<< Пред. стр. 1 (из 2) След. >>
Список литературы по разделу
Эффективное поведение в конфликте
(программа курса по выбору для
учащихся старших классов школы)
Б.И. ХАСАН
П.А. СЕРГОМАНОВ
Т.Н. ПРИВАЛИХИНА
Пояснительная записка
МЕСТО КУРСА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Курс выполняет функцию поддержки основных курсов профиля "Обществознание" и ориентирован на углубление предметных знаний и соответствующих компетентностей по основным курсам, например, "Права", "Экономики" и в целом цикла гражданского образования. Курс ориентирован на развитие практических навыков анализа социальных конфликтов, а также организации и проведения переговоров с целью сотрудничества и продуктивного разрешения конфликтов. Одновременно с этим курс рассчитан на поддержку и развитие навыков анализа собственного поведения в ситуациях выбора, в том числе и на разрешение внутриличностных трудностей и противоречий.
Курс предназначен преимущественно учащимся, профилирующимся в гуманитарном и управленческом направлениях. Однако он может быть востребован и учащимися других профилей как возможность для повышения компетентности в сфере построения социальных и межличностных отношений.
В качестве предшествующих оснований курс опирается на предметные знания в области истории, основ правовых знаний, отечественной и зарубежной литературы и на общую технологию решения задач, представленную в различных вариантах курсов математики, физики.
Интерактивные формы проведения занятий и самостоятельная исследовательская работа в группах образуют пространство для практического применения учащимися знаний о конфликтах и способах их разрешения и предоставляют общий для группы материал для анализа случаев.
Курс рассчитан на один учебный год по 2 часа в неделю аудиторных занятий. Кроме того, возможно сокращение программы до одного полугодия для проведения курса как факультативного. Общий объем развернутого курса 68 часов. Возможны сопряжения занятий (т.е. экономия учебного времени) с курсами права, экономики, психологии, при условии согласования программ.
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ КУРСА
Основной целью курса является формирование установки и накопление ресурсов для продуктивного (конструктивного) отношения к конфликтам, обеспечивающего неагрессивное, неразрушительное поведение при разрешении трудных жизненных ситуаций, прежде всего ситуаций выбора.
В задачи курса входит:
• оформление представлений о видах конфликтов и их функциях;
• овладение приемами описания и анализа конфликтных ситуаций;
• оснащение участников основными ресурсами для выбора наиболее адекватных и продуктивных способов понимания и разрешения конфликтных ситуаций на примере актуальных возрастных конфликтов;
• овладение основными навыками проведения переговоров.
Предполагается, что в результате изучения курса его участники будут знать, как "увидеть" за конфликтной формой "снятое" в ней противоречие. Получат представления об основных типах и причинах конфликтов. Получат навыки анализа конфликтной ситуации с целью определения ресурсов конфликтующих сторон, их интересов и целей, а также перспектив продуктивного или деструктивного исхода конфликтов.
Участники получат базовые навыки для подготовки и ведения переговоров конфликтующих сторон с ориентацией на сотрудничество и продуктивное разрешение противоречий.
Содержание курса
Часть 1. КОНФЛИКТ
1.1. Понятие и феномен конфликта
Как "это" выглядит; как возникает; к чему приводит. Противоречия как корни конфликта. Как к "этому" относятся люди. Бывают ли хорошие конфликты? Если это явление древнее, то чему научились люди? Можно ли обойтись без конфликтов?
1.2. Виды и типы конфликтов
Конфликты между людьми и внутри людей. Из каких элементов состоит конфликт. Что и как изменяется в поведении и отношениях людей, которые конфликтуют. Конфликты в жизни и в различных видах деятельности. Учение как конфликт: продуктивный или деструктивный.
1.3. Конфликтная ситуация
По каким признакам можно определить переход от бесконфликтного поведения к конфликтному. Конфликты случающиеся и конфликты - конструкции. Учебные задачи и образовательные отношения.
1.4. Участники конфликта
Конфликтные установки и переживания. Интересы и цели. Ресурсы участников. Стратегии и тактики в конфликте. Проектирование продуктивно ориентированного конфликта. Половозрастная специфика конфликта.
1.5. Переживания конфликта
Перемены в межличностных отношениях. Обиды и прощения. Половозрастная специфика конфликта.
Часть 2. ПЕРЕГОВОРЫ
2.1. Принципы разрешения конфликтов
Возможные модели участия в разрешении конфликта: непосредственное участие в качестве стороны; арбитраж; посредничество; консультирование. Как определить свою позицию в конфликте?
2.2. Переговоры с установкой на сотрудничество
При каких условиях они возможны? Значение возраста, пола, статуса участников при организации переговоров. Как избежать давления? Что свидетельствует в пользу переговоров, что - против? С чего начать?
2.3. Процедура переговоров
Определение целей и интересов, затруднений-препятствий и возможных вариантов решений. Творческий подход к созданию вариантов решений.
2.4. Достижение и оформление соглашений
Разрешение конфликта по существу и психологическое удовлетворение. Выбор оптимального решения. Предупреждение возможных деструктивных последствий.
2.5. Переговоры в школе
Формы организации переговоров в повседневной школьной жизни. "Служба посредников", конфликтная комиссия как варианты такой организации. Насколько они продуктивны?
Методы преподавания и формы контроля
Основной методический прием - разработка участниками "банка" случаев с их выстраиванием в логике программы и последовательным анализом.
По ходу анализа - изучение литературы, дискуссии, исследования и консультации.
Ведущие формы организации учебных занятий:
• интерактивные лекции с последующими дискуссиями;
• анализ случаев и материалов в малых группах с последующей презентацией результатов и их обсуждением из разных позиций;
• ролевые игры;
• учебные исследования (опросы, тесты);
• учебно-тренинговые процедуры с последующим рефлексивным анализом.
Предполагается текущий и итоговый контроль.
Текущий контроль в форме индивидуального отчета по каждой теме: 5 отчетов в первом полугодии и 6 документальных отчетов с рефлексивным комментарием за второе полугодие.
Итоговый контроль суммирует оценки по текущему контролю и оценку за решение итоговой конфликтной ситуации.
Критерии оценок являются предметом специальных согласований и договора между группой и ведущим занятие преподавателем. В течение всего периода обучения оценка преподавателя согласуется с самооценкой учащегося и фиксируется только в случае достижения консенсуса либо рассматривается в специальной процедуре переговоров с расширенным кругом участников-экспертов.
Дополнительные обучающие материалы_______
ЛИТЕРАТУРА
Бройнинг Г. Руководство по ведению переговоров. - М.: Инфра-М, 1996.
Вересов Н.Н. Формула противостояния или как устранить конфликт в коллективе. - М.: Флинта, 1998.
Гришина Н.В. Психология конфликта. - СПб.: Питер, 2000.
Дена Д. Преодоление разногласий. - СПб., 1994.
Козер Л. Функции социального конфликта. - М.: Идея-пресс, 2000.
Левин К. Разрешение социальных конфликтов. - СПб.: Речь, 2000.
Ликсон Ч. Конфликт. Семь шагов к миру. - СПб.: Питер, 1997.
Ниренберг Дж. Гений переговоров. - Минск: Попурри, 1997.
Рубин Дж., Пруйт Д., Ким С.Х. Социальный конфликт. Эскалация. Тупик. Разрешение. - СПб.; М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2001.
Фишер Р., Эртель Д. Подготовка к переговорам. - М.: Филин, 1996.
Фишер Р., Юри У. Путь к согласию, или Переговоры без поражения. - М.: Наука, 1990.
Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Разрешение конфликтов и ведение пе-реговоров. - М.: Бонфи, 2001.
Шейное В.П. Конфликты в нашей жизни. - Минск: Амалфея, 1996.
ВИДЕОМАТЕРИАЛЫ
1. Документальный фильм "Конфликты в природе".
2. Художественные фильмы "Бег", "Повелитель мух".
3. Анимационный фильм "Конфликт".
4. Авторская подборка сюжетов из художественных фильмов "Модели взаимодействия".
Описание основных методов преподавания курса
ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНОЙ СИТУАЦИИ
Говоря об учебной ситуации, мы имеем в виду то отношение, которое возникает у человека к выполняемому им заданию, когда обнаруживается, что для его успешного решения наличных, известных средств (знний, приемов, материалов и т.п.) недостаточно. Таким образом, мы предлагаем понимать ситуацию не как простую совокупность обстоятельств, а как личностное состояние дефицита в условиях необходимости действовать. Отсюда - разрешить ситуацию означает найти или создать нужные для заданного и желательного преобразования ресурсы. В свою очередь, для этого необходимо:
• обнаружить препятствие на пути к выполнению задания;
• определить, что именно является препятствием;
• определить (гипотетически), чего не хватает для преодоления препятствия;
т.е. исследовать ситуацию для того, чтобы приступить к ее оформлению в задачу или задачи.
Решение оформленной задачи должно привести к устранению "разрыва" (дефицита) между необходимостью (потребностью) преобразования и возможностями такое преобразование осуществить.
Если мы сталкиваемся с пассивностью ученика при работе с учебным заданием, мы должны предположить, что нам не удалось инициировать его (ее) учебную ситуацию. Это, в свою очередь, означает, что в лучшем случае, смысл учебного занятия сведется к использованию возможностей памяти.
В случаях активного участия можно надеяться, что ситуация переживается как лично значимая. В таком случае, выполняя учебные действия, человек формирует собственную позицию относительно им самим построенной версии учебного материала, формирует новые логические структуры. Следовательно, в этом случае мы можем рассчитывать на развитие мышления, т.е. способности самостоятельно анализировать, преобразовывать материал и принимать собственные ответственные решения. Это именно то, что мы понимаем как компетентность.
КОНСТРУИРОВАНИЕ ПРОДУКТИВНОГО УЧЕБНОГО КОНФЛИКТА1
Для того чтобы изучаемый материал не просто был "пройден", а стал важной частью личностного знания, важно, чтобы это знание было добыто учащимся, открыто самостоятельно; важно, чтобы это открытие было связано с преодолением определенных "сопротивлений материала". Именно такой путь, на наш взгляд, приведет к желаемым результатам, а именно к формированию правосознания, основ правовой культуры. Для этого важно, чтобы каждый урок представлял собой особый конфликтный сценарий с продуктивно ориентированным поиском разрешения. Это необходимая, с нашей точки зрения, составная часть общих методических принципов в данном курсе. Такой подход позволяет не только говорить про какие-то противоречия и конфликты, для разрешения которых и предназначено право, но и практиковать именно такого рода разрешения в процессе занятий.
Все это означает, что для педагога желательно строить занятия с идеей проектирования (сценирования) и реализации учебных конфликтов с ориентацией на их продуктивное разрешение с обязательным оформлением способов такого разрешения.
1 При подготовке этого материала использована методическая разработка А.В. Дороховой для авторского курса Б.И. Хасана, А.В. Дороховой "Интересы. Ценности. Нормы". Приводится с разрешения авторов.
105
ОСНОВНЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ
Для конструирования учебного конфликта используются в основном известные формы и методы построения урока. Важно еще раз отметить, что данные методические рекомендации не являются безусловной инструкцией к действию, это именно общие рекомендации, советы, которые в первую очередь предполагают инициативу и творчество самого педагога.
Основная форма занятий на уроках - дискуссия, она может быть как фронтальной, так и групповой, в зависимости от того, на каком шаге разворачивания конфликтов используется. На первом этапе конструирования конфликта при инициировании актуального столкновения фронтальная дискуссия позволяет каждому ученику высказать свое мнение, задать вопрос или возразить другому, т. е. обозначить свою позицию и определить для себя позиции других, найти противоположные или сходные со своей собственной. Затем на основании высказанных мнений ученикам предлагается разделиться на группы и более тщательно, детально подготовить обоснование своей, теперь уже групповой позиции. Таким образом осуществляется второй шаг разворачивания конфликта, особенно если возникают внутригрупповые противоречия, в которых, с одной стороны, каждому хочется отстоять свое, а с другой стороны, необходимо договориться для успешного выступления перед другими группами. Выделение и сопоставление оснований при общегрупповой работе происходят одновременно во время групповых докладов и их обсуждения.
Дискуссия является основной формой работы на уроках не столько по количеству занимаемого времени, сколько по значимости, так как ни один конфликт (за исключением наиболее личных, внутренних) невозможно развернуть и разрешить без общего обсуждения. Но на разных стадиях урока могут быть использованы и другие формы, например, различные виды письменных работ (сочинения, ответы на вопросы),
рисунки, схемы. Выполнение сочинений и рисунков чаще всего применяется при разборе темы, затрагивающей личностные сферы и не выносящейся на общее обсуждение, например описание своего внутреннего мира. Это может быть связано с внутренними конфликтами подростка, и о том, как произошло (и произошло ли) его разрешение, учитель узнает по письменной работе, в таких случаях часто бывает необходим письмен-ный же отзыв учителя на работу ученика. Письменные ответы на вопросы дают возможность собрать мнения каждого и в первую очередь наиболее медлительных или робких учеников, которые во время дискуссии часто остаются "в тени". Кроме того, письменные работы, проводимые в несколько тактов, позволяют развивать у подростков навыки рефлексии. Например, в начале темы учащиеся отвечают на вопросы, которые им предстоит рассмотреть. На такие же вопросы они отвечают в конце темы, а затем сравнивают два варианта ответа и делают выводы о собственных изменениях.
Особое место среди письменных работа занимает "переписка", это один из способов формализованного взаимодействия, весьма удобного для последующего восстановления и анализа. Обсуждение вопросов и проблем в письменной форме позволяет избегать эмоциональной негативности, нередко сопутствующей конфликтам, снимает обострения, вызванные иными, внеситуативными взаимоотношениями.
Введение и использование на уроках схем позволяет лучше соорганизовать работу учеников, когда одновременно с обсуждением на доске фиксируются различные высказывания в виде знаков или символов. Через некоторое время учащиеся начинают сами выходить к доске и излагать свою точку зрения, изображая что-то, а затем и в спорах апеллируют к изображенному. Такая работа во многом облегчает этап "сопоставления оснований", поскольку все позиции оказываются так или иначе наглядно представлены, и можно сравнивать их одновременно, выделяя сходное и противоположн
Работа с понятиями имеет важное значение как для развития навыков оформления своей позиции, так и навыков исследования. При работе с тем или иным понятием учащиеся могут обратиться к словарям, а могут попытаться самостоятельно сформулировать собственное представление. Если содержанием конфликтной ситуации являлось именно толкование того или иного понятия, то такая работа может разрешить конфликт как общий, так и индивидуальный (например, собственное представление о "близости").
Анализ художественных текстов, фильмов и работа с документами позволяют не только обучать старшеклассников основам анализа, но и расширяют их представления о ресурсах, которые можно использовать для оформления, подкрепления своей позиции в конфликте, для исследовательской и проектной деятельности. Кроме того, анализ текстов и фильмов позволяет проявить, актуализировать противоречия в представлениях подростков о нормах взаимоотношений людей.
Такую же функцию выполняют игровые процедуры. Анализируя свои и чужие действия в игре, учащиеся выходят на существование конфликтного противоречия, а нередко и на обоснование данного противоречия. Кроме того, часть игровых процедур направлена на оформление и "снятие" актуальных возрастных переживаний, на развитие способности проживать и описывать проживаемые чувства.
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ, ФОРМИРОВАНИЕ ПОРТФЕЛЯ КУРСА
Решение основных образовательных задач курса прямо рассчитано на формирование (складывание) ключевых компетентностей современного человека: видеть противоречия современной социальной действительности, понимать функции и назначения внешних и внутренних конфликтов; переводить ситуации трудностей в самоотношениях и внешних связях в продуктивное русло. Предлагаемый курс только один из возможных ресурсов в этом деле. Понятно, что такого рода умения требуют не просто занятий по соответствующим темам, но и своеобразного накопления материалов, их аккумуляции для систематических и обобщенных выводов.
Для этих целей мы рекомендуем использовать "Портфель курса".
Портфель курса мы рассматриваем как набор продуктов, результатов самостоятельной работы, который становится основанием для итоговой аттестации. Основная идея портфеля - в его накопительном и трансформационном характере. В отличие от тетради, он может быть переорганизован, если использовать для его ведения прозрачные файлы. Учащиеся в силу каких-то причин могут не выполнить некоторые из заданий, а затем наверстывать (подверстывать) их в портфель. В отличие от тетради материалы в портфеле можно менять и переорганизовывать, т.е. он устроен так, что носит обратимый характер.
СПЕЦИФИКА ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Определение и формальная фиксация достижений учащихся по пред-мету, не имеющему строгих формальных характеристик, имеет ряд специфических характеристик.
Разумеется, мы допускаем значительную вариативность и разные степени сложности в подходах к школьной оценке и процедурам ее выставления. Поэтому то, что здесь предлагается, следует рассматривать как возможный вариант, основанный на собирательном опыте.
Вопрос первый: что подлежит оцениванию в данном курсе?
• Знание ключевых понятий темы.
• Умение адекватно применить понятия (определения) в дискуссии, в описании случая.
• Умение выстроить с использованием ключевых понятий темы материал для Портфеля.
• Применение технических навыков: позиция в дискуссии; грамот-ный дискурс; аргументация и др.
• Активное участие в работе.
Вопрос второй: когда происходит оценивание?
Оценку можно ставить как по ходу работы по теме, так и в конце каждой темы как итоговую. Последнее обязательно.
На каждом занятии происходит работа, которая подлежит оценке, но не всегда эта работа представлена таким образом, что очевидна для учителя, поэтому оценку по определенной методике ставит себе каждый учащийся. Для того чтобы она была зафиксирована учителем, по итогам данного занятия необходимо предъявить претензию на оценку в соответствии с общепринятыми критериями. Это можно сделать по согласованию с учителем после конкретного занятия, а можно в конце каждой темы.
Вопрос третий: кто ставит оценку?
В соответствии с описанными выше особенностями оценивания, оценка как официально признанный итог учебного достижения является результатом согласования внешнего - учительского оценивания и самооценки каждого учащегося. При этом важно, что содержательные критерии оценивания, оценочные баллы и оценочные процедуры согласованы и приняты как специальная норма.
Вопрос четвертый: как рассчитываются оценочные баллы?
Наиболее целесообразным в этом курсе представляется система накапливания баллов с переводом их суммы в итоговую оценку по привычной 5-балльной шкале. При этом представляется целесообразным устанавливать разную "цену" разным характеристикам учебной работы и соответствующих достижений в зависимости от их конкретного значе-ния. Это обстоятельство обусловлено содержательной спецификой курса и особым местом в этом содержании способов и процедур оценивания.
Представляется важным договариваться с учащимися о том, что повторение достижения по теме, которая уже пройдена, не может оцениваться столь же высоким баллом как непосредственно во время прохождения темы.
Примерная шкала оценок:
• Знания ключевых понятий (определений) во время
изучения темы - 3
• Умение их применить в дискуссии во время изучения темы - 4
• Использование материала при подготовке "Портфеля курса" - 4
• Применение технических навыков, умений (всегда) - 2
• Активность на занятиях (всегда) - 1
План-проспект курса
Тема 1. Понятие и феномен конфликта
Цель: Актуализация представлений учащихся о конфликте. Оформление общего для группы понимания конфликта, того, что будем изучать.
Эта тема содержательно открывает курс и посвящена в первую очередь определению явления, которое будет изучаться, выделению конфликта среди других явлений действительности. Отправной точкой изучения становятся житейские представления о конфликте, которыми обладают сами ученики и их ближайшее окружение. Анализ этих представлений позволяет выделить отношение к конфликту, его основные фе-номенальные характеристики. Привлечение культурных текстов (различных определений и развернутых описаний конфликта) уточняет эти характеристики и позволяет оформить понятие.
Следующий шаг будет посвящен функциям конфликта и постановке вопроса о том, зачем конфликты нужны. Такая проблематизация однозначно негативного отношения к конфликту создает мотивационную основу для дальнейшего изучения. Именно эта проблематизация должна стать ключевым моментом изучения темы. Отношение к конфликту как нежелательному, заведомо деструктивному явлению, в которое человек "попадает", становится очевидным как из опроса, так и из некоторых классических определений. Изучение строится как совместное открытие позитивных характеристик конфликта. Ресурсами для этого являются не только соответствующие тексты (они представлены в учебнике), но и личный опыт учащихся. В соответствии с этим дискуссия становится наиболее адекватной формой проведения занятий по данной теме.
Основные понятия:
Конфликт (разнообразные определения); столкновение; переживание; противоречие; конфликтные действия; "хорошие" и "плохие" конфлик-ты; умение/неумение разрешать конфликты.
Тема 2. Виды и типы конфликтов
Цель: Формирование представлений о типологизациях конфликта и их основаниях.
Конфликт как форма разрешения противоречия универсален, но при этом его процессуальные, структурные характеристики определяются содержанием, типом противоречия. Ключевая задача изучения темы - обнаружить универсальность конфликта как механизма разрешения, определив при этом те критерии, по которым одна конфликтная ситуация будет отличаться от другой.
И в опыте учащихся, и в подготовленных (описанных) ими конфликтах встречаются ситуации разных типов. Поэтому, на наш взгляд, изучение этой темы может идти по пути самостоятельного построения учащимися типологий конфликтов, а затем - соотнесения их с культурными образцами. В качестве материала для обсуждения и дискуссии должны выступать темы, актуальные для учащегося и учителя, лучше всего - связанные с учебным процессом.
Особой же задачей педагогической деятельности здесь может стать конструирование и затем изучение учебного конфликта как специфического типа конфликтов. Техника "оборачивания", когда прямо здесь, в классе происходящее становится предметом анализа как конфликт, требует тщательной подготовки, но решает сразу множество задач. Прежде всего в рамках курса необходимо создать такое отношение у учащихся к занятиям, которое позволит им саму ситуацию учения рассматривать как опыт разрешения конфликтов, а значит - место для проб и практикования. Это требует от учителя готовности делать предметом анализа свои собственные действия и преодолеть стереотипное представление о том, что "у хорошего педагога конфликтов в классе нет". Безусловно, педагог должен обладать достаточным ресурсом для конструирования и удержания конфликта в русле продуктивного разрешения.
Моделью учебного конфликта может стать также решение в группах или парах задач на сообразительность, где стандартные способы действия не срабатывают и требуется поиск новых способов. Наш опыт показывает, что такого рода задания в начале курса становятся отлич-ным материалом для изучения многих последующих тем. Высокая моти-вация и эмоциональная насыщенность этих задач вместе с некоторой отстраненностью, безличностью материала делают их хорошо запомина-ющимися и вполне открытыми для анализа.
Таким образом, содержательная линия в изучении этой темы определяется критериями типологий конфликта. Организационная - требованиями конструирования учебного конфликта, разворачивающегося здесь и сейчас и становящегося предметом анализа.
Тема 3. Конфликтная ситуация
Цель: Научить оформлять ситуацию из разрозненных впечатлений, обстоятельств, отношений.
Открыть смысл ситуации для ее анализа и перевода в задачный вид.
Основное напряжение темы связано с различением житейского понимания ситуации как бессистемного набора обстоятельств, имеющих внешнюю природу, как бы объективно существующих, и методического понимания ситуации как специального оформления своей собственной трудности для ее понимания и разрешения. Важным в изучении может стать предварительное чтение учащимися соответствующих глав учебника. Тогда занятие может строиться как семинарское, с задачей соотнесения прочитанного с жизненным опытом учащихся и пробой применения в актуальных для них ситуациях.
Основные понятия:
Ситуация; существенные характеристики взаимодействия; инцидент; доконфликтное поведение и конфликтное поведение; временные характеристики конфликта;
Тема 4. Участники конфликта
Цель: научиться различать непосредственных участников конфликта и стороны в конфликтных отношениях и взаимодействиях. Говоря языком театра: действующих лиц и исполнителей.
Основное напряжение при изучении этой темы возникает при обсуждении возможных рассогласований в интересах сторон и тех конкретных персон, которые выступают представителями сторон в конфликтном вза-
имодействии. Обращаясь опять же к языку метафор, можно заметить, что солдаты на передовой не воюют между собой. Ими воюют политики, используя как ресурсы и орудия. Важно добиться понимания того, что личностные характеристики участников столкновений, при всей их важности, в лучшем случае определяют всего лишь характер и интенсивность столкновения, может быть его длительность, главное внимание при анализе и разрешении конфликта должно быть обращено на интересы сторон и их соответствие имеющимся ресурсам.
Основные понятия: Участники, стороны; интересы, цели, ресурсы сторон; стратегии и тактики в конфликте.
Тема 5. Переживания конфликта
Цель: Формирование представлений о значении переживаний в кон-фликтной ситуации. Знакомство со способами предъявления/восприятия эмоциональных переживаний.
Ключевой вопрос темы - что полезного в понимании и правильном восприятии переживаний конфликта? И только за ним следует обращать-ся к видам переживаний и способам их предъявления непосредственно в конфликтной ситуации. Следующий шаг тогда будет связан с тем, как справиться с переживаниями. Мы настаиваем на такой последовательности предъявления содержания темы в связи со следующим наблюдением. Всякое обсуждение переживаний по поводу затруднений, проблем, не-приятных событий актуализирует эмоционально мощные воспоминания участников, что, безусловно, затрудняет работу с материалом. В этом случае будет требоваться специальная работа, по жанру более близкая к терапевтической, чем к учебно-тренинговой. Поэтому мы рекомендуем вначале построить позицию рассмотрения переживаний как предмета аналитической работы, а затем только обращаться к анализу случаев.
Необходимо также специально обсуждать проблему понимания чувств и эмоций другой стороны и выражения своих чувств. Это можно делать на материале техник активного слушания и Я-сообщений.
Таким образом, в результате изучения темы учащиеся должны, во-первых, понимать значение переживаний в конфликтной ситуации и при-обрести навыки их фиксации (описания) в рамках аналитической деятель-ности, а во-вторых, приобрести навыки выражения своих чувств непосредственно в ситуации конфликта. Это требует включения в занятия и существенного теоретического блока и тренинговых форм работы - упражнений.
Основные понятия:
Стресс, фрустрация, кризис; обида, прощение; эмпатия, я-сообщение.
Тема 6. Принципы разрешения конфликтов
Цель: Освоение принципов, при которых разрешение конфликта оказывается возможным.
В данном тематическом блоке важно постараться пройти мимо двух крайностей изучения темы. С одной стороны, при изучении принципов мы рискуем впасть в "абстракции" и изучать нечто оторванное от детского опыта, разговаривать исключительно терминологически. С другой стороны, мы рискуем подменить то, что называется организующей идеей для работы, на что-то другое. Иными словами, основной риск изучения темы о принципах разрешения конфликта со старшеклассниками связан со Сциллой абстракции и Харибдой упрощения.
Действительно, для взрослого всегда есть риск говорить более "экономично", емко и по существу. Поэтому тема принципов разрешения конфликта может вылиться в то, что учитель будет объяснять термины (понятия темы) на абстрактном языке. Например, "сотрудничество - это общий механизм и установка преодоления разногласий". Что такое механизм? Как это связано с тем, что мы изучали про конфликт? Каков образ этого слова? - эти вопросы возникнут у слушателей, однако не все смогут их задать в силу разных психологических причин. Таким образом, мы одно непонятное для старшеклассников слово "сотрудничество" рискуем заменить другим, не менее непонятным словом "механизм".
Однако если попробовать приводить примеры или упрощать прин-ципы, мы рискуем подменить действительно принципиальные вещи не принципиальными, т.е. дать неверное понимание.
Для того чтобы избежать таких двух крайностей, мы используем прием, при котором складывается образ действия или образ слова, с которым можно нечто сделать в поведении или в дискуссии. Например, мы используем прием выделения корня слова и "всего остального" при объяснении термина "столкновение" следующим образом. Когда вы объясняете старшеклассникам феномен столкновения, вы приводите свои примеры (столкнулись машины, столкнулись интересы, столкнулись люди и т.п.) и просите старшеклассников привести свои примеры, основанные на стереотипном словоупотреблении. Затем из совокупности примеров просите указать на те из них, которые имеют отношение к теме, например к межличностному конфликту. И после этого можно "поиграть" словом. Посмотрите: слово "столкновение" можно прочесть как "с-толкновение", в отличие от слова "натолкновение". В первом случае перед нами образ взаимного столкновения, столкновения с двух сторон (или с трех сторон), согласованного столкновения и т.д. Во втором случае перед нами две совсем другие стороны: одна сторона подвижна, она движется, а вторая неподвижна и образует препятствие. Отсюда и образ действия: кто-то натолкнулся на препятствие.
Теперь с этими образами как с меркой можно подходить к примерам, приведенным в течение урока, и пробовать относить пример к тому или иному случаю.
Основные понятия: принцип, проект, ресурс (средство), компетентность, компетенция.
Тема 7. Переговоры с установкой на сотрудничество
Цель: изучить особенности ведения переговоров, при которых уча-стники готовы к сотрудничеству.
Основные напряжения изучения темы состоят, как правило, в том, чтобы показать "работу" скрытого фактора - установки на сотрудничество. Как правило, в таких переговорах сохраняется и поддерживается благоприятная атмосфера и может казаться, что участники не проделывают никакой особенной работы. Однако это далеко не так.
Особое напряжение в таких переговорах состоит в удержании установки на сотрудничество при постоянном желании "задать им по первое число". И таким образом собственно напряжение разворачивается во внутреннем плане участника. Для того чтобы такой феномен можно было наблюдать, необходимы процедуры, при которых участники дают "интервью" после проведения переговоров. Материал этих интервью и является основным материалом обсуждения темы. Иными словами, основной особенностью переговоров с установкой на сотрудничество является переживание внутреннего конфликта.
Второе важное напряжение переговоров с установкой на сотрудничество состоит в факторе предварительного и тщательного исследования переговорной проблемы ее участниками. Особенную трудность при хороших отношениях участников и при невысокой степени напряженности проблемы составляет ее некачественное решение. Установка на сотрудничество ускоряет процесс соглашения, но усыпляет бдительность участников. Поэтому тщательное исследование проблемы и может составить некоторую гарантию того, что переговоры пройдут с некачественным результатом.
Мы рекомендуем в случаях, когда есть опасение, что стороны быстро договорятся и "не будут работать", перед проведением переговоров исследовать проблему, ответив на основной вопрос "а в чем, собственно говоря, здесь может состоять проблема, вопрос, затруднение, которое стороны должны разрешить?!". Введение такого вопроса и специальной предварительной фазы исследования полезно, например, тогда, когда фабула игры не "заводит" или когда старшеклассники как бы договори-лись сделать "все по быстрому" и совместно играют против учителя. В нашей практике таких случаев бывает достаточно много. Учителю важно вовремя повернуть ситуацию так, чтобы вскрыть ее реально-игровое напряжение, сделать его объективированным, видимым для участников.
Третье возможное напряжение темы и сценарий его "схватывания" может состоять в том, что стороны не примут установку на сотрудничество в своем поведении и будут реализовывать конфронтационные установки. Так тоже довольно часто случается, и при первых симптомах противостояния желательно сказать игрокам, что они ведут себя далеко не "сотруднически", а как раз наоборот. Позже стоит обсудить причину такого восприятия ситуации.
Успешным можно считать такой урок, в котором у вас не получится все с первого раза, и ученики вместо установки на сотрудничество будут реализовывать соперничающие поведенческие установки. Успешным также можно считать занятие, на котором развернулось хотя бы одно из вышеуказанных напряжений изучения темы.
Основные понятия: установка, сотрудничество, предварительное ис-следование проблемы.
Предварительная подготовка учащихся. Желательно, чтобы перед началом игровой процедуры с учениками были обсуждены основные понятия и их реальное воплощение в поведении человека. Желательно изучение текстов, освещающих исследование конкретной трудности.
Тема 8. Процедура ведения переговоров
Цель: Изучение и отработка технологии ведения переговоров.
Занятия по данной теме будут носить скорее тренинговый характер. В предыдущих темах обсуждалось понятие переговоров, их отличие от других моделей разрешения конфликта. Учащиеся уже имеют представле-ние о принципиальных условиях организации переговоров и их задаче. Данная тема сосредоточивает внимание собственно на процедуре. Все ис-пользуемые понятия уже знакомы группе и не требуют изучения. Однако требуется специальная работа по включению изученных понятий и идео-логических установок в практическую деятельность учащихся. Как прави-ло, несмотря на оснащенность в знаниевом компоненте, понимание прин-ципов разрешения, поведение в реальной конфликтной ситуации разворачивается по привычным стереотипам. Мы обнаруживаем непродуктивное отношение и предпочтение "быстрых" и привычных тактик. Преодоление такой спонтанности и задает основное напряжение в изуче-нии темы. Нам кажется необходимым специальное обращение внимания школьников на это рассогласование между принятыми ценностями и ре-альным поведением. Осознание этого рассогласования создает мотивацию для действия и анализа своих действий. Поэтому сценарий уроков предпо-лагает пробы переговоров, которые не всегда будут удачными, и затем их анализ. При этом педагог должен особенное внимание обращать на ус-пешный опыт группы и отдельных участников в целом процессе и в от-дельных шагах переговорного процесса. Это крайне необходимо, так как именно эти занятия должны дать опыт успешного разрешения конфликта через процедуру переговоров. Здесь необходимо специально подчеркнуть, что существует опасность, типичная для всех тренингов ведения переговоров. Неудачи участников в упражнениях, сложность анализа оставляют у них впечатление, что переговоры хотя и эффективная, но слишком слож-ная и трудоемкая модель взаимодействия. И ее применение требует слиш-ком высокого уровня способностей, не обладая которыми не стоит и пы-таться вести переговоры. Таким образом, второе напряжение занятий задается необходимостью тщательной отработки и демонстрации "высоких стандартов" переговорного процесса, с одной стороны, и формирова-ния личного позитивного опыта переговоров - с другой.
Основные понятия: переговоры по позициям, по интересам; мягкое, жесткое и принципиальное поведение в конфликте; предмет переговоров, интересы и цели сторон, варианты решений, легитимность переговоров, обязательства участников, договор.
Тема 9. Достижение и оформление соглашений
Цель: изучение процедур и техник, позволяющих участникам дости-гать соглашения.
Основные напряжения темы связаны с аналитической и процедур-ной частью переговоров. Собственно говоря, нам трудно отвлечься на то, чтобы проанализировать, "разложить по полочкам" наше дело. Обыч-но люди действуют в переговорах без анализа и без особого соблюдения процедур. А зря. Практика показывает, что пятнадцать минут подготовки к встрече могут многое в ней изменить. Подумать, прежде чем что-то сделать или сказать по существу разрешения - вот самая главная часть темы. Что этому сопротивляется? Мы как будто всегда думаем, перед тем как делаем. Нет, это не так. Попробуйте задавать ученикам вопросы, соответствующие приведенным ниже пунктам, перед игровой процедурой. Чего вы на самом деле хотите? Чего на самом деле хочет оппонент? О чем именно и о чем конкретно вы хотите разговаривать? А другая сторона, о чем именно хочет разговаривать? В чем могут состоять ваши предложения? А их предложения? Как вы поймете, что ваши предложе-ния приняты?
"Сама процедура достижения соглашений в первом приближении выглядит следующим образом1.
1.Вы пытаетесь понять, чего на самом деле вы хотите от этого человека или от встречи (ваши истинные интересы). Попытайтесь остановиться и четко осознать свои интересы. Не юлите и будьте откровенны перед собой и перед партнером по переговорам. Некоторым помогает лаконичная запись своих интересов на бумаге в порядке их важности. Например: 1) я хочу, чтобы меня приняли в эту компанию и считали своим; 2) я хочу этот вечер провести с этими людьми; 3) когда будут играть, я хочу, чтобы мне достался этот приз. Помните, что другие не обязаны следовать вашим интересам, у них могут быть свои! Поэтому хорошенько подумайте о том, что вы будете делать, если все не состоится.
2.Подумайте об интересах других людей (их истинные интересы). Чего на самом деле хотят они? Почему они будут с вами разговаривать и договариваться? Попробуйте проделать то же, что вы проделали со своими интересами.
3.О чем будет ваш разговор? Предложите предмет для переговоров. Часто бывает так, что вы как будто говорите про разное. Попытайтесь уловить, говорите ли вы про одно и то же или все-таки вы хотите говорить не совсем о том, о чем ваш партнер по переговорам.
4. Выскажите свои предложения в простой и понятной форме. Пред-ложения - это всегда конкретная вещь. Например, скажите своему млад-шему брату или сестре: "Я хотел бы, чтобы ты перестал(а) вертеться, а взамен я обещаю поговорить с мамой, чтобы она купила тебе мороженое".
5. Выслушайте предложения другой стороны или просто ее реакцию на ваше предложение. Не торопитесь реагировать. Может быть, ваш брат скажет, что ему совсем не хочется мороженого. Тогда думайте и изобре-тайте, ведь вы можете не только это.
6. Как только вы нашли приемлемый вариант, например ваш млад-ший брат согласился не вертеться в обмен на то, что вечером вы прочтете ему книжку, закрепите соглашение каким-либо жестом. Это может быть простое слово "договорились" или рукопожатие, или прикосновение и т.п. В общем, ищите адекватные формы для закрепления соглашения!"
Основные понятия: истинные интересы, предмет переговоров, предложения, закрепление соглашения.
1 Текст из книги для учащихся.
Тема 10. Переговоры в школе
Цель: изучить, как устроены переговоры в школе
Основную интригу темы можно построить на полевом исследовании школьной жизни. Попросите детей описать, какие противоречия они заметили в школьной жизни. Но только не абстрактные, а конкретные, т.е. те, которые обсуждаются взрослыми или детьми в этой школе, в нашей конкретной школе. Будьте осторожны, потому что вы можете "выпустить джина из бутылки", т.е. попасть в ситуацию, с которой вы ничего не сможете сделать. Однако самое важное не то, что вы не можете изменить какую-то ситуацию, а то, что вы отчетливо это понимаете и обсуждаете это открыто.
Основные понятия: посредник, напряжения школьной жизни, умест-ность, модель разрешения конфликта
Фрагмент курса
Тема 1.3. "Конфликтная ситуация" (из книги для учащихся)
1.3. Конфликтная ситуация
Во всех случаях, которые есть в литературе, в кино и в опыте каждого из нас, мы можем либо без особого труда, либо с минимальными усилиями определить момент начала конфликта, который случается не по нашей воле. Вот мы что-то делаем, движемся к поставленной цели и вдруг раз... помеха. Что-то или кто-то встает у нас на пути.
Авторы книги "Внимание: конфликт!" Ф.М. Бородкин и Н.М. Коряк называют это "вдруг" конфликтным инцидентом, начиная с которого наше поведение становится другим, оно теперь делится на доконфликтное и конфликтное (почувствуйте разницу).
Также можно определить начало и прогнозируемого и специально организованного конфликта. Вот на ринг выходят два претендента или садятся за шахматную доску, жмут друг другу руки, затем сигнал и...
Что же происходит с поведением в конфликте?
В значительной мере это зависит от того, является ли столкновение для его участника внезапным и нежелательным или оно было результатом замысла, или, по крайней мере, предполагалось как возможное.
Понятно, что при внезапном возникновении помех человек должен в первую очередь изучить, проанализировать новую для него ситуацию, чтобы понять, что теперь в этих новых обстоятельствах можно и нужно делать. Иными словами, прежняя деятельность как бы на время (а случается, и навсегда) останавливается, и появляется новое поле деятельности.
Для размышления Что такое ситуация?
В обыденном сознании и в соответствующем языке под ситуацией чаще всего понимают любые обстоятельства, мы же предлагаем при-держиваться представления о ситуации, введенного Г. Гегелем.
"Сами по себе взятые, такие обстоятельства не представляют ин-тереса и получают значение лишь в их связи с человеком, посредством самосознания которого содержание этих духовных сил деятельно переводится в явление. Лишь под этим углом зрения следует рассматривать внешние обстоятельства, так как их значение зависит лишь от того, что они представляют собой для духа, каким способом они ос-ваиваются индивидами и служат для осуществления внутренних ду-ховных потребностей, целей, умонастроений и вообще определенного характера индивидуальных воплощений. В этом своем качестве опре-деленные обстоятельства и состояния образуют ситуацию, которая составляет более специальную предпосылку подлинного самопроявле-ния и деятельности всего того, что во всеобщем состоянии мира зак-лючено еще в неразвитом виде.
...В общем ситуация представляет собой состояние, которое приобрело частный характер и стало определенным". [Гегель, Эстетика, т. 4, с. 207-208]
Итак, согласно Г. Гегелю, функция ситуации состоит в придании действительности субъективно значимой определенности и частного характера. Это значит, что никаких объективных ситуаций не бывает. Всякий раз мы имеем дело с чьей-то ситуацией или, что точнее - с субъективным описанием действительности.
Один из авторов рассказал, что случилось однажды в походе. Вечером у костра в перерывах между песнями под гитару начинаются всякие туристические байки. И вот в самый разгар рассказа, конечно же, об опасном (ну просто героическом) событии, рассказчик был прерван репликой о том, что скорее всего это все вранье просто для того, чтобы произвести впечатление на одну из присутствующих девушек, а может и не на одну. Что произошло дальше? По-видимому, у рассказчика было несколько возможных вариантов поведения, но в любом случае ожидается какое-то изменение первоначальной линии, ведь рассказ уже приобрел другой контекст.
Каким-то образом нужно преодолеть возникшую помеху. Довольно часто сама по себе помеха и усложняет задачу действующего, и одновременно может указывать на какие-то действительные недостатки, слабые места. И тогда в результате преодоления характеристики действия могут улучшаться, а сам действующий выглядит более успешным, чем в ситуации легкого осуществления. Это тот тип случаев, когда сопротивление представляет собой своеобразную опору.
Вспомните: "Опереться можно только на то, что оказывает сопротивление".
Множество наблюдений показывают, что после того как появились новые (сопротивляющиеся движению) обстоятельства, их преодоление приводит к существенным изменениям и целей, и путей, и способов их достижения.
И это вовсе не потому, что они стали недостижимыми, а в связи с тем, что представления о них изменились.
Для обсуждения
Можно ли, при столкновении с помехой, продолжать действия, как ни в чем не бывало? И при этом рассчитывать на его эффективность?
Обсудите в группе.
Итак, конфликтное действие от доконфликтного отличается другими целями (новой - преодоления помехи и возможно новым отношением к старой), необходимостью мобилизации, переорганизации ресурсов (требуются дополнительные затраты сил: физических, ума, возможно материальных; иные способы поведения - могут понадобиться способы ведения борьбы или способы анализа, установления соглашений и др.). То есть в любом случае жизнь в отличие от доконфликтной становится существенно сложнее. Кто же любит жизненные осложнения. Казалось бы, отрицательный ответ очевиден: никто!
А если подумать не спеша? Сколько людей выбирают экстремальные виды спорта и отдыха, лезут на высоченные горы или в глубочайшие пещеры; вступают в самые рискованные единоборства? Похоже,
что очень многим людям, а может быть и человеку вообще, свойственно стремиться к преодолению сопротивлений. Может именно потому, что именно преодоление позволяет человеку как ничто другое чувствовать себя эффективным, могущим?
Мы обсуждали до сих пор конфликт как явление, т.е. то, что происходит с людьми как бы естественным образом, и конфликт как конструкцию, т.е. то, что люди придумывают и реализуют специально для каких-то целей.
Для размышления
А нужно ли во всем этом разбираться для того, чтобы поведение в конфликте было эффективным?
И в том и в другом виде конфликт является неотъемлемой характеристикой человеческой деятельности и даже может пониматься как ее (деятельности) мотор. Ведь и собственно деятельность, т.е. преобразующая человеческая активность, появляется только тогда, когда обнаруживается необходимость изменений, преобразований, когда естественное течение жизни почему-либо не удовлетворяет человека. Получается, что человек обнаруживает вначале внутреннее рассогласование (образ действительного, того, что есть, и должного, желаемого не соответствуют друг другу), и чтобы привести их в соответствие, человек должен осуществить какие-то преобразования. В свою очередь осуществление преобразований практически всегда связано с преодолением внутренних и внешних сопротивлений.
Для применения
Существенные характеристики конфликта:
1. Представления о материале конфликта, т.е. то, что требует пре-образования: статус, условия деятельности, способы действий, самооценки и т.п.
2. Представления об основаниях столкновения, т.е. то, что послу-жило причиной (причинами) столкновения.
3. Внешние условия, контекст столкновения.
4. Способы и направленность конфликтных действий.
5. Характер и динамика конфликтных действий.
6. Характеристики участников и сторон в конфликте, их интересы, цели и ценности.
6. НОРМАТИВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ, ОПРЕДЕЛЯВШИЕ СОДЕРЖАНИЕ И ПОРЯДОК ПРОВЕДЕНИЯ КОНКУРСА
Приглашение к участию в 11 туре конкурса по созданию учебной литературы нового поколения1
Правительство Российской Федерации получило от Международного банка Реконструкции и Развития (МБРР) заем на реализацию Инновацион-ного проекта развития образования Министерства образования Российской Федерации. Часть данного займа будет использована для предоставления безвозвратных грантов на разработку и издание новых учебных материа-лов. Гранты будут присуждаться авторам по результатам конкурса пред-ставленных заявок и издательствам, включенным в список на основании квалификационного отбора и в зависимости от их технических возможнос-тей, после заключения контрактов на издание выигравших рукописей. На-циональный фонд подготовки кадров уполномочен осуществлять руковод-ство проведением конкурса и выплатой грантов победителям.
Одним из приоритетных направлений создания учебной литературы нового поколения является создание учебных материалов для старшей профильной школы. Реализация идеи обязательной профильности стар-шей ступени ставит ученика перед необходимостью совершения ответ-ственного выбора. Выбор молодой человек должен совершить и в отношении индивидуальной образовательной траектории в старшей школе, и, в какой-то степени, относительно предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности (ин-теллектуальная, организаторская и т.д.).
Структура профильного обучения формируется из трех типов курсов:
1) базовые общеобразовательные курсы - курсы, обязательные для всех учащихся во всех профилях обучения;
2) профильные курсы - курсы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения в полной средней школе;
3) элективные курсы (вариативный компонент) - обязательные курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступе-ни школы. Элективные курсы выполняют две функции. Одни из них "под-держивают" изучение основных профильных курсов на заданном профильным стандартом уровне. Другие служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекто-рий. Число элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно превышать количество таких курсов, которое обязан выбрать учащийся.
1 Утверждено Первым заместителем Министра образования РФ В.А. Болотовым 1 июля 2002 г.
Национальный фонд подготовки кадров объявляет Конкурс на созда-ние учебно-методических комплектов для обеспечения занятий по электив-ным дисциплинам (вариативному компоненту) в старшей профильной школе. Национальный фонд подготовки кадров приглашает авторов, облада-ющих соответствующей квалификацией в написании учебной литературы, и издательства к подаче заявок на получение грантов на подготовку рукопи-сей, а также создание оригинал-макетов и продвижение на рынок учебных материалов для обеспечения занятий по вариативному компоненту в стар-шей профильной школе по следующим образовательным областям:
1. Филология (учебные предметы "Русский язык", "Литература", "Иностранные языки" - английский, немецкий, французский)
2. Математика (учебный предмет "Математика")
3. Информатика (учебный предмет "Информационные технологии")
4. Обществознание (учебные предметы "История", "География", "Обществоведение", "Экономика", "Право")
5. Естествознание (учебные предметы "Биология", "Физика", "Химия")
6. Искусство (учебный предмет "Искусство") Примеры тем курсов приводятся в Приложении. Учебно-методическая литература (учебные пособия, учебники), которые будут приниматься на конкурс, должны:
• Представлять собой целостный учебно-методический комплект, который должен позволить учителю в процессе преподавания создать условия для реализации целей и задач курса. Содержание учебной лите-ратуры должно быть развивающим, ориентированным на приобретение учениками способности:
- действовать вместе с другими людьми, с учетом позиций других людей;
- вступать в коммуникацию с целью быть понятым и понимать;
- анализировать и действовать с позиции отдельных областей человеческой культуры.
• Содержание курсов должно способствовать решению задач самоопределения ученика относительно профиля дальнейшего учения и/или дальнейшей профессиональной деятельности.
• Курсы должны быть рассчитаны на не более 35 учебных часов на полугодие или 70 учебных часов на учебный год.
Учитывая особый характер многих курсов, учебное пособие должно представлять собой полноценный Учебно-методический комплект.
Он должен состоять из: основной части, все элементы которой должны присутствовать в материалах, которые подаются на конкурс, и дополнитель-ных учебных материалов, состав и содержание которых определяется авто-ром (авторским коллективом) с учетом специфики курса и условий Конкурса.
Основная часть:
• Программа курса - определяет цели, задачи и образовательные результаты (в том числе - предметные знания, вырабатываемые с его помощью; предметные, универсальные и интеллектуальные умения, мыс-лительные навыки), а также методы работы (включая формы организа-ции учебных занятий) и способы оценивания уровня достижений уча-щихся, за счет которых эти результаты достигаются.
• Учебное пособие. Принципиальным положением здесь является то, что при проведении занятий по курсам по выбору лекционная форма не должна доминировать. Желательно, чтобы в этой части не повторялись материалы и вопросы, которые школьники могут найти в рекомендованной автором доступной дополнительной литературе.
• Задания для проведения практических занятий. Описание лабора-торных работ, разработки дискуссий, диспутов, отдельных семинаров и т.д.
Учебное пособие и задания для практических занятий могут быть объединены.
Дополнительные материалы могут, например, включать в себя:
• Аннотированную научно-методическую библиографию - хрестома-тию. Избыточный список литературы, которую школьники могут изу-чить в рамках данного курса, с аннотациями ко всем этим изданиям. Выдержки из изданий малодоступных книг, текстов, переводы, которые предлагаются учащимся в рамках данного курса.
• Описание возможного формата зачетной работы. Например если это эссе, то преподаватель пишет, что такое эссе, обозначает примерные темы, определяет его объем, подробно останавливаясь на том, что в этом эссе будет оцениваться, и т.д. Очень важно, чтобы учитель и школьник точно понимали, за что будет выставлена та или иная оценка.
<< Пред. стр. 1 (из 2) След. >>
Список литературы по разделу