чем старше будет та группа, в которую впервые поступит ребенок, тем больше требований будет предъявлено к его физической и психологической зрелости. Требования же школы к социальному развитию ребенка весьма высоки; соблюдение норм и правил школьной жизни требует от него значительного напряжения.
 Социальный норматив поступающего в школу ребенка предполагает следующее: "Ребенок хорошо ориентируется в новой обстановке; способен выбрать адекватную альтернативу поведения; знает меру своих возможностей; умеет попросить о помощи и оказать ее; уважает желания других людей, может включиться в совместную деятельность со сверстниками и взрослыми. Он не будет мешать своим поведением Другим, умеет сдерживать себя и заявить о своих потребностях в приемлемой форме. Социально развитый ребенок способен избежать нежелательного общения. Он чувствует свое место в обществе других людей, понимая разный характер отношения к нему окружающих; управляет своим поведением и способами общения" (Парамонова Л. А. и Др. Карта индивидуального развития ребенка-дошкольника).
 Общество, весьма снисходительное к дошкольнику, оказывается Достаточно жестким по отношению к переступившему школьный п°рог семилетнему и даже шестилетнему ребенку. Для детей, имеющих небольшой опыт социальных отношений, поступление в школу
 
 196________________________________Часть II. Детская практическая психолог,
 становится настоящим стрессом. Иллюстрацией переживаемых ребец. ком трудностей может послужить судьба наблюдавшейся нами семв-летней первоклассницы.
 Катя поступила в школу в неполные 7 лет. Хорошо развитая физически, крупная, рослая девочка бегло читала, умела считать и стремилась пойти в школу.
 В возрасте 4 лет Катю определили в детский сад, но уже через месяц забрали, так как там, по словам родителей, ее простудили. Мама и бабушка подробно и всесторонне обсудили нанесенную детским садом обиду и приняли твердое решение больше чужим людям ребенка не доверять. Катя росла дома с бабушкой. За год до поступления в школу ее отдали в дошкольную гимназию, занятия в которой проходили по вечерам дважды в неделю, а родители ждали своих детей пол дверью. В гимназии Кате не понравилось: слишком много детей, все шумят, толкаются, а учительница лишний раз не подойдет, не поинтересуется, все ли у девочки хорошо получается. Найдя частного педагога, родители забрали Катю из гимназии, и она стала готовиться к поступлению в школу индивидуально.
 Первый учебный год Катила семья встретила с надеждой и энтузиазмом. Но восторги быстро сменились привычным разочарованием: каждый день Катя выходила из школы в слезах, в расстегнутой куртке и не-завязаппых ботинках, с шапкой в руках, горько жалуясь на то, что ее опять толкали, обижали и даже били. Родители забили тревогу и обратились за защитой непосредственно к директору школы, однако выяснилось, что жалобы девочки оказались сильно преувеличенными. С впервые появившейся подругой Катя поссорилась быстро и без сожаления, мама с бабушкой тоже утратили интерес к новой жизни ребенка, и семья вновь обрела гармонию. Утром Катю приводят в школу, единственную из всех первоклассников раздевают (а потом одевают) - чтобы не обидели - и сразу после уроков уводят домой. Гуляет она, как и прежде, с бабушкой, мало интересуясь обществом других детей. Одноклассники, встречая ее на улице, тоже не испытывают особого желания поиграть с ней.
 Тем не менее, нельзя сказать, что Катя равнодушна к жизни класса. Дома она во всех подробностях рассказывает о том, что произошло за день, кто и как отвечал на уроках, какие отметки получал, особо подчеркивая неудачи и промахи других детей и собственные успехи.
 Для того чтобы смягчить подобный "удар" со стороны общества, необходимо помочь ребенку еще до школы приобрести те социальные навыки, на которые он мог бы опереться при вхождении в новую общественную структуру. Учитывая объективную ограниченность социальных возможностей дошкольника, можно назвать лишь одну сферу-
 
 lOpHbieiнаправления работы психолога с детьми дошкольного возраста 197
 0н может накопить необходимый для поступления в школу и адек-тный его возрасту индивидуальный социальный опыт - детские школьные учреждения различного типа. Это может быть и обычный ударственный детский сад, и частный детский сад, и так называемые "прогулочные группы" с небольшим количеством детей, и домашний детский сад, и различные досуговые организации (кружки, секции, группы развития). Важно главное: ребенок должен иметь возможность самостоятельно строить отношения с другими детьми и посторонними взрослыми.
 Жизнь среди других детей и взрослых непроста, но безопасна для малыша: ведь взрослые пока еще постоянно рядом и к ним всегда можно обратиться за помощью, если не удается самим разрешить ту или иную проблему. Воспитатель является носителем социальных нормативов поведения и общения, он же помогает детям соблюдать их.
 Несмотря на достаточно жесткую регламентированность жизни детских дошкольных учреждений, вся сфера межличностных отношений в них принадлежит детям. Они самостоятельно приобретают весьма богатый опыт взаимоотношений с другими детьми и взрослыми. К моменту поступления в школу такие дети обладают целым рядом социальных навыков, позволяющих им установить адекватные отношения с учителями и одноклассниками.
 В отличие от них так называемые "домашние" дети начинают испытывать трудности с самого первого дня пребывания в школе. Им зачастую бывает сложно познакомиться с детьми, обратиться к незнакомым взрослым в школе, они не всегда умеют ладить с другими и разрешать конфликты без помощи взрослых. Более опытные в социальном отношении одноклассники отнюдь не стремятся оказать психологическую поддержку такому ребенку, они, наоборот, отталкивают или игнорируют его, считая "нюней", "нытиком", "маменькиным сынком" или "бабушкиной внучкой".
 Следовательно, одной из задач практического психолога, работающего с детьми дошкольного возраста, является помощь родителям в преодолении их собственной неготовности "отпустить руку" ребен-Ка и позволить ему войти в общество в наиболее мягкой и доступной °ля пего форме.
 Известно, что не всегда родительское желание удержать ребенка около себя осознается ими самими, особенно если оно противоречит объективным житейским обстоятельствам (например, необходимости Работать или ухаживать за тяжелобольным членом семьи). Тем не Менее, ребенок тонко чувствует настрой родных и внутренне тоже
 
 198________________________________Часть II. Детская практическая психолоГ|
 оказывается не готовым к отрыву от матери. Ребенок как бы подыгрЬ] вает родным, подпитывая своим поведением их убежденность в том что он не может посещать детский сад по объективным причинам.
 Гришу, позднего и младшего ребенка в семье, в "общество" не выпускает бабушка. В четырехлетнем возрасте его отдали в детский сад, но бабушка старалась забирать его оттуда как можно раньше - до обеда, до дневного сна, постоянно приговаривая, что ему там плохо. Гриша, поначалу вполне благополучно посещавший группу, постоянно слышал разговоры родных о том, как он скучает в детском саду, как его утешает воспитательница, какие злые там дети и плохие повара (!). Не прошло и полугода, как мальчик и вправду оказался "несадовским": он постоянно плакал по утрам, жался к воспитательнице, сидел в сторонке, плохо ел и не желал играть с другими детьми. Вскоре его забрали из детского сада, и бабушка была счастлива, что смогла уберечь внука от нервного срыва.
 Каковы же критерии психологической готовности ребенка к выходу из семьи?
 Традиционно родители и воспитатели параметрами готовности ребенка к поступлению в детское учреждение считают владение им навыками самообслуживания и привычку к режиму дня, приближенному к ясельному или садовскому. Вопрос же о том, в какой мере ребенок готов к разлуке с матерью, к установлению контактов с новыми, незнакомыми детьми и взрослыми, к принятию и соблюдению достаточно сложных и не всегда понятных ему социальных норм и правил поведения, ни родителями, ни персоналом детских садов практически не обсуждается.
 Тем не менее, опытные педагоги знают, что ребенок, не владеющий навыками самообслуживания, но психологически готовый к вступлению в более широкий, чем домашний, круг социальных отношений, привыкает к детскому саду значительно быстрее и безболезненнее, чем его сверстник, умеющий самостоятельно есть и одеваться, но не знающий, как подойти или обратиться к чужому для него взрослому или другому ребенку. Об этом много писала Франсуаза Дольто, французский педиатр и психоаналитик, создавшая первый в мире специальный детский клуб, помогающий детям и их родителям преодолеть психологическую неготовность к социально обусловленному разрыву.
 Критериями психологической готовности ребенка к поступлению в детское дошкольное учреждение принято считать следующие:
 ¦ ребенок соглашается ненадолго отпустить мать от себя;
 ¦ у него появляется интерес к другим детям на улице;
 ¦ ребенок владеет основными навыками самообслуживания.
 
 0RHbie направления работы психолога с детьми дошкольного возраста 199
 п целом проблема психологической готовности ребенка младшего
 школьного возраста к вступлению в общественную жизнь является
 ,чуть не менее важной, чем проблема готовности к школьному обу-
 PHIIIC- Игнорирование ее и порождает в дальнейшем так называемого
 несадовского" (а потом и "нешкольного") ребенка, не могущего и не
 желающего принять иные, более жесткие, чем в семье, социальные
 нормы и выдвигающего в качестве защитного механизма бесконечные
 соматические и нервные заболевания.
 Психолог, работающий в детском учреждении, старается помочь детям научиться жить среди других людей. Он проводит с ними игровые занятия, учит принимать и соблюдать правила, терпимо и уважительно относиться друг к другу, консультирует воспитателей и весь персонал детского сада. Но наиболее трудной оказывается работа с родителями, которым необходима психологическая поддержка в изменении их внутренней установки на право ребенка быть самостоятельным членом человеческого общества.
 § 2. Проблема развития и обучения в практической работе с дошкольниками
 Исследования последних лет показали, что маленький ребенок очень пластичен и легкообучаем; он может освоить значительно больше, чем считалось прежде, что открывает новые перспективы существенного обогащения познавательного содержания дошкольной программы обучения и воспитания (Запорожец А. В., 1986). Однако возможности ребенка не беспредельны, они ограничены возрастными психофизиологическими особенностями.
 Прежде всего нельзя забывать о том, что ребенок интенсивно растет. Растут и созревают его мозг и нервная система, их функциональные особенности еще не сложились, и их возможности пока ограничены. Поэтому, создавая новые интенсивные программы работы с Детьми дошкольного возраста, необходимо иметь в виду не только то, чего они способны достигнуть, но и то, каких физических и нервно-психических затрат им это будет стоить.
 Очень показательны в этом отношении приводимые психологом "• А. Бернштейиом данные о развитии двигательной сферы дошкольника (1990). В отличие от детей преддошкольного возраста дети 3-7 лет Подвижны и грациозны, у них хорошо развита способность к передвижениям и к выразительным движениям. Однако все это двигательное богатство возможно лишь при свободных движениях в ущерб точности. Стоит заставить ребенка производить точные движения, как у него
 
 200________________________________Часть II. Детская практическая психолог,.
 сразу же наступает утомление. Неспособность к точности движений обусловлена недоразвитием корковых структур. Кажущаяся двига. тельная неутомимость ребенка связана с тем, что он не производит продуктивных рабочих движений (какие требуются, например, при письме).
 Есть еще один очень важный аспект нейропсихического развития ребенка. Анатомическое дозревание (миэлинизация) центрально-нервных субстратов психических функций происходит постепенно и сопровождается поочередным функциональным вступлением в строй мозговых структур. Тем не менее зрелость отдельных нервных структур еще не обеспечивает полноценного функционирования соответствующих психических механизмов: полного совершенства и налаживания они достигают значительно позже, после того как между этими структурами будет налажена координация. Этот этап довольно длителен, и его окончание приходится иногда на постпубертатный период.
 Другим аспектом данной проблемы является вопрос о формах обучения, оказывающих влияние на психическое развитие. В. В. Давыдов отмечает, что сама форма обучения и воспитания расширяет свои возможности при переходе от одного возраста к другому (1972). Обучение и воспитание младенца еще не является развитым обучением в силу ограниченных возможностей малыша. Для ребенка 3 лет ознакомление с новым предметом является важным условием его психического развития, это новое знание, а для взрослого это не знание, а сведение, никоим образом не влияющее на уровень его умственного развития. Для маленького ребенка любое новое знание имеет жизненный смысл, ибо кругозор ребенка прямо влияет на его психическое развитие, а у взрослого человека многознание не приводит к дальнейшему развитию ума. Следовательно, развитие психики в процессе обучения и воспитания непосредственно связано с развитием их форм в зависимости от возраста человека.
 Максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями дошкольного возраста, т. е. обучение дошкольников возможно в форме дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов практической и изобразительной деятельности, но никак не в виде традиционного школьного урока.
 Особую остроту этой проблемы подчеркивал и Л. С. Выготский, характеризуя возникающий в дошкольном возрасте тип обучения как
 
 ,nRHbig направления работы психолога с детьми дошкольного возраста 201
 помежуточный между спонтанным, свойственным ребенку раннего раста, и реактивным, присущим школьному возрасту. Он отмечает, то ребенок в дошкольном возрасте уже может обучаться по программе задаваемой взрослым (учителем), однако лишь в меру того, как программа учителя становится его собственной программой, сливается с естественным ходом развития ребенка. Этот промежуточный тип обучения был назван им спонтанно-реактивным.
 Таким образом, мы вплотную подошли к вопросу о том, что такое развивающее обучение. Ответить на него можно исходя из двух точек зрения на цели, стоящие перед развивающим обучением.
 Чаще всего развивающее обучение рассматривается как средство повышения или ускорения умственного развития детей разных возрастов. Другая позиция, активно отстаиваемая в отечественной психологии В. В. Давыдовым (1986), состоит в том, что обучение только тогда может считаться развивающим, когда оно способно изменить тип мышления человека, превратив его из рассудочного, "классифицирующего", продуцируемого всей сложившейся системой обучения и воспитания (даже в самых передовых его формах), в разумное, "теоретическое".
 Практическое, рассудочное мышление, с точки зрения вышеназванной позиции, позволяет человеку в результате многократно повторяющегося опыта выделить нечто общее, сходное у ряда предметов или ситуаций, абстрагировать его от частных случаев и обобщить, разорвав тем самым генетическую связь целого и его части. В отличие от этого теоретическое мышление - это способность выводить одни элементы из других, видеть генетическую связь внешне несходных объектов. По мнению автора приведенной точки зрения, реальная возможность изменить тип мышления появляется в младшем школьном возрасте.
 Различия в подходах к проблеме развивающего обучения обусловлены не только разным пониманием его цели, но и разными средствами его реализации. Так, одни психологи решающее значение придают изменению содержания и формы образования (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), другие достигали развивающего эффекта обучения главным образом посредством усовершенствования методов обучения (Л. В. Зан-к°в), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность Усвоения (Н. А. Менчинская, Д. Н. Богоявленский).
 Таким образом, развивающим называют такое обучение, которое ТП(1к или иначе оказывает влияние на умственное и психическое разви-тие ребенка.
 
 202________________________________Часть II. Детская практическая психдлрГи
 Говоря о развивающем обучении, имеют в виду работу прежде всего с детьми школьного возраста, для которых учебная деятельность является ведущей и, следовательно, предоставляющей наиболее благоприятные возможности для эффективного развития психических процессов и личностных качеств средствами обучения.
 Применительно к дошкольникам правильнее говорить о развивающих занятиях или развивающей работе, поскольку учение не является основным видом деятельности ребенка-дошкольника, несмотря на все попытки раннего обучения. Однако, понимая обучение в самом широком смысле как ознакомление ребенка с окружающим миром во всей его полноте и взаимосвязях, можно использовать и понятие "развивающее обучение", ибо маленького ребенка развивает любое новое знание или новый опыт.
 Развивающие занятия отнюдь не тождественны традиционным учебным занятиям, в ходе которых ребенок овладевает какими-то новыми знаниями или умениями. Смысл развивающих занятий в том, чтобы продвинуть вперед психическое развитие ребенка, совершенствуя его восприятие, внимание, память, мышление, речь, двигательную сферу, произвольное поведение, т. е. те психические функции и личностные качества, которые лежат в основе успешного освоения ребенком в будущем собственно учебной программы.
 Результаты работы психолога не всегда проявляются быстро и не бывают столь наглядными и очевидными, как результаты обучения. Если с занятий по рисованию или иностранному языку ребенок выносит определенную сумму знаний, умение, которое он может продемонстрировать, то одно-два занятия с психологом могут и не дать столь ощутимых и очевидных результатов, что порой создает иллюзию бесполезности подобной работы. Важно довести до сознания родителей и персонала детского сада, что работа психолога направлена не на обучение ребенка, а на его развитие, которое идет постепенно, достаточно медленно, и потому положительный результат достигается не сразу и не вдруг, а проявляется исподволь, порой незаметно для окружающих ребенка взрослых. Однако неожиданно они замечают, что в ребенке что-то изменилось, например, исчезли какие-то нежелательные формы поведения, появилась способность выполнять такие виды деятельности, которые раньше были ему недоступны.
 Основной формой организации и проведения развивающих занятий с детьми-дошкольниками является игра, ведущий в этом возрасте вид деятельности, создающий наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития ребенка. Поскольку в ситуации
 
 Ос
 оВные направления работы психолога с детьми дошкольного возраста 203
 ",,[ ребенку понятна необходимость приобретения новых знаний Р пособов действия, он сам стремится научиться тому, чего еще не .еех. Развивающая игра - это не любые действия с дидактическим птериалом и не игРов°й прием на обязательном учебном занятии. Это ""пифическая, полноценная и достаточно содержательная для детей ~\рятелъностъ, имеющая свои побудительные мотивы и способы действий-
 § 3. Развивающая работа с детьми преддошкольного возраста (2-3 года)
 Весьма распространенным является представление о том, что развивающие занятия с детьми - это специальная работа, к которой можно приступить лишь по достижении ребенком определенного, как правило, трехлетнего возраста. Именно с этих позиций составлено большинство имеющихся сегодня программ по развитию детей дошкольного возраста. Конечно, если иметь в виду циклы систематических занятий, близких по своей сути к учебным, то такое представление кажется вполне оправданным. Ребенка преддошкольного возраста сложно включить в регулярные занятия, организуемые по инициативе взрослого, по следующим причинам:
 ¦ ему трудно удерживать внимание в течение даже небольшого отрезка времени, особенно если затеянная взрослым игра не столько интересна ребенку, сколько полезна для его развития;
 ¦ он не всегда хорошо понимает обращенную к нему речь и зачастую не в состоянии ответить на вопрос;
 ¦ у него вообще пока мало умений и навыков, на которые можно опереться при организации развивающих занятий.
 И, тем не менее, развивающая работа с детьми преддошкольного возраста не только возможна, но и остро необходима. Особенно отчетливо это ощущают родители: видя все возрастающие возможности своего ребенка, они стремятся как можно раньше начать знакомство с буквами и цифрами, подменяя таким образом работу по Развитию ранним обучением. Зачастую такая подмена происходит исключительно по неведению и психологической безграмотности родителей, искренне не понимающих разницы между обучением школьным навыкам и развитием познавательных процессов. Существуют, °Днако, и вполне осознанные попытки раннего и сверхраннего (в младенческом возрасте) обучения детей, на которых мы подробнее остановимся ниже.
 
 
 204________________________________Часть II. Детская практическая психолог.
 Проблеме развития детей преддошкольного возраста посвящены ра, боты Я. Я. Авдеевой и С. Ю. Мещеряковой, Л. Я. Талигузовой и Е. О. Смип. новой, Масару Ибуки, Б. П. и Л. А. Никитиных, Б. Уайта, Д. Чейпи и др,
 Ранний опыт ребенка создает тот фон, который ведет к развитие навыков речи, умению слушать и думать. Закладываемое в это время эмоциональное отношение к жизни и людям и наличие или отсутствие стимулов к интеллектуальному развитию оставляют неизгладимый след на всем дальнейшем поведении и образе мыслей человека.
 Раннее развитие ни в коей мере не тождественно раннему обучению чтению, письму и счету; оно не должно сводиться к стремлению напичкать малыша разнообразной и бессмысленной для него информацией. Речь идет о развитии в первую очередь умения рассуждать, оценивать, воспринимать и пр., т. е. о развитии психических процессов и личностных качеств ребенка в естественных условиях. Для этого не нужны никакие специальные программы: важно то, как ведут себя родители, что они делают, как разговаривают с ребенком.
 Именно родителям, имеющим возможность общаться с ребенком лицом к лицу, принадлежит исключительная роль в развитии ребенка.
 Либо родители стараются обеспечить ему наиболее благоприятные (в рамках возможного) условия, либо пускают его развитие на самотек, и тогда возможность ориентировать ребенка на максимальное раскрытие его внутреннего потенциала будет упущена.
 Нельзя при этом забывать и о том, что не менее активная роль в интеллектуальном и личностном развитии ребенка принадлежит ему самому.
 Необходимо обеспечить ребенку широкие возможности пользоваться каждым из пяти чувств: знакомясь с миром, он должен видеть, слышать, трогать руками, пробовать на вкус и запах.
 Это позволит ему больше узнать о доме, в котором он живет, о мире вокруг. Ведь в раннем возрасте любое приобретенное ребенком знание работает на его развитие.
 Необязательно постоянно находиться рядом с ребенком, достаточно быть в пределах его досягаемости. Ведь важно не столько количество, сколько качество времени, которое родители уделяют своему ребенку-
 Обобщая сказанное выше, можно выделить основную идею данного периода развития.
 Создание для ребенка насыщенной в объективном и субъективном плане среды и своевременное введение нового для него опыта - суть работы по развитию детей преддошкольного возраста.
 
 рИЫе направления работы психолога с детьми дошкольного возраста 205 0~?2---
 тг0 только тот, кто ухаживает за ребенком изо дня в день, общается иМ, видит, как быстро растут его возможности, способен распознать мент, когда введение нового опыта окажется своевременным имен-
 N для данного ребенка, а не для всех детей аналогичного возраста.
 о этом - залог полноценного развития ребенка преддошкольного воз-
 Реализация в дошкольном учреждении наиболее благоприятных условий развития для каждого ребенка - основная задача детского психолога. Эта задача может быть успешно решена только в совместной работе психолога с педагогами и родителями.
 Принципиальную роль в развитии маленького ребенка играет не столько наличие или отсутствие специальной программы работы с ним йли конкретное содержание такой программы, сколько позиция взрослых - воспитателей и особенно родителей, их постоянное стремление показывать ребенку и делать вместе с ним то, чем они сами занимаются в повседневной жизни, обращать его внимание на все то, что окружает нас и мимо чего мы давно уже проходим равнодушно, привычно не замечая. Реализация такого поведения не так проста, как может показаться, ибо требует от родителей такой же постоянной открытости миру, которая присуща именно детям. Хорошо известно, какую колоссальную нагрузку несет нервная система маленького ребенка, осваивающего окружающую его жизнь, и точно такая же нагрузка (в качестве дополнения к повседневной) ложится и на его родителей. Идя с ребенком по улице, гораздо проще молча вести его за руку, думая о своих заботах и односложно отвечая на его бесконечные вопросы, чем смотреть на происходящее его глазами, "удивляться" хорошо знакомым вещам и знакомить с тем, что давно уже не вызывает у взрослого никакого интереса.
 Например: "Видишь, рябина уже потеряла все листочки, а ягодки, красные, яркие, вкусные, остались. Прилетят зимой птички, поклюют их и сыты будут"; "Смотри, как интересно: половина пруда уже покрылась льдом, а другая - еще нет. Почему так получается?"
 Развивающая работа с ребенком преддошкольного возраста строится не по принципу специального развития отдельных психических процессов, а направлена на общее, максимально разностороннее ознакомление ребенка с миром предметов, людей и отношений, 6 ходе которого и происходят постепенное развитие, совершенство-вание и усложнение всех психических познавательных процессов и личности.
 
 206________________________________Часть II. Детская практическая психолоГ|
 Исключение составляет речевое развитие ребенка. Оно стоит в це,, тре внимания в этом возрасте - наиболее сензитивном именно к ра3. витию речи.
 Необходимо поощрять любые, даже самые слабые и нечленораздельные попытки ребенка заговорить, ибо терпение, проявленное родителями па данном этапе, существенно облегчит их задачу в будущем. Пусть ребенок станет полноправным собеседником даже в том случае, если его "язык" понимает только один из членов семьи. Взрослый не должен выступать в роли переводчика детской речи на понятный всем окружающим уровень ("Ты хочешь сказать, что голоден?" и т. п.). Гораздо важнее ответить на вопрос ребенка, даже если он задан только жестом и кратким, но выразительным "А?", оказать ему помощь в ответ на протянутую ручку и возглас "Мама!"
 В раннем детстве влияние семьи на языковое и когнитивное развитие и приобщение ребенка к жизни общества является решающим. От степени развития ребенка в раннем возрасте, прежде всего языкового, будет зависеть дальнейшее продвижение ребенка в школе, в кругу сверстников, на работе.
 Все сказанное выше по поводу условий, необходимых для своевременного и полноценного развития психики ребенка, может быть сведено к пяти основным принципам развивающей работы, четко выделенным Б. П. Никитиным (1985).
 1. Раннее начало. Нет такого периода в развитии психики ребенка, в течение которого происходит только созревание нервных структур и функций: любой контакт ребенка с окружающим миром уже является для него новым опытом, а значит, прямо влияет на его умственное и личностное развитие. Следует, однако, помнить и о том, что чем младше ребенок, тем в большей мере степень зрелости его центральной нервной системы ограничивает его познавательные возможности, поэтому в раннем возрасте ни в коем случае нельзя форсировать развитие, перегружать мозг ребенка.
 2. Создание среды, способствующей развивающей деятельности ребенка и стимулирующей ее. Необходимо, насколько возможно, рано окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые бы стимулировали самую разнообразную его деятельность и исподволь развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться.
 Стимуляция собственной активности ребенка и напряжения его сил. Об этом как об одном из важнейших условий развития ребенка говорил еще известнейший детский врач и педагог Е. А. Аркин. Важно
 
 ровные
 направления работы психолога с детьми дошкольного возраста 207
 не
 то
 считал он, чтобы ребенок как можно раньше чему-то научился,
 чтобы он пошел по этому пути самостоятельно, при известном
 пряжении и настойчивости, и тогда он приобретет не навыки, по-
 0ляюЩие идти только по уже проторенной взрослыми дороге, а уме-
 находить новые пути и заменять старые методы новыми в случае
 менения жизненных условий. Именно это лежит в основе творче-
 •ких способностей человека.
 3. Предоставление ребенку определенной свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов работы.
 Это предохранит его от перенапряжения и переутомления и позволит сохранить интерес к самому занятию.
 4. Обязательное участие взрослого в деятельности ребенка. Для ребенка взрослый выступает в качестве помощника и равноправного партнера, хотя на самом деле именно взрослому принадлежит активная регулирующая и направляющая роль в игре с ребенком преддо-школьного возраста. Главное при этом, чтобы помощь взрослого не превращалась в подсказку: нельзя делать за ребенка то, что он сам может сделать, думать за него, когда он сам может додуматься.
 Говоря о раннем развитии детей, нельзя не остановиться на проблеме раннего обучения. Надо отметить, что попытки раннего и даже сверхраннего (в младенческом возрасте) обучения детей инициируются не столько психологическими теориями, сколько стремлением родителей максимально полно реализовать все заложенные в ребенке от природы возможности, не видящих при этом никакой разницы между развитием познавательных психических процессов и обучением чтению, письму и счету. Популярность таких попыток обусловлена, по-видимому, внешней эффектностью раннего обучения: например, трехлетний малыш бойко говорит на двух языках, читает, пишет, производит достаточно сложные вычисления, рассуждает о природе и т. п., что, безусловно, производит впечатление чрезвычайной развитости Данного ребенка.
 Является ли это, однако, в действительности свидетельством умственного развития ребенка? Здесь скорее можно говорить о высокой обучаемости этих детей и настойчивости их родителей, ибо усвоение готовых знаний и способов действия способствует развитию лишь Репродуктивного (воспроизводящего) мышления, а не интеллекту-ЗДьного и творческого потенциала ребенка. Раннее обучение не предполагает собственной активности ребенка, выступающей одним из основных условий его полноценного психического развития.
 
 208________________________________Часть II. Детская практическая психолог,.
 Другим негативным аспектом раннего обучения является риск ущерб. ности личностного развития ребенка: от многознания личность ребенка не становится более зрелой. Кроме того, такой ребенок имеет, как пра. вило, весьма ограниченные контакты со сверстниками, причем отнюдь не по своей вине: родителям часто кажется, что их "умному и развитому" ребенку скучно и неинтересно со своими менее "образованными" р0. весниками. Помещая его в коллективы более старших детей, родители обрекают его на известную изоляцию, поскольку уровень личностной зрелости такого ребенка и его жизненный опыт, соответствующий собственному возрасту, не позволяют ему полноценно взаимодействовать со старшими детьми. Горячая сторонница раннего обучения детей С. Лупан (1993) тем не менее предостерегает родителей от соблазна "перескочить" через группу детского сада или класс, считая, что ребенок от этого только пострадает. Разумнее, пишет она, использовать меньшую по сравнению с обычными детьми нагрузку, приходящуюся на такого ребенка в детском саду или школе, на какие-то дополнительные занятия, чем лишать его общества сверстников и возможности приобрести необходимые социальные навыки.
 Очевидно, что проблема соотношения обучения и психического развития сложна не только в теоретическом, но и в практическом плане. Принципиальным, на наш взгляд, является представление о том, что ни раннее развитие, ни раннее обучение не должно иметь своей целью пропуск какого-либо этапа возрастного развития. Каждый из них имеет свою собственную ценность, и только максимальное использование всех тех возможностей, которые он предоставляет, дает подлинное развитие как познавательных психических процессов, так и личности ребенка.
 § 4. Развивающая работа с детьми младшего и среднего
 дошкольного возраста (3-5 лет)
 Все изложенные в предыдущем разделе принципы развивающей работы с детьми преддошкольного возраста сохраняют свою ценность и актуальность и по отношению к детям младшего и среднего дошкольного возраста.
 В то же время уровень психического и личностного развития детей 3-5 лет уже позволяет проводить с ними специально организованные как индивидуальные, так и групповые развивающие занятия, построенные в игровой форме. Правомерной становится и разработка конкретных программ развивающей работы, при составлении которых целесообразно принимать во внимание такие аспекты, как:
 
 
 jnRHbig направления работы психолога с детьми дошкольного возраста 209
 ф наличие у ребенка потребности в совместной со взрослым деятельности;
 t сензитивность данного возрастного периода для развития определенных психических функций и личностных качеств;
 ¦ зона ближайшего развития.
 Остановимся на них более подробно.
 Потребность ребенка в совместной со взрослым деятельности существенно изменяется в зависимости от возраста ребенка. Значительное число детей поступает в детский сад в период от двух до трех лет, т. е. до достижения "официального" дошкольного возраста. И воспитатель, занимаясь с детьми по стандартной программе, часто не делает поправки на различия в уровне психического и личностного развития детей преддошкольного и младшего дошкольного возраста, а между тем именно здесь пролегает граница двух возрастных периодов в развитии ребенка.
 Для детей раннего возраста (т. е. до трех лет) смысловым центром любой ситуации являются взрослый и совместная с ним деятельность. Общий смысл действия, осваиваемого ребенком, может быть реализован только в том случае, если оно производится так, как показал взрослый. Это справедливо в отношении не только овладения предметными действиями, но и развития речи: ребенок усваивает даваемое взрослым название предмета и ту функцию, которую он выполняет в данной конкретной ситуации. В этот период действия ребенка вызываются непосредственно предметами, а желания еще не стали его личными желаниями. Взрослые заменяют один притягательный для ребенка предмет другим и таким образом управляют его желаниями и поступками.
 Однако на границе раннего и дошкольного возраста отношения совместной деятельности приходят в противоречие с новым уровнем развития ребенка. Возникают тенденции к самостоятельной деятельности, у ребенка появляются собственные желания, могущие не совпадать с желаниями взрослых. Возникновение личных желаний превращает действие в волевое, на основе этого открывается возможность для соподчинения желаний и борьбы между ними. Это же становится предпосылкой для развития в дошкольном возрасте творческих видов Деятельности, в которых ребенок идет от собственного замысла к его Реализации. Правда, пока еще ребенок весь находится во власти своих Желаний, они управляют им, ребенок упорно настаивает на своем желании, несмотря на какое-либо явно более привлекательное предложение взрослого (Эльконин Д. Б., 1989).
 
 210________________________________Часть II. Детская практическая психолрГ|
 Тем не менее в определенных пределах ребенок уже способен к самостоятельным действиям и испытывает острую потребность в реализации этой новой способности. Соответственно ребенку становятся доступны игры, требующие от него известной доли самостоятельности (Палагина Н. Н., 1992). Участие взрослого в этих играх сводится в основном к его присутствию рядом с детьми и к мелкой помощи, оказываемой им по их просьбе. Однако полное устранение взрослого из игры приводит к ее прекращению, а если речь идет о какой-либо пр0. дуктивной деятельности, то к резкому снижению качества ее выполнения.
 Дети не только демонстрируют способность к самостоятельной игре, но и испытывают потребность в ней. Игра в этом возрасте может стать средством коррекции поведения ребенка, выполняя определенную психотерапевтическую функцию. Опыт показывает, что предоставление ребенку возможности самому организовать игру, которая, в сущности, носит предметно-манипулятивный характер, но все же имеет некоторую примитивную сюжетную основу, способно снять или ослабить острые проявления симптомов кризиса трех лет. Важно при этом, чтобы ни взрослые, ни другие дети в эту игру не вмешивались: инициатива всех сюжетных поворотов и предметных перевоплощений должна принадлежать самому ребенку.
 Дошкольный возраст - период возникновения и развития сюжетной и ролевой игры. На этом этапе появляется возможность проведения более сложных коллективных игр, способствующих развитию различных психических функций и личностных качеств, приобретению навыков общения и взаимодействия со сверстниками, развитию произвольности.
 Различные возрастные периоды являются сензитивными для развития определенных психических функций. Л. С. Выготский, говоря о системности сознания, давал яркую характеристику взаимозависимости психических функций в раннем и дошкольном детстве. Основной функцией раннего детства он считал восприятие, в то время как память, внимание, мышление выступают в качестве определенного момента акта восприятия, являясь его продолжением и развитием. Ребенок говорит и с ним говорят лишь по поводу того, что он видит или слышит. При этом память проявляется как активное узнавание, а мышление ограничено действием в наглядном поле. Речь меняет структуру восприятия благодаря обобщению. В дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть намять, с развитием которой появляются образное мышление и возможность отрыва от конкретной ситуации. Все выделенные
 
 иные направления работы психолога с детьми дошкольного возраста 211
 ОС
 г Выготским новообразования существенно характеризуют процес-
 психического развития, присущие дошкольному возрасту.
 В соответствии с этим развивающие игры для детей до трехлетнего
 раста должны ограничиваться наглядно-действенным планом. Им едоступны игры, требующие опоры на зрительный образ (например, ебенок может собрать достаточно сложную разрезную картинку, подбирая один ее элемент к другому, но сделать это, ориентируясь на готовый образец, он не в состоянии; он также не может сложить из мозаики узор по образцу, но с удовольствием выложит собственную "картину"), игры со сложными правилами, которые он не в силах запомнить и адекватно применить. К четырем годам большинство детей начинают справляться с подобными играми, сначала весьма простыми, а потом и более сложными.
 При организации занятий с детьми психологу следует принимать во внимание не только наличные возможности ребенка, но и "зону его ближайшего развития". Л. С. Выготский отмечал, что только такое обучение можно считать хорошим, которое создает "зону ближайшего развития" и тем самым идет впереди него. Задача развивающей игры и состоит в том, чтобы продвинуть вперед психическое и личностное развитие ребенка.
 В какой мере условия и требования той или иной игры могут опережать имеющиеся у ребенка возможности?
 Если она ориентирована только на развитые формы психической деятельности ребенка, свойственные предшествующему периоду развития, то происходит лишь закрепление уже пройденных этапов. С другой стороны, слишком большой отрыв условий проведения игры от наличного уровня развития ребенка не принесет желаемого результата - продвижения вперед также не будет.
 Основным критерием здесь выступает способность ребенка справиться с игровым заданием при некоторой помощи взрослого, причем при повторных проведениях игры эта помощь постепенно сокращается вплоть до полного отказа от нее. Если же ребенок все-таки не в состоянии отказаться от помощи, можно предположить, что данная игра по своим требованиям находится за пределами "зоны ближайшего развития" ребенка и не способствует прогрессу в его психическом Развитии. •>
 Какая игра оказывается для ребенка новой по сравнению с теми, с которыми он уже справляется?
 Во-первых, она может быть направлена на овладение новыми способами действий с уже знакомыми предметами.
 
 
 212________________________________Часть II. Детская практическая психод0г
 Во-вторых, в нее могут быть включены незнакомые ребещп, предметы, более сложные правила.
 В-третьих, можно изменить и сюжетное содержание игры. Ка%. дое такое нововведение предъявляет свои требования к ребенку, активизирует и развивает те или иные структуры его психики. Не следует усложнять игру сразу в двух или более направлениях, ибо в этом случае она может оказаться неожиданно сложной для ребенка и развивающего эффекта иметь не будет, т. е. выйдет за пределы "зоны его ближайшего развития".
 Таким образом, приступая к разработке программы развивающей работы с детьми дошкольного возраста, психолог должен ориентироваться на знания основных психологических закономерностей развития ребенка в разные периоды детства и учитывать индивидуальные особенности конкретного ребенка. Кроме того, следует иметь в виду, что между развивающим влиянием разных видов детской деятельности существует широкая взаимная компенсация. Например, развитию тонкой моторики способствуют и лепка, и конструирование, и рисование, и раскрашивание, и шитье, и мозаика. Все это готовит руку ребенка к письму ничуть не хуже, а может быть, и лучше принудительного выведения палочек и загогулин на бумаге. Поэтому предпочтение следует отдавать тем занятиям, которые могут быть лучше организованы взрослым и к которым испытывает большую склонность сам ребенок.
 § 5. Развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста
 Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребенка на следующий, очень важный этап его жизни - поступление в школу. Поэтому существенное место в работе с детьми шестого и седьмого года жизни начинает занимать подготовка к школе.
 Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребенка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения ребенком в будущем собственно учебной программы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счета).
 Проблема готовности ребенка к школьному обучению рассматривается сегодня в первую очередь как психологическая: приоритет отдается уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, раз-
 
 :Новнь|е
 направления работы психолога с детьми дошкольного возраста 213
 тцю тонкой моторики руки. Одна лишь интеллектуальная готов-
 ' гть к школе не обеспечивает успешного вхождения ребенка в учеб-
 деятельность. Однако на практике работа со старшими дошколь-
 ' ц<ами, в первую очередь, сводится к обучению чтению, письму и
 •иетУ чтобы обеспечить им таким образом некоторую фору на первых
 пах ШКольного обучения. Отчасти это спровоцировано и самой учебной программой современной школы: она составлена так, что на отработку начальных навыков письма, чтения и счета времени не отведено. Если ребенок приходит в школу неграмотным, он сразу же отстает от своих более продвинутых одноклассников просто потому, что так составлена программа начальной школы. Формирование же у ребенка соответствующей учебной мотивации, произвольности внимания, памяти, словесно-логического мышления, ориентировки на способ действия, операциональных навыков выступает при этом лишь как побочный продукт обучения: все это должно сформироваться само собой, по мере развития интеллектуальных навыков. Тем не менее это далеко не так. Специальные исследования показывают, что дети, хорошо интеллектуально подготовленные к школе, зачастую плохо пишут, не выполняют правил ведения тетрадей, работы с дидактическим материалом и испытывают целый ряд других трудностей учебного порядка.
 К сожалению, и у педагогов, и у родителей существует убеждение, что достижение ребенком определенного возраста или поступление в школу автоматически должно вести к возникновению и становлению указанных выше качеств. Обнаруживая у ребенка их отсутствие, мешающее ему хорошо учиться, взрослые начинают требовать от него "быть добросовестным, внимательным", забывая о том, что эти качества формируются на протяжении всего дошкольного детства и отсутствие их у шести-семилетнего ребенка свидетельствует о недостаточной развивающей работе с ним.
 В этой связи хочется вспомнить тот период (до конца 60-х годов), когда начальная школа была четырехлетней, а от семилетнего ребенка не требовалось обязательного владения навыками письма, чтения и счета. Учителя объясняли родителям: "Не учите детей читать, писать, считать, вы сделаете это неправильно, а нам придется их переучивать". Эта претензия справедлива и сегодня. Например, стремление родителей, не владеющих соответствующими методиками, научить ребенка читать как можно раньше приводит к тому, что у значительного числа нынешних первоклассников отмечается слабое развитие фонематического слуха, столь необходимого для грамотного письма. В подготовительных
 
 214________________________________Часть II. Детская практическая психологи
 группах детских садов детей не учили читать и писать, но их специально готовили к школе: развивали в ходе игровых занятий внимание, память логическое мышление, речь, учили ориентироваться на образец, на способ действия, готовили руку к письму (в основном средствами конструктивной деятельности, рисования карандашом, вырезанием из бумаги сложных фигурок, лепкой, а не выведением палочек и букв в тетради), даже знакомили с основными правилами поведения на уроке и нормами школьной жизни. По отзывам учителей, дети приходили в школу менее обученными по сравнению с нынешними первоклассниками, но более зрелыми в психологическом отношении. Более того, учитель того времени опирался на изначально одинаковый для всех учеников уровень готовности к школе. Конечно, эта однородность была относительной, но сама программа начальной школы предполагала одинаковое невладение детьми навыками чтения, счета и письма и в этом смысле предоставляла всем равные возможности, чего нельзя сказать о нынешних требованиях школы.
 Отсутствие сегодня четких требований к уровню подготовки детей к школьному обучению, наличие различных дошкольных лицеев и гимназий, работающих по своим собственным программам и имеющих разные приоритеты, инициативность родителей, стремящихся научить ребенка читать и считать едва ли не с двухлетнего возраста, приводят к тому, что неготовность детей к учению по-прежнему остается одной из острейших проблем современной школы.
 Исследования показали, что к концу старшего дошкольного возраста не все дети достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им успешно перейти к систематическому обучению. Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребенка, поступающего в школу: слабое речевое развитие детей; неразвитость тонкой моторики; неправильное формирование способов учебной работы; отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками; слабое развитие произвольного внимания, памяти; низкий уровень развития самоконтроля.
 Слабое речевое развитие детей. Здесь выделяется два аспекта:
 ¦ отставание ребенка по сравнению с уровнем речевого развития других детей;
 ¦ формальное, неосознанное владение детьми смыслом различных слов, понятий.
 Ребенок пользуется ими, но на прямой вопрос, что означает данное слово, часто дает неправильный или приблизительный ответ. Особенно часто такое использование лексики наблюдается при заучивании стихотворений, пересказе текстов. Это связано с излишним упором на
 
 npHhieiнаправления работы психолога с детьми дошкольного возраста 215
 оренное вербальное (речевое) развитие ребенка, выступающее для
 ослых показателем его интеллектуального развития. 9 Неразвитость тонкой моторики. В определенной мере эта неразви-
 сть рУки проявляется при вырезании фигур по контуру, в несораз-ерности частей фигуры при лепке, неточности склеивания и пр.
 Неправильное формирование способов учебной работы. Многие ети испытывают трудности, связанные с усвоением правил. Умея тименять правило при выполнении задания, дети с трудом запоминают его формулировку. Более того, многие ребята сначала делают упражнение, а потом учат правило, на выполнение которого и было направлено данное упражнение. Психологический анализ показывает что причина этого кроется не столько в неудовлетворительной формулировке правил, сколько в несформированности у детей необходимых навыков работы с правилами.
 Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение операциональными навыками. Дети, хорошо умеющие считать к моменту поступления в школу, испытывают затруднения при решении задачи, когда необходимо показать ход решения в развернутом виде, по действиям, - условия решения и способ решения начинают путаться, ребенок с трудом находит ошибку в решении задачи.
 Этим же обусловлена и проблема понимания, принятия и удержания учебной задачи в течение всего периода ее выполнения, особенно если оно требует ряда последовательных действий. Часто, особенно в первом классе, дети понимают поставленную перед ними задачу, принимают ее, но выполняют все равно не так, как объяснил взрослый. При пошаговом контроле со стороны взрослого дети вполне успешно справляются с заданием.
 Слабое развитие произвольного внимания, памяти. Дети несобранны, легко отвлекаются, с трудом следят за ходом коллективной работы, за ответами других ребят, особенно при чтении или пересказе Цепочкой, друг за другом.
 Низкий уровень развития самоконтроля. Дети испытывают затруднения в тех случаях, когда взрослый требует от них сравнить то, Как они выполнили задание, с тем, что от них требовалось, найти собственные ошибки. При этом в чужой работе дети достаточно легко наводят ошибки. То есть умения, необходимые для действия проверки, сформированы, но применить эти навыки к контролю за собственной Работой ребенок еще не может.
 Указанные проявления психологической незрелости детей старше-0 Дошкольного возраста и являются следствием слабого внимания
 
 216________________________________Часть II. Детская практическая психолог,.
 взрослых к развитию познавательных психических процессов и лич постных качеств ребенка в период дошкольного детства.
 Мы предлагаем для работы практического психолога детского сада программу диагностики психологической зрелости детей старщег дошкольного возраста, составленную с учетом выделенных выше по-казателей. Весь комплекс методик направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине психологической зрелости ребенка и его готовности к систематическому обучению. Выполнение каждого задания демонстрирует сформированность у ребенка не только того психического познавательного процесса, на диагностику которого оно направлено в первую очередь, но и ряда других, сопряженных с ним функций, уровень развития которых в значительной мере определяет качество решения экспериментальной задачи. Таким образом, все показанные ребенком результаты взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное представление о степени психологической зрелости ребенка старшего дошкольного возраста.
 Процедура исследования психологической зрелости детей старшего дошкольного возраста включает в себя следующее.
 Методика 1. Диагностика развития элементов логического и образного мышления, способности к анализу и синтезу, а также особенностей внимания и восприятия цвета, формы и величины.
 Ребенку дают лист с изображением шести пар варежек, разбросанных в случайном порядке, и предлагают подобрать пару к каждой варежке. Количество сравниваемых признаков - 4 (цвет, расположение и размеры элементов узора, положение большого пальца).
 Инструкция: "Посмотри, как ребята перепутали свои варежки. Помоги им разобраться и найти все пары варежек".
 Оценка выполнения:
 ¦ не может подобрать ни одной пары - 0 баллов;
 ¦ правильно подобрал одну пару - 1 балл;
 ¦ правильно подобрал две пары - 2 балла;
 ¦ правильно подобрал 3-6 пар - 3 балла.
 Если ребенок не выполняет задание, можно предположить, что у него недостаточно развито либо логическое или образное мышление, либо произвольное внимание. В этом случае необходимо провести экспресс-диагностику, предложив ребенку простое задание на внимание (сравнение двух несложных картинок на поиск различий). Результаты этой пробы оцениваются качественно (баллы не подсчитываются) и имеют вспомогательное значение. Вне зависимости от результатов выполне-
 
 риые направления работы психолога с детьми дошкольного возраста 217
 иЯ ребенком задания на внимание переходят к следующей методике, "Правленной на диагностику развития логического мышления.
 Методика 2. Диагностика развития элементов логического мышления /методика "свободная классификация"). Ребенку предъявляют 16 карточек с изображением людей, вещей, животных и растений и просят его самостоятельно разложить их по группам. Основание для классификации не задается, ребенок должен выбрать его сам. При подборе экспериментального материала необходимо исходить из того, что предложенные ребенку карточки не должны иметь других оснований для классификации, кроме указанных выше.
 Инструкция: "Попробуй разложить эти карточки по 4 группам (кучкам) так, чтобы каждую группу (кучку) можно было назвать одним словом".
 Если ребенок испытывает затруднения или не справляется с заданием, ему оказывают помощь: не поясняя словами, раскладывают перед ним первые 4 карточки по одной из каждой группы и предлагают так же разложить все остальные. Если такая подсказка не навела ребенка на мысль о том, каким должно быть основание для классификации, необходимо назвать это основание и снова предложить ребенку разложить карточки но уже указанным группам.
 Оценка выполнения:
 ¦ невыполнение задания после всех видов помощи - 0 баллов;
 ¦ выполнение после словесного указания оснований для классификации - 1 балл;
 ¦ выполнение после показа первых 4 карточек без словесного пояснения - 2 балла;
 ¦ выполнение по основной инструкции - 3 балла.
 По итогам методик № 1 и 2 можно сделать следующие выводы:
 ¦ высокие результаты по обоим заданиям (в сумме составляют от 4 до 6 баллов) свидетельствуют о хорошем развитии логического и образного мышления, произвольного внимания и восприятия цвета, формы, величины. Суммарная оценка, равная 2 баллам, считается положительной, но скорее является показателем "зоны ближайшего развития" ребенка;
 ¦ если ребенок не справился с заданием № 1, но выполнил контрольное задание на внимание и задание № 2 (свободная классификация), можно предположить слабость образного мышления, что нередко является следствием неправильной подготовки к школе, форсированного, излишне раннего обучения чтению, письму, счету в ущерб специфическим дошкольным видам детской деятельности;
 ¦ если ребенок не справился с обоими заданиями, то можно предположить, что развитие его мышления не соответствует уровню, необходимому для успешного обучения в школе.
 
 
 218_____________________________Часть II. Детская практическая психодп,
 Методика 3. Диагностика самоконтроля и произвольного запоминания (методика "Цепочка действий").
 Ребенку в непринужденной форме, но медленно и четко предлагают выполнить ряд последовательных действий.
 Инструкция: "Сядь за тот стол (указать, за какой именно), возьми карандаш, лист бумаги, нарисуй человека, потом положи карандаш на место, а рисунок возьми с собой и вернись ко мне".

<< Пред.           стр. 8 (из 22)           След. >>

Список литературы по разделу