<< Пред. стр. 11 (из 37) След. >>
Список литературы по разделу
В течение первых 2 лет жизни младенцы совершают гигантский скачок в самопознании. Согласно результатам серии экспериментов, проведенных на младенцах разного возраста, которые должны были смотреть на себя в зеркало, развитие самопознания в младенчестве проходит следующие стадии.
До 8 месяцев
Детей явно привлекает образ малыша в зеркале, но непонятно, узнают ли они свое собственное отражение. Иногда 6-8-месячные дети сознают, что их собственные движения соответствуют тем движениям, которые они наблюдают в зеркале.
Между 8 и 16 месяцами
Младенцы способны понять различие между собственным отражением в зеркале и зеркальными образами других людей, явно отличающихся от них, например ребенка старшего возраста или взрослого. Именно в этот период они начинают связывать конкретные особенности внешности с чувством Я. Тем не менее иногда ребенок этого возраста будет ползать вокруг зеркала, пытаясь найти "другого" малыша. Если исследователь поставит губной помадой красную метку на носу малыша, тот ее заметит, но станет показывать на нос в зеркале, а не на свой собственный.
Примерно 18 месяцев
Тоддлеры уже более не нуждаются в каких-либо внешних подсказках, чтобы установить связь между малышом в зеркале и собой. То есть они понимают, что видят свой собственный образ. Теперь, если исследователь поставит на носу ребенка красную точку, последует типичная реакция: малыш укажет на свой нос, отвернется от зеркала, опустит глаза, улыбнется и будет выглядеть смущенным.
К 2-м годам
Познание себя расширяется еще больше и включает не только знание своей внешности, но и осознание своих действий. Так, 2-летний ребенок, прихорашиваясь перед зеркалом, любуется собой (Cicchetti, Beeghly, 1990).
Основной источник: Lewis, Brooks-Gunn, 1979.
308 Часть II. Детство
Контрольные вопросы к теме
"Развитие личности на втором году жизни"
. Согласно Эриксону, кризис автономии против стыда и сомнения знаменует первую стадию психосоциального развития. . Именно через социальные эталоны родители передают детям ценности их культуры. . К концу 1-го года жизни младенцы начинают демонстрировать просоциальное поведение. • Одна из главных задач младенческого периода связана с формированием чувства собственной независимой личности.
Вопрос для размышления Как влияет на развитие личности ребенка то конкретное общество, в котором он воспитывается?
К концу 2-го года в речи детей появляется все больше упоминаний о собственной персоне. Они знают свое имя и произносят его, часто описывая свои потребности и чувства в третьем лице: "Терри хочет пить". В слова "мне" и "мое" теперь вкладывается новый важный смысл; ребенок подчеркивает свое право на обладание чем-либо. Даже в семьях, где принято всем делиться, тоддлеры могут проявлять откровенно собственнические интересы. Возможно, что им нужно упрочить понятие собственности, чтобы придать завершенность своему определению Я. Делиться и сотрудничать с другими становится легче, когда дети твердо знают, что принадлежит им самим.
Осознание себя - это результат самоизучения, когнитивной зрелости и размышлений о себе. Часто можно слышать, как начавшие ходить дети разговаривают с собой, увещевают себя ("Нет, Ли, не трогай это"), говорят себе хвалебные слова ("Я - хорошая девочка"). Они включают культурные и социальные ожидания в свои размышления, так же как и в свое поведение, начинают оценивать себя и других в свете этих ожиданий. Если у них складываются устойчивые теплые взаимоотношения с заботящимися о них взрослыми внутри среды, которую они могут свободно исследовать и, в известных пределах, контролировать, дети научаются делать обоснованные предсказания об окружающем мире. Постепенно у них формируется достаточно определенное представление о себе, хочется надеяться, как о принимаемой обществом, компетентной личности. Ниже приводится сводная таблица факторов развития личности в период младенчества (табл. 6.4).
Занятость родителей
Рассматривая влияние занятости родителей на уход за детьми, мы будем говорить прежде всего о занятости матерей как основной причине, вынуждающей семью находить альтернативные варианты присмотра за ребенком. Делаем мы это потому, что в большинстве семей именно мать берет на себя основные заботы о ребенке. Однако сейчас подобные обязанности все чаще и чаще выполняют также и отцы. Они могут делать это по ряду причин, включая такие, как развод, после которого ребенок остается с отцом; смерть или болезнь матери; ситуация, когда мать способна заработать больше, чем отец, и потому ей необходимо работать, а также признание того, что отец является более умелым и внимательным родителем.
Глава 6. Младенцы и тоддперы: личность и социокультурное развитие 309
Таблица 6.4 Некоторые факторы развития личности в ходе младенчества
Темперамент
Сразу после рождения дети начинают демонстрировать наличие у них определенных поведенческих стилей, которые могут влиять на то, как родители будут реагировать, заботиться о них, в свою очередь реципрокно воздействуя на развитие личности самого ребенка. Младенцы бывают покладистыми, трудными и медленно воодушевляющимися.
Привязанность
Ответственный стиль родительского воспитания способствует формированию у младенцев здоровой безопасной привязанности к ним; такие дети позже оказываются в высокой степени любопытными, общительными, независимыми и компетентными в период раннего детства. Безответственный или индифферентный стиль родительского воспитания способствует формированию у младенцев ненадежной небезопасной привязанности; такие дети впоследствии обладают меньшим энтузиазмом, менее настойчивы и менее ориентированы на сотрудничество по сравнению с детьми, выработавшими безопасную привязанность.
Игнорирование и жестокое обращение с детьми
У младенцев и тоддлеров, страдающих от игнорирования и физического жестокого обращения, появляются искажения и задержки формирования чувства Я, самоконтроля и социальных навыков. Став подростками и взрослыми людьми, они более подвержены психическим расстройствам и алкоголизму, а также любым другим видам зависимости от психоактивных веществ и могут сами начать жестоко обращаться со своими собственными детьми.
Братья и сестры
Не только родители, но и старшие сиблинги часто являются объектами привязанности для младенцев и тоддлеров, а также они могут служить важными ролевыми моделями. Позитивная сторона заключается в том, что маленькие дети учатся делиться с другими, сотрудничать и сопереживать, наблюдая за своими старшими братьями или сестрами. Негативная сторона заключается в том, что соперничество сиблингов может повредить семье, и старшие дети могут моделировать нежелательные для младших детей паттерны поведения.
Социальные эталоны
Развитие личности и поведение ребенка подвергаются значительному влиянию эмоциональных и иных сигналов, которые родители посылают ему, находясь в различных социальных ситуациях. Культурные ценности и значения также передаются посредством социальных эталонов.
Родительская дисциплина
Родителям очень важно уметь выдерживать баланс между количеством свободы, предоставляемой ими их ребенку, стремящемуся действовать независимо, и количеством необходимых дисциплинирующих мер и вводимых ограничений; особенную значимость этот баланс приобретает к 2-летнему возрасту. Любая крайность - введение слишком эфемерных или слишком больших ограничений может помешать развитию здоровой личности.
Социальная экология воспитания
Под социальной экологией воспитания понимаются социальные компоненты и установки, образующие среду, в которой осуществляется воспитание. Она включает в себя, помимо прочего, правительственную политику и поддержку, местные
310 Часть II. Детство
Рис. 6.1. Процент работающих замужних женщин в зависимости от возраста младшего ребенка (1975-1996). Источник: U. S. Census Bureau, 1997
традиции и финансовые затраты. Неудивительно, что социальная экология воспитания имеет национальные отличия. Например, масштабные исследования, проведенные в Швеции, показали, что 85% матерей, имеющих детей дошкольного возраста, трудятся полный или неполный рабочий день за пределами дома. В результате существует огромная потребность в присмотре за детьми, которая удовлетворяется за счет системы детских учреждений, финансируемых государством (Andersson, 1989; Hwang, Broberg, 1992). В частности, каждой семье, нуждающейся в том, чтобы за ребенком был осуществлен присмотр, предоставляется ряд возможностей. Родители могут отдать ребенка в дневные ясли или детский сад, поручить его заботам семейных воспитателей (так называемых дневных мам). Работа и детских учреждений, и дневных мам контролируется муниципалитетом, все они обладают соответствующими лицензиями. Существует также сеть открытых до-
Учреждения по уходу за детьми
Основные учреждения по уходу за детьми, к услугам которых прибегают работающие матери детей в возрасте до 5 лет
Дети находятся под присмотром на в чьем-то доме В
Рис. 6.2. Учреждения по уходу за детьми младше 5-летнего возраста в США. Источник:
U. S. Census Bureau, 1995
Глава 6. Младенцы и тоддлеры: личность и социокультурное развитие 311
школьных заведений, куда матери или дневные мамы могут отвести детей для игр с другими детьми, где они могут получить советы, касающиеся воспитания ребенка.
В США родители получают от государства весьма незначительную помощь. Они сами оплачивают все дополнительные услуги по уходу за ребенком, в которых нуждаются; родителям помогают только в том случае, если они имеют низкий доход. Поскольку более 60% матерей грудных детей и тоддлеров работают вне дсма, многим семьям приходится решать непростую задачу поиска детского учреждения с приемлемой оплатой. На рис. 6.1 показано изменение по годам процента работающих матерей, имеющих детей до 5 лет (Galinsky, Stein, 1990).
Фактически, в Соединенных Штатах за тремя младенцами и тоддлерами из четырех присматривают не матери, а другие люди. Около 25% этих детей находятся в дневных яслях, детских садах и центрах, а об остальных заботятся родственники и другие люди (рис. 6.2). Очевидно, что американские родители охотно пользуются формами коллективного присмотра за детьми, организуемого как на уровне формальных, так и на уровне неформальных воспитательных групп.
Дневной уход за младенцами
В США действует закон о семейном отпуске и отпуске по медицинским причинам, согласно которому работодатели обязаны давать матерям 12 недель отпуска по уходу за ребенком, начиная с родов. Матери (или отцы, выполняющие основные обязанности по уходу за ребенком), возвращающиеся на работу после этих коротких 12 недель, должны позаботиться о том, чтобы за их ребенком был осуществлен надежный присмотр. Некоторые нанимают родственника или знакомого либо приглашают не имеющую лицензии няньку из соседей. Другие находят какой-либо лицензированный детский сад, осуществляющий уход за детьми, в котором не только дорогие услуги, но и длинная очередь из желающих пристроить туда своих детей, т. е. приходится достаточно долго ждать возможности отправить туда ребенка. Третьи ищут местные "семейные" заведения, персонал которых может быть подготовленным, но может и не обладать специальными знаниями и навыками.
И семейные заведения, и профессиональные детские учреждения способны обеспечить нормальное развитие младенцев и начавших ходить детей. Ряд исследований показал, что дети в возрасте от 3 до 30 месяцев, посещающие детские учреждения, развиваются по крайней мере не хуже, чем дети из тех же социальных слоев, воспитывающиеся дома (Clarke-Stewart, 1982; Kagan, 1978; National Institute of child health and human development, NICHD, 1997). В Швеции, где качественный уход за детьми является нормой, дети, которых отдавали в ясли до того, как им исполнился 1 год, были, как правило, более развитыми и показывали в начальной школе лучшие результаты, чем средний ребенок, воспитывавшийся дома матерью. В одном из цитировавшихся ранее исследований были получены данные, что такие дети показывают себя с лучшей стороны во время когнитивных тестов, оценивающих умение рассуждать и словарный запас; их успехи в таких школьных дисциплинах, как чтение и арифметика, оценивались учителями выше, и они обладали лучшими социальными навыками, нежели их ровесники, остававшиеся Дома (Andersson, 1989). Некоторые американские исследователи выявили похожее, но меньшее в количественном исчислении превосходство в когнитивном и социальном развитии детей, воспитывавшихся в коллективных условиях (Clar-
312 Часть II. Детство
ВРЕЗКА 6.2
Учреждения для самых маленьких - причина беспокойства?
В 1986 году Джей Бельски, видный специалист по развитию младенцев, опубликовал материал, который должен был стать предостережением для родителей и для тех, кто осуществляет профессиональную заботу о маленьких детях. Он изучил результаты нескольких исследований младенцев и дошкольников, сравнив детей, которых отдавали на день в те или иные детские учреждения начиная с 1-го года жизни, с теми, кто оказывался в подобных заведениях несколько позже. Ученый сделал предостерегающий вывод, согласно которому "нахождение в яслях с первого года жизни является фактором риска, ставящим под угрозу развитие надежной привязанности в младенчестве и способствующим повышению агрессивности, недисциплинированности и замкнутости в дошкольные и ранние школьные годы" (Belsky, 1986, 1988, 1990).
Это заявление сразу же вызвало бурную реакцию со стороны многих ученых, работников детских учреждений и родителей. Если бы действительно оказалось, что младенцы подвергаются риску в тех случаях, когда работающие родители отдают их в дневные детские учреждения, то вина за это легла бы и на работающих матерей, и на отцов, и на лица, предоставляющие услуги по уходу за детьми. Несомненно, публикация Дж. Бельски бросала вызов самому образу жизни семьи, в которой работают оба родителя. Некоторые работники дошкольных учреждений почувствовали себя лично оскорбленными, но нашлись и такие, кто посчитал, что необходимо более внимательно изучить возможность причинения детям вреда вследствие несовершенного ухода за ними в отдельных учреждениях (Miringoff, 1987). Некоторые специалисты посоветовали не делать поспешных выводов из разнородных исследований, проведенных в условиях множественного влияния неконтролируемых факторов (Chess, 1987).
Почти все исследования ухода за младенцами, проведенные до 1980 года, согласно Бельски, проводились в первоклассных, ориентированных на научную работу детских учреждениях, часто связанных с университетами. В результате не было практически никаких оснований предполагать, что внесемейный уход за детьми может таить в себе какие-то негативные моменты. И действительно, в отдельных случаях дети, посещавшие эти перворазрядные заведения, опережали в социальном, когнитивном и эмоциональном развитии тех, кого воспитывали дома. Только недавно специалисты стали исследовать детей в самых разнообразных детских учреждениях, значительно отличающихся между собой по качеству осуществляемого ухода. Кроме того, стала намного более широкой выборка семей, пользующихся услугами яслей и детских садов. В нее вошли неполные семьи, где был велик риск плохого обращения с ребенком, и семьи с различным доходом, в которых работали оба родителя.
Когда Бельски внимательно изучил результаты как этих разнородных исследований, так и своих собственных наблюдений, он обнаружил вызывающие беспокойство закономерности. Среди детей, которых родители на 1-м году жизни отдавали в ясли или оставляли для присмотра другим людям и которые находились в таких условиях более 20 часов в неделю, оказалось больше детей с тревожно-избегающей привязанностью к матери. Этот факт отмечался даже тогда, когда о младенце заботился сосед или родственник, присматривавший одновременно и за собственным ребенком. В интерпретации Бельски, доля детей, которые не сформировали надежной привязанности к матери, оказалась в данном случае почти в два раза выше (Belsky, 1986; Belsky, Rovine, 1988, 1990а).
Другие исследователи пришли к иным выводам даже после ознакомления с теми же самыми данными. Они сделали лишь одно заключение: качество альтернативного присмотра
Глава 6. Младенцы и тоддлеры: личность и социокультурное развитие 313
за детьми является более значимым фактором, нежели количество времени, проведенного в детском заведении. Особенно уязвимыми оказываются малыши, за которыми осуществляется недобросовестный уход, или переходящие по несколько раз от одного воспитателя к другому. Подвергаются немалому риску и те младенцы, чьи родители, под давлением обстоятельств, отдают ребенка неквалифицированным воспитателям (Phillips, McCartney, Scarr & Howes, 1987). Те же исследователи (основываясь на метаанализе 14 предшествовавших изысканий) также не обнаружили никаких значимых различий в качестве привязанности между детьми, посещавшими детские дневные заведения, и детьми, воспитывавшимися дома, как не обнаружили их и другие исследователи, повторившие работу Бельски с четырьмя цитируемыми им источниками (Roggman, Langlois, Hubbs-Tait & Rieser-Danner, 1994).
Наконец, масштабное исследование, предпринятое Национальным институтом здоровья детей и развития человека (НИЗДИРЧ) (NICHD, 1997), позволило заключить, что возраст поступления в детские дневные учреждения и количество проведенных в них часов сами по себе не являются надежным предсказателем качества привязанности, вырабатываемой у ребенка. Однако исследователи НИЗДИРЧ обнаружили, что низкие материнская ответственность и чуткость в сочетании с плохим качеством дневной заботы о ребенке или чрезмерным количеством времени, проводимым ребенком в подобных местах, являлись факторами, связанными с небезопасной привязанностью. Тем не менее в обширном обзоре литературы по осуществляемому не родителями уходу за детьми Майкл Ламб (Lamb, 1996) сделал вывод о том, что возраст поступления в центр дневного ухода является важным фактором, действующим вместе с качеством заботы и темпераментом отдельного ребенка.
Таким образом, картина получается запутанной, гораздо более сложной, чем предполагали выводы Бельски, и этот спорный вопрос, несомненно, будет оставаться проблемой, требующей более тщательного освещения.
ke-Stewart, Fein, 1983). Однако подобные заведения могут оказывать и иной эффект, в частности, на формирование привязанности между родителем и ребенком (см. врезку 6.2).
Позитивные результаты не проявляются там, где службы дневного ухода за ребенком, доступные многим американским семьям, не отличаются хорошим качеством. Их персонал может быть плохо обучен, получать низкую зарплату и часто меняться. В подобных заведениях не любят пускать к себе тех, кто проводит исследования. В ходе одного такого исследования (Vandell, Corasaniti, 1990) были проверены третьеклассники из одного округа, в котором отмечалась плохая организация государственных и семейных детских учреждений. Когда специалисты сравнили детей, которые были отданы в ясли в младенческом возрасте, с теми, кто провел в детских заведениях меньшее время, они обнаружили между ними заметные различия. Те, кто был отдан в подобные учреждения в раннем возрасте, показали себя с худшей стороны в отношениях со сверстниками, отличались меньшим трудолюбием, были менее развиты в эмоциональном и когнитивном плане, показывали более низкие результаты при выполнении стандартизованных тестов. Они также получали более низкие оценки в учебе. Некоторые из них часто нарушали дисциплину, демонстрируя порой крайнюю агрессивность. Трудно сказать, что поведенческие проблемы были вызваны исключительно качеством дневного ухода за детьми, но результаты вызывали подобные предположения.
Еще одно исследование показало, что на происходящее с ребенком в дневных Детских учреждениях влияют их пол, доходы семьи и то, какой уход получает дан-
314 Часть II. Детство
Учреждения дневного ухода за детьми, доступные многим семьям, зачастую являются не идеальными, как этот переполненный центр ухода за младенцами. Однако относительно того, что считать переполненностью, в разных культурах существуют различные мнения
ный ребенок. Для детей из бедных семей, вероятно, лучше, когда о них заботятся матери или бабушки, тогда как в более зажиточных семьях девочки чувствуют себя лучше с приходящими нянями, а мальчики - со своими матерями (Baydar, Brooks-Gunn, 1991). Лучшая забота о младенце была связана с большей чуткостью матери, а большее количество часов, проведенных в центре ухода за детьми, - с менее сензитивным стилем материнского поведения (NICHD, 1999).
Две модели адаптации ребенка к нематеринскому воспитанию. Что представляет собой процесс, приводящий к нарушению хода развития детей, которые находятся под чужим присмотром более 20 часов в неделю начиная с 1-го года жизни? Исследователи предложили две модели адаптации (Jaeger, Weinraub, 1990), которые, хотя и были выработаны во время исследований, проведенных с матерями, могут быть перенесены и на отцов. Согласно модели отделения от матери, младенец воспринимает ежедневно повторяющиеся расставания с ней либо как ее отсутствие, либо как его отвержение матерью. Ребенок начинает сомневаться в ее доступности или отзывчивости. Именно отсутствие матери препятствует развитию надежной привязанности.
Согласно модели качества материнской заботы, влияние на малыша оказывают не занятость на работе матери или разлука с ней сама по себе, а то, как эта за-
Контрольные вопросы к теме
"Занятость родителей"
• Под социальной экологией заботы о ребенке понимается среда, в которой происходит уход за ребенком помимо семейной среды.
• В США большинство младенцев и тодцлеров получают уход от посторонних людей (не от своих родителей).
• Пол ребенка не оказывает никакого влияния на ту дневную заботу, которую он получает.
• Согласно модели качества материнской заботы, постоянный уход матери негативно влияет на способность ребенка справиться с расставанием.
Вопрос для размышления Почему раннее посещение ребенком учреждений по уходу за детьми является противоречивым вопросом?
Глава 6. Младенцы и тоддлеры: личность и социокультурное развитие 315
нятость отражается на поведении матери. Работающая мать не способна проявить те восприимчивость и отзывчивость, какие она могла бы уделить ребенку, будь у нее больше времени и возможностей это сделать. Именно эта перемена в поведении матери служит препятствием для развития у ребенка надежной привязанности. Современные исследования, основой которых служит вторая модель, сосредоточены на изучении конкурирующих требований к матери со стороны ее работы и семьи, качестве ухода за детьми в детских учреждениях (и том, приходится ли матери волноваться по этому поводу), индивидуальных особенностях ребенка, а также на том, считает ли мать своего ребенка сильным и способным справиться со своим новым положением. Специалисты также изучают общий уровень жизни матери и ее удовлетворенность исполнением своих меняющихся ролей, а кроме того, ее ролевые конфликты, напряженность в супружеских отношениях и утомление. Если мать испытывает сильный страх отделения во время ежедневной разлуки с ребенком, это может отрицательно сказаться на малыше (S.L. McBride, 1990; Stifter, Coulehan & Fish, 1993).
Краткое содержание главы
Личность формируется в процессе взаимодействия процессов инкультура-ции и социализации с темпераментом ребенка.
Некоторые младенцы рождаются с покладистым темпераментом, другие - с трудным, третьи - медленно воодушевляются.
Социальное и эмоциональное развитие в младенчестве
Исследователи выделяют шесть стадий детского эмоционального развития в младенчестве и раннем детстве.
По мнению Эйнсворт, поведение привязанности обеспечивает близость к некоторым людям; и младенец, и взрослый должны вести себя так, чтобы их поведение способствовало формированию привязанности. Согласно Боулби, человек рождается с набором запрограммированных моделей поведения, способствующих развитию привязанности. Поведение привязанности как матери, так и младенца развивается постепенно и реципрокно.
Боязнь незнакомых людей и страх отделения появляются в возрасте примерно 7 месяцев и существенно варьируют по своей интенсивности у разных детей.
Гипотеза несоответствия - это одно из объяснений появления боязни незнакомых людей и страха отделения. Социальные эталоны глубоко влияют на эмоциональные реакции младенца.
Паттерны ранних отношений
Тест Эйнсворт "Незнакомая ситуация" используется для оценки качества привязанности младенца к тем, кто о нем заботится. Безопасная (надежная) привязанность тесно связана с ответственным стилем родительского поведения.
316 Часть II. Детство
• Небезопасная (ненадежная) привязанность имеет три формы: избегающую, амбивалентную и дезорганизованно-дезориентированную, каждая из которых связана с безответственным, индифферентным или обидчивым стилями родительского поведения.
• Матери и те, кто заботится о детях, проявляющие больше вербальной отзывчивости и внимания к ним, обычно выращивают детей, отличающихся общительностью и, впоследствии, большей автономностью.
• Наблюдая за реакциями младенца, те, кто о нем заботится, узнают, когда ребенок наиболее восприимчив к их сигналам; чем больше сходство между поведением ребенка и заботящимся о нем, тем более внимательным будет малыш.
• По мере роста ребенка родители все больше и больше структурируют свои отношения с ним через создание поддерживающих конструкций.
• Ранняя синхронность и обмен сигналами закладывают фундамент для долговременных паттернов взаимодействия.
• Учреждения дневного ухода за детьми и наличие многочисленных людей, заботящихся о младенце, могут не оказывать негативного влияния на формирование его привязанности; приспособление к яслям и детским садам происходит легче у тоддлеров, имеющих опыт взаимодействия с множественными "показателями заботы".
• Недостаток любви и внимания к ребенку со стороны того, кто о нем заботится, может привести к возникновению синдрома неполноценности роста.
• Жестокое обращение с детьми в период младенчества может вылиться в формирование небезопасной привязанности и вызвать задержки развития.
• Если младенец рождается незрячим, существует опасность, что общение и синхронность будут потеряны; родителей можно обучить наблюдению и интерпретации сигналов, которые ребенок подает руками.
• Когда ребенок рождается с нарушениями слуха и глухотой, общение может нарушиться, когда реакции младенца не удовлетворяют ожиданий родителей; здесь также может помочь специальная подготовка родителей.
Отцы, братья, сестры и семейная система
• Отцы могут быть так же восприимчивы к сигналам младенцев, как и матери, младенцы могут формировать такую же привязанность к отцам, как и к матерям.
• Отцы с большей вероятностью будут держать младенцев на руках и обычно проявляют больше физической силы и спонтанности.
• Отцы, являющиеся значимыми фигурами в мире их детей, становятся важными ролевыми моделями.
• Рождение первенца может стать источником повышенного напряжения для супружеских^ отношений.
• Сиблинги формируют важные и долговременные привязанности друг к другу начиная с младенчества.
• Двумя негативными аспектами отношений сиблингов являются их соперничество и детронизация (умаление роли) старшего ребенка.
Глава 6. Младенцы и тоддлеры: личность и социокультурное развитие 317
. Дедушки и бабушки, по сравнению с родителями, часто дают детям больше одобрения, поддержки, симпатии и сочувствия и меньше наказывают их.
Развитие личности на втором году жизни
. Согласно Эриксону, развитие базального доверия к миру против чувства недоверия знаменует собой первую стадию психосоциального развития.
. Младенцы приобретают чувство доверия в результате ответственного подхода родителей к исполнению своих обязанностей по уходу за ними.
. Социальные эталоны - важный источник информации для младенцев.
. Посредством социальных эталонов и избирательного внимания родители передают детям ценности их культуры.
• Ближе к концу 2-го года жизни тоддлеры испытывают усиленный эмоциональный конфликт между их растущей потребностью в автономии и их остающейся зависимостью от родителей и ограниченными навыками.
• Попытки родителей приучить ребенка к дисциплине должны соразмеряться со здравым смыслом и совершаться с учетом потребности ребенка в безопасности, независимости и творческом самовыражении.
• Просоциальное поведение начинает развиваться у детей в возрасте между 18 и 24 месяцами.
• Сначала младенцы не могут дифференцировать себя от окружающего мира, но постепенно осознают, что они являются отдельными и уникальными существами.
• Самосознание - это функция самоизучения, когнитивного взросления и размышлений о себе.
Занятость родителей
• Социальная экология заботы о ребенке может глубоко повлиять на детское развитие.
• Родители в Соединенных Штатах получают мало государственной поддержки; они прибегают к услугам как формальных, так и неформальных учреждений, занимающихся уходом за детьми.
• И частные семейные дома заботы о ребенке, и профессиональные центры ухода за детьми способны обеспечить здоровое развитие младенцев и тодд-леров.
• Самочувствие детей в дневных центрах ухода зависит от их пола, материального достатка семьи и качества получаемой ими заботы.
• Существует два объяснения того, почему некоторые младенцы испытывают проблемы, когда на 2-м году жизни о них начинают заботиться посторонние люди (не родители): модель отделения от матери и модель качества материнской заботы.
ГЛАВА 7
РАННЕЕ ДЕТСТВО: ФИЗИЧЕСКОЕ, КОГНИТИВНОЕ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ
Предварительный обзор
Знаете ли вы?
Как происходит в период раннего детства изменение тела ребенка, его младенческих
черт?
Что такое интенсивное развитие мозга и почему теоретики называют первые несколько
лет жизни окном возможностей?
Что такое латерализация (мозга) и как она происходит?
Как происходит развитие мелкой и грубой моторики в ходе раннего детства?
Какова разница между внутренней и внешней мотивацией?
Каковы отличия дооперационального детского мышления от мышления старших детей
и взрослых?
Почему символическая репрезентация столь важна для когнитивного и речевого развития?
Как Пиаже оценивал различия дооперационального мышления детей и мышления детей старшего возраста и почему он мог ошибаться в своих заключениях? Как информационный подход к развитию объясняет функционирование памяти и каковы ее ограничения у маленьких детей по сравнению с памятью старших детей и взрослых? Какие существуют свидетельства того, что дети изобретают собственные правила речи, основываясь на словах и высказываниях, которые они слышат вокруг себя? Как у маленьких детей развиваются навыки ведения беседы? Что такое субдиалекты, чем они отличаются от настоящих диалектов? Положительна или отрицательна для детей двуязычность? В какие виды игры включаются маленькие дети и почему они важны для научения и когнитивного развития?
Это главные темы главы.
Дети в возрасте от 2 до 6 лет сравнительно недавно прибыли в этот мир, и демонстрируемые ими проявления мышления часто одновременно и изумляют, и наводят на размышления. Прочтите следующий отрывок из "Винни-Пуха", где нашли отражение когнитивный и социальный эгоцентризм ребенка, наблюдаемые в раннем детстве, т. е. склонность ребенка видеть и интерпретировать вещи исключительно со своей позиции:
_______Глава 7, Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 319
Вот однажды, гуляя по лесу, Пух вышел на полянку. На полянке рос высокий-превысо-кий дуб, а на самой верхушке этого дуба кто-то громко жужжал: жжжжжжж...
Винни-Пух сел на траву под деревом, обхватил голову лапами и стал думать.
Сначала он думал так: "Это - жжжжжжж - неспроста! Зря никто жужжать не станет. Само дерево жужжать не может. Значит, тут кто-то жужжит. А зачем тебе жужжать, если ты - не пчела? По-моему, так!"
Потом он еще подумал-подумал и сказал про себя: "А зачем на свете пчелы? Для того, чтобы делать мёд! По-моему, так!"
Тут он поднялся и сказал: "А зачем на свете мёд? Для того, чтобы я его ел! По-моему, так, а не иначе!"
И с этими словами он полез на дерево. Он лез и лез, и все лез, а по дороге он пел про себя песенку, которую сам тут же сочинил. Вот какую:
Мишка очень любит мёд!
Почему? Кто поймет?
В самом деле, почему
Мёд так нравится ему?1
Такие установки показывают нам, какой большой путь должен проделать ребенок в период между 2 и 6 годами, чтобы овладеть мыслительными процессами, необходимыми ему для учебы в школе. В течение этих 4 лет маленькие дети приобретают способность формировать реальные лингвистически грамотные понятия. Они начинают сознавать, что им по силам, а что - нет. Ребенок пытается обобщить свой опыт. Его рассуждения из ассоциативных постепенно превращаются в логические.
Кроме того, дети овладевают речью в объеме, необходимом для выражения своих мыслей, потребностей и чувств. Речевое развитие происходит стремительными темпами, в тесном взаимодействии с когнитивным и социальным. В то время как 2-летние дети выражают свои мысли одним-двумя словами, используя при этом собственную оригинальную грамматику, 6-летние говорят целыми фразами или даже группами предложений, обладающими правильной грамматической структурой. Осваивая правила синтаксиса и расширяя свой словарный запас, дошкольники одновременно осваивают и социальные ценности, такие как вежливость и послушание, тендерные роли. В результате язык становится своеобразным мостом между младенчеством и детством: с его помощью ребенок может сообщить и объяснить свои желания, потребности и наблюдения, и благодаря этому окружающие начинают общаться с ним совсем по-другому.
Параллельно этим переменам в когнитивной и речевой сфере быстро и разительно меняются внешний облик детей, их физические возможности. Пухлый малыш с большой головой и короткими конечностями превращается в довольно стройного 6-летнего ребенка, способного совершать более пластичные движения, обладающего большей координацией и физической силой. Дети совершенствуются в прыжках, беге и развивают мелкую моторику, необходимую для того, чтобы писать буквы алфавита, застегивать одежду или собирать головоломки.
Динамика, которую ребенок совершает в области мышления, языка и физических навыков в течение раннего детства, глубоко и тонко взаимосвязана. По мере того как дети приобретают большую физическую силу и совершенствуют моторные способности, у них появляется желание использовать свои возросшие возмож-
Перевод Б. Заходера.
32U часть ii. детство
ности для исследования и научения. Такая исследовательско-ориентировочная деятельность ведет, в свою очередь, к дальнейшему развитию силы и ловкости. Таким образом, способы поведения и мышления детей, а также пути развития их мозговых структур можно рассматривать как интегрированную и динамичную систему (Diamond, 2000; Johnson, 2000; Thelen, 1992; Thelen & Smith, 1996). Несмотря на то что понимание лабиринтов данной системы до сих пор еще недостаточно хорошо изучено, ниже будет предложено немало примеров из этой области.
Физическое развитие
В период с 2 до 6 лет, по мере того как тело меняет свои размеры, пропорции и форму, ребенок перестает выглядеть младенцем. Происходящее в этот период быстрое развитие мозга ведет к расширению когнитивных возможностей ребенка и к усовершенствованию грубой и мелкой моторики.
Размеры и пропорции тела
Педиатры следят за физическим развитием детей и составляют кривую их роста. Это позволяет врачам отнести полученные в результате данные к определенной процентильной группе с целью определения, как рост данного ребенка соотносится с ростом других детей того же возраста, и выявления сильных отклонений от нормы, которые могут свидетельствовать о каких-либо дефектах развития. Психологи, занимающиеся вопросами развития, также проявляют интерес к физиологическим аспектам роста, однако их больше интересует, как последние связаны с приобретением новых навыков.
Ни в коем случае не следует забывать, что основные выводы об особенностях роста могут и не относиться к конкретному ребенку. Рост любого из них обусловлен наследуемыми им генами, тем, как он питается, сколько времени посвящает игре и физическим упражнениям. Как мы увидели в главе 4, продолжительная нехватка питательных веществ может оказывать долговременные эффекты на физическое и моторное развитие детей. Перенесенные в течение раннего детства периоды неполноценного питания прямо и косвенно ограничивают когнитивное развитие детей. Ситуация развивается гораздо сложнее, чем в простой последовательности: недостаток полноценного питания - разрушение клеток мозга - задержка когнитивного развития (Brown & Pollitt, 1996). Неполноценное питание действительно является причиной разрушения мозговых клеток, которое иногда является обратимым, а иногда - нет. Однако в то же время оно запускает динамичный и реципрокный процесс, в ходе которого, например, ребенок становится заторможенным и лишь минимально исследует окружающую среду, учится у нее, а таким образом замедляется его когнитивное развитие. Кроме того, неполноценное питание приводит к задержкам физического роста и развития моторных навыков, что снижает родительские ожидания, а это, в свою очередь, тормозит когнитивное развитие.
Пропорции тела. На протяжении детства пропорции тела подвергаются чрезвычайным изменениям, как показано на рис. 7.1. Например, у новорожденных голова составляет четвертую часть тела. К 16 годам, несмотря на то что голова увеличивается в своих размерах вдвое, она составляет всего лишь восьмую часть длины тела. Быстрое удлинение нижней части тела начинается с наступления
Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 321
Рис. 7.1. Изменение пропорций тела у мальчиков и девочек с рождения и до наступления физической зрелости. Источник: Nichols, В. (1990). Moving and learning: The elementary school physical education experience. St. Louis, MO: Times Mirror/Mosby college publishing
раннего детства; в это время дети утрачивают в значительной степени ту пухлость тела, которую принято связывать с младенчеством. Вместе с изменениями пропорций тела у ребенка в возрасте от 2 до 6 лет происходит и быстрое увеличение роста и массы тела. В течение этого периода здоровые дети прибавляют ежегодно в весе в среднем 2 кг, а в росте - 8 см. Однако, как и в случае с другими аспектами физического развития, важно помнить, что в целом они сильно различаются по темпам роста, по количеству добавляемых граммов и сантиметров в течение раннего детства. Родителям не следует пытаться "ускорить" рост своих детей, переводя их на усиленное питание, заставляя чрезмерно заниматься физическими упражнениями.
Центр тяжести у ребенка расположен выше, чем у взрослого; на верхнюю половину тела у него приходится большая часть веса. В силу названной причины маленьким детям сложнее управлять движениями своего тела. Они быстрее теряют равновесие, им трудно остановиться на бегу и не упасть. Затруднение вызывает попытка, не падая поймать большой мяч, помешать отобрать его (Nichols, 1990). По мере того как меняется телосложение ребенка, центр тяжести постепенно опускается в область таза.
Развитие скелета. Развитие костной системы детей сопровождается ростом их физической силы. Кости развиваются и делаются твердыми благодаря процессу оссификации, начинающемуся еще до рождения и превращающему мягкие ткани или хрящи в кости. Скелетный возраст, определяемый тем, в какой стадии созревания находятся кости, оценивается, как правило, с помощью рентгеновского снимка костей кисти. Рентгеновские снимки показывают степень оссификации, или зрелости, костей. У детей-одногодков скелетный возраст может отличаться на 4 года. Например, у 6-летних детей он может варьировать от 4 до 8 лет (Nichols, 1990).
322 Часть II. Детство
Рентгеновский снимок кисти 2-летнего ребенка (слева) и 6-летнего ребенка (справа).
Обратите внимание на значительно более высокую степень оссификации костей
у ребенка старшего возраста
Развитие головного мозга
Стремительные изменения размеров и пропорций тела являются зримым свидетельством роста ребенка, но параллельно с этим происходят невидимые физиологические изменения в головном мозге. Когда дети достигают 5-летнего возраста, их головной мозг становится по своим размерам почти таким же, как у взрослого человека. Его развитие способствует осуществлению более сложных процессов научения, разрешения проблем и употребления языка; в свою очередь, перцептивная и моторная деятельность вносят свой вклад в создание и укрепление межнейронных связей.
Развитие нейронов, 100 или 200 миллиардов специализированных клеток, составляющих нервную систему, начинается еще в эмбриональном и фетальном периодах и практически завершается к моменту родов. Глиальные клетки, выполняющие функцию изоляции нейронов и повышающие эффективность передачи нервных импульсов, продолжают расти в течение всего 2-го года жизни. Быстрый рост размера нейронов, количества глиальных клеток и сложности синапсов (межнейронных областей контакта) является причиной интенсивного развития мозга в период с младенчества до 2-летия, который продолжается (хотя и немного снизив темп) в течение всего раннего детства. Интенсивное развитие мозга является временем значительной пластичности или гибкости, на протяжении которого ребенок гораздо быстрее и с большей вероятностью восстановится после повреждения мозга, чем в старшем возрасте; взрослые не обладают свойством пластичности (Nelson & Bloom, 1997).
Происходящее в раннем детстве созревание центральной нервной системы (ЦНС) также включает в себя миелинизацию (образование защитного слоя из изолирующих клеток - миелиновой оболочки, которая покрывает быстродействующие проводящие пути ЦНС) (Cratty, 1986). Миелинизация проводящих путей моторных рефлексов и зрительного анализатора происходит в раннем мла-
Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 323
енчестве. В дальнейшем миелинизируются двигательные пути, необходимые я организации более сложных движений, и, наконец, волокна, пути и структу-пы управляющие вниманием, зрительно-моторной координацией, процессами памяти и научения. Наряду с развитием головного мозга продолжающаяся мие-линизация ЦНС коррелирует с ростом когнитивных и двигательных способностей и качеств ребенка в дошкольные годы и позже.
В то же время специализация, происходящая в результате уникального опыта каждого ребенка, повышает количество синапсов некоторых нейронов и уничтожает, или "купирует" синапсы других. Как объясняют Элисон Гопник и ее коллеги (Gopnik, Meltzoff & Kuhl, 1999), нейроны в мозге новорожденного в среднем имеют примерно по 2500 синапсов, а к возрасту 2-3 лет их число у каждого нейрона достигает максимального уровня - 15 000, что, в свою очередь, гораздо больше, чем это характерно для мозга взрослого человека. Как говорят исследователи: Что происходит с этими нервными связями, когда мы становимся старше? Мозг не занимается постоянно созданием все большего числа синапсов. Вместо этого он создает множество связей, в которых нуждается, а затем от многих из них избавляется. Оказывается, что удаление старых связей - столь же важный процесс, как и создание новых. Синапсы, которые несут наибольшее количество сообщений, становятся сильнее и выживают, тогда как слабые синаптические связи обрываются... В возрасте между 10 годами и наступлением пубертата мозг безжалостно разрушает свои самые слабые синапсы, сохраняя только доказавшие на практике свою полезность (Gopnik, Meltzoff & Kuhl, 19996 p. 186-187).
Появление знаний о раннем развитии мозга привело многих исследователей к выводу о том, что вмешательства и коррекционные мероприятия для детей, находящихся в зоне повышенного риска возникновения нарушений когнитивных способностей и задержек развития из-за проживания в условиях материальной бедности и интеллектуального голода, должны начинаться на самых ранних этапах. Традиционные программы Head start (главный старт), например, начинаются в течение периода, называемого "окном возможностей" развития мозга, т. е. в течение первых 3 лет жизни. Как отмечали Крег, Шэрон Рэмей и их коллеги (Ramey, Campbell & Ramey, 1999; Ramey, Ramey, 1998), главные проекты, участниками которых становились еще младенцы, оказывали гораздо большее воздействие, чем интервенции, начатые позже. Несомненно, эти и другие авторы замечают, что в данном случае качество - это все (Burchinal et al., 2000; Ramey, Ramey, 1998). Оказалось, что посещение детьми специальных центров приводит к лучшим результатам (NICHD, 2000), и этот подход следует интенсивно использовать в таких областях, как правильное питание и другие потребности, связанные со здоровьем, социальным и когнитивным развитием, функционированием ребенка и семьи. Величина получаемых от прохождения программы преимуществ, по мнению исследователей Рэмей (Ramey, Ramey, 1998, p. 112), зависит от следующих факторов.
• Соответствие программы культуральной принадлежности уровню развития ребенка.
• Расписание занятий.
• Интенсивность обучения.
• Охват тем (широта программы).
• Ориентация на индивидуальные риски или нарушения.
324 Часть II. Детство
Это не означает, что первые 3 года жизни являются критическим периодом и что по прошествии данного времени окно каким-либо образом захлопнется. Качественные изменения, происходящие в старшем возрасте, также являются полезными, и, как подчеркивали многие исследователи (например, Bruer, 1999), научение и соответствующее ему развитие мозга продолжается на всем протяжении жизни. В процессе совершенствования наших знаний о раннем развитии мозга мы понимаем значение первых 3 лет жизни для любого ребенка, независимо от того, попадает он в группу риска или нет. Исследователям необходимо пройти долгий путь, прежде чем они смогут сделать вывод, какие переживания и опыт в какой момент данного периода имеют определяющее значение.
Литерализация. Поверхность мозга, или церебральная кора {cerebral cortex), разделяется на два полушария - правое и левое. Каждое полушарие имеет свою специализацию в области обработки информации и управления поведением; это явление получило название латерализации. В 60-е годы XX века Роджер Сперри с коллегами подтвердили наличие латерализации, проводя изучения последствий хирургических операций, направленных на лечение людей, страдающих эпилептическими припадками. Ученые обнаружили, что рассечение нервной ткани {corpus callosum{), соединяющей два полушария, может существенно снизить частоту припадков, оставляя при этом нетронутыми большинство способностей, необходимых для повседневного функционирования. Однако левое и правое полушария человека оказываются во многом независимыми и не могут устанавливать связь друг с другом (Sperry, 1968). В настоящее время хирургия, связанная с лечением эпилептических припадков, является гораздо более специфичной и тонкой.
Левое полушарие контролирует моторное поведение правой стороны тела, а правое - левой стороны (Cratty, 1986; Hellige, 1993). В некоторых аспектах функционирования, однако, одно полушарие может быть более активным, чем другое. Рисунок 7.2 является иллюстрацией этих функций полушарий в том виде, как они осуществляются у правшей; у левшей некоторые функции могут иметь обратную локализацию. Необходимо помнить, что большая часть функционирования нормальных людей связана с деятельностью всего мозга (Hellige, 1993). Латерализованные (или другим образом специализированные) функции говорят о большей степени активности в данной области, чем в остальных.
Наблюдая за тем, как и в какой последовательности дети проявляют свои навыки и умения, мы замечаем, что развитие полушарий мозга происходит не синхронно (Tratcher, Walker & Guidice, 1987). Например, лингвистические способности очень быстро развиваются в период с 3 до 6 лет, и левое полушарие большинства детей, отвечающее за них, ускоренно растет именно в это время. Созревание правого полушария в раннем детстве, напротив, идет более медленными темпами и несколько ускоряется в течение среднего детства (8-10 лет). Специализация полушарий головного мозга продолжается в течение всего периода детства и завершается в подростковом возрасте.
Рукость. Ученых давно занимал вопрос, почему дети, как правило, предпочитают действовать какой-либо одной рукой (и ногой) больше, чем другой, обычно - правой. У большинства детей этот "правосторонний" выбор связан с сильным доминированием левого полушария мозга. Но даже при таком доминировании
Corpus callosum (лат.) - мозолистое тело. - Примеч. перев.
Глава 7, Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 325
Рис. 7.2. Функции левого и правого полушарий. Источник:
Shea С. Н., Shebilske W. L. & Worchel S. 1993. Motor learning
and control, englewood cliffs, NJ: Prentice-Hall, p. 38
маленькие дети способны научиться использовать свою "нелюбимую" руку для решения определенных задач. С течением времени подобная гибкость ими утрачивается. Ученые, занимающиеся вопросами мозговой асимметрии, предполагают, что у правшей, составляющих большую часть населения планеты, речь локализована в левом полушарии. У оставшихся 10% людей, являющихся левшами, за речевые функции обычно отвечают обе стороны мозга, а не какое-то одно полушарие. Это, возможно, говорит о том, что у левшей латерализация мозговых полушарий не столь выражена, как у правшей (Hiscock, Kinsbourne, 1987). Кроме того, многие левши в действительности оказываются амбидекстрами, т. е. могут довольно хорошо, включая нормальную координацию движений, владеть обеими руками.
Давно замечено, что у большинства детей предпочтение правой или левой руки вырабатывается постепенно, становясь устойчивым в промежутке между ранним и средним детством (Gesell, Ames, 1947); исследования показывают, что предпочтение одной из них присутствует у некоторых детей уже в возрасте 20 месяцев (Tirosh, Stein, Harel & Scher, 1999). Предпочтение той или иной руки может указывать как на усиливающуюся специализацию полушарий мозга и его созревание, так и на существование давления со стороны родителей и учителей, приучающих детей пользоваться "социально предпочитаемой" правой рукой. Однако преобладает мнение, что ребенку необходимо разрешать пользоваться той рукой, которой удобнее, позволять ему развиваться естественным путем, без вмешательств со стороны. Это становится особенно важным, если, как считают многие исследователи, рукость действительно имеет генетическую основу и, та-
326 Часть II. Детство
Контрольные вопросы к теме
"Физическое развитие"
• Неполноценное питание в раннем детстве обычно вызывает необратимые разрушения мозга.
• Скелетный возраст определяется по степени оссификации костей.
• На протяжении жизни среднее количество межнейронных синапсов постоянно увеличивается.
• По отношению к развитию мозга первые 3 года жизни являются окном возможностей, которое практически закрывается по завершении данного периода.
• Рукость является результатом латерапизации.
Вопрос для размышления Почему взаимодействие между питанием в раннем детстве и развитием мозга является динамическим пррцессом?
ким образом, является запрограммированной (Bryden, Roy, McManus, Bulman-Fle-ming, 1997; McKeever, 2000).
Большинство детей в возрасте от 3 до 5 лет также обнаруживают устойчивое предпочтение правой или левой ноги. Недавно ученые высказали предположение, что "ногость" в значительно меньшей степени испытывает на себе социальные влияния, чем рукость. Например, родители могут заставлять левшей переучиваться, чтобы они делали все правой рукой. Неудача в выборе предпочитаемой ноги может оказаться, возможно, более чувствительным индикатором отставания в моторном и когнитивном развитии, связанного с установлением данного предпочтения (Bradshaw, 1989; Gabbard, Dean & Haensly, 1991).
Развитие двигательных навыков
В дошкольные годы дети совершенствуют свои двигательные навыки и качества (Clark, Phillips, 1985). Наиболее заметные изменения в этот период затрагивают грубую моторику - способность совершать движения большой амплитуды, к которым относятся бег, прыжки, бросание предметов. Развитие мелкой моторики - способности совершать точные движения малой амплитуды, такие как письмо, пользование вилкой и ложкой, происходит медленнее.
У дошкольников сложно провести границу между физическим, моторным и перцептивным развитием, с одной стороны, и когнитивным - с другой. Все, что ребенок делает в течение первых лет своей жизни, становится основой не только для формирования последующих двигательных навыков, но и для когнитивного, социального и эмоционального развития. Например, когда дошкольник где-нибудь на пляже идет по бревну, он, с одной стороны, учится тому, как нужно сохранять равновесие, а с другой - усваивает когнитивное понятие узости и эмоциональное понятие уверенности.
Некоторым эволюционным рядам поведения свойственна функциональная подчиненность (функциональная субординация). Действия, которые первоначально совершались ради самих себя, затем становятся частью более сложного навыка. Так, сначала ребенок может просто играть с мелком и листом бумаги. Но за-
Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 327
тем изображение им на бумаге каких-то знаков становится функционально подчиненным выполнению более сложных задач, таких как рисование, письмо и даже выполнение чертежа.
Истоки сложных мыслительных процессов не всегда очевидны. Мы вернемся к этой мысли позднее, после обзора того, как в дошкольные годы развивается грубая и мелкая моторика. В табл. 7.1 представлены основные достижения дошкольников в области моторного развития. Следует напомнить, что возрасты, указанные в таблице, представляют собой средние значения; развитие каждого ребенка может значительно отличаться от этих норм.
Таблица 7.1 Моторное развитие дошкольников
2 года
3 года
4 года
5 лет
Ходят широко расставляя ноги и раскачиваясь из стороны в сторону.
При ходьбе и беге ставят ноги гораздо ближе, чем раньше.
Могут менять темп бега.
Могут ходить по гимнастическому бревну.
Могут карабкаться вверх, толкать и тянуть, бегать, крепко цепляться за что-либо двумя руками.
Лучше удерживают равновесие при ходьбе и беге; передвигаются более плавно и ловко.
Неуклюже передвигаются скачками; прыгают.
Ловко скачут; стоят на одной ноге.
Обладают малой выносливостью.
Берут предметы одной рукой.
Демонстрируют большую силу, выносливость и координацию движений.
Могут застегивать пуговицы и молнии, завязывать шнурки.
Берут предметы двумя руками.
Рисуют на бумаге разводы и каракули; складывают в кучку кубики.
Рисуют карандашом простые формы и фигуры; рисуют красками; делают из кубиков постройки.
Умеют пользоваться письменными принадлежностями, посудой и другими предметами домашнего обихода.
Грубая моторика
По сравнению с младенцами двухлетки являются поразительно умелыми существами, но им все равно еще предстоит многому научиться. Они могут ходить и бегать, но до сих пор кажутся приземистыми и полноватыми. В 2 года дети обычно ходят широко расставляя ноги и раскачиваясь из стороны в сторону. Они также норовят пустить в ход обе руки или ноги, даже если достаточно одной. Если 2-летнему ребенку предложить печенье, он, скорее всего, протянет за ним обе руки.
В 3-летнем возрасте дети во время ходьбы и бега начинают ставить ноги гораздо ближе одну к другой, им уже не требуется постоянно контролировать взглядом свои движения (Cratty, 1970). Таким образом, в их грубой моторике уже проглядывают элементы автоматизма - способности реализовывать моторное поведение без осознанного контроля (Shiffrin, Schneider, 1977). Они бегают, поворачиваются и останавливаются на ходу с большей легкостью, чем это удавалось им в 2-летнем возрасте. Однако голеностопные суставы и кисти рук у детей еще не та-
328 Часть II. Детство
кие гибкие, какими они будут через год или два. 3-летние малыши уже начинают отдавать предпочтение правой или левой руке и, скорее всего, протянут за предложенным печеньем одну, а не две руки.
К 4 годам дети уже могут менять темп бега. Многие из них умеют также совершать прыжки, правда, довольно неуклюжие, выполняя их на бегу или с места. 5-летний ребенок ловко прыгает, уверенно ходит по гимнастическому бревну, стоит в течение нескольких секунд на одной ноге и имитирует танцевальные движения. Многие дети в этом возрасте умеют подбрасывать вверх и ловить брошенный кем-то большой мяч (Cratty, 1970). Но должно пройти несколько лет, чтобы они научились точно бросать и хорошо ловить (Robertson, 1984).
В то время как трехлетки толкают коляску с куклой или большой игрушечный грузовик лишь ради забавы, 4-летние дети функционально подчиняют эти действия играм в кукольный дом или в гараж, хотя иногда они все еще совершают некоторые действия ради самих действий.
Двигательная активность детей достигает пика, когда им исполняется 2-3 года, и постепенно снижается на протяжении оставшейся части дошкольного возраста. У девочек она снижается быстрей, чем у мальчиков, так что 5-летний мальчик может доставлять больше хлопот, чем его сверстница, спокойно играющая в детском саду (Eaton & Yu, 1989).
Мелкая моторика
Тонкие моторные навыки включают в себя выверенные движения кистей рук и пальцев. Развитие различных умений, требующих их использования, включает ряд накладывающихся друг на друга процессов, которые начинаются еще до рождения ребенка. (Вспомните, как у младенца хватательный рефлекс сменяется произвольным хватательным движением, а тот, в свою очередь, "пинцетным захватом" предметов.) К концу 3-го года такие способности у ребенка приобретают новое качество, когда он начинает объединять и координировать движение кистей рук и пальцев с другими моторными, перцептивными и вербальными схемами. В мелкой моторике дошкольников начинает появляться автоматизм. Например, 4-летние дети способны вести разговор за столом, при этом умело обращаясь с вилкой (Cratty, 1986). Однако, несмотря на растущее мастерство, они все еще испытывают трудности при совершении действий, требующих особо точных движений. Эти трудности связаны, с одной стороны, с незрелостью ЦНС ребенка (еще продолжается процесс миелинизации), а с другой - с отсутствием у них терпения, необходимого для их выполнения.
По мере того как у детей развивается мелкая моторика, они становятся все более самостоятельными при выполнении повседневных действий. Например, к 3 годам дети научаются надевать и снимать с себя простую одежду, они могут управляться с большими молниями и правильно пользоваться ложкой или палочками для еды.
Так, 3-4-летний ребенок может застегнуть и расстегнуть большие пуговицы и "обслужить" себя за столом, хотя и допускает при этом время от времени незначительные оплошности. Когда детям исполняется 4-5 лет, они способны одеться и раздеться без посторонней помощи, умело обращаются с вилкой, в то время как 5-6-летние дети могут уже завязать простой узел, а в 6 лет, надевая ботинки,
Глава 7, Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 329
иногда завязывают шнурки; правда, для многих из них эта задача еще сложна и часто требуется помощь взрослых.
Научение двигательным навыкам
Двигательные навыки, которые осваивают дети, это, как правило, такие повседневные действия, как завязывание шнурков, пользование ножницами или выполнение различных прыжков. Овладение этими навыками позволяет ребенку непринужденно передвигаться, самому о себе заботиться и проявлять творческие способности. Некоторые из них пытаются освоить более сложные навыки, такие как выполнение гимнастических упражнений, игра на рояле и даже верховая езда.
Специалисты давно определили ряд существенных условий моторного научения. Это готовность, активность, внимание, мотивация компетентности и обратная связь. Формирование любого нового навыка требует, чтобы ребенок находился в состоянии готовности. Для того чтобы извлечь пользу из упражнения, ребенок должен достичь определенного уровня развития (обусловленного в значительной степени процессами созревания) и обладать рядом предварительных знаний и умений. Несмотря на то что достаточно сложно определить, когда дети достигают такого состояния готовности, классические исследования, проведенные в России и США, позволили сделать следующий вывод. Если начать навыко-обучать ребенка новым действиям в момент его наивысшей готовности, он освоит их быстро, с минимальными усилиями и без особого напряжения (Лисина М. И., Неверович Я. 3., 1971). Дети в таком состоянии хотят учиться, получают удовольствие от занятий и бурно радуются своим успехам. Их поведение является лучшим индикатором того, достигли ли они состояния готовности; они сами начинают подражать определенным действиям.
Активность необходима для моторного развития. Дети не научатся забираться по лестнице, если не будут пытаться это делать. Они не смогут бросать мяч, если не будут в этом практиковаться. Если ребенок живет в стесненных условиях, развитие его двигательных навыков будет проходить с отставанием. У детей, которым не удается проявить в полной мере свою активность при научении чему-либо (из-за недостатка игрушек, мест для обследования, людей, которым они могли бы подражать), возможны трудности в развитии двигательных навыков. С другой стороны, у тех, чье окружение активно влияет на них и отличается разнообразием,
Для того чтобы дошкольник научился навыкам,
связанным с особо точными движениями, как игра
на пианино, необходимо наличие таких условий,
как готовность, мотивация и внимание
330 Часть II. Детство
есть необходимая стимуляция для научения. Они копируют выполнение каких-либо действий, повторяя их много раз. Дети любят переливать воду из одного стакана в другой, что способствует усвоению понятий "полный" и "пустой", "быстро" и "медленно". Такой самостоятельно выбираемый и регулируемый режим научения часто более эффективен, чем программируемый взрослыми цикл занятий (Karlson, 1972).
Моторное развитие осуществляется более эффективно благодаря вниманию, для которого требуется определенный уровень бодрствования и вовлеченности в ситуацию. Но как побудить ребенка быть более внимательным? Малышам нельзя просто сказать, что и как им нужно сделать. Например, 2-3-летние дети успешней овладевают физическими навыками, если их действия кто-то направляет. Для того чтобы научить ребенка каким-либо особым движениям рук и ног, полезно прибегать к играм и упражнениям. Такая методика показала, что детям в возрасте от 3 до 5 лет лучше удается концентрировать свое внимание в том случае, если они активно повторяют чьи-то действия. В возрасте 6-7 лет они уже могут уделять внимание словесным инструкциям и способны довольно точно их выполнять, по крайней мере в тех случаях, когда принимают участие в знакомой им деятельности (Запорожец А. В., Эльконин Д. Б., 1971).
В своем классическом обзоре трудов Фрейда, Пиаже и других ученых Роберт Уайт выработал концепцию мотивации компетентности (White, 1959). В ней отражается наблюдение, что дети (и взрослые) пробуют что-то сделать ради того, чтобы посмотреть, по силам ли им это, добиваясь совершенства в каком-то навыке, проверяя силу своих мускулов и сноровку, получая удовольствие от успешного выполнения. Они бегают, прыгают, забираются на что-то, чтобы доставить себе радость и проверить свои возможности. Такой вид поведения называется внутренне мотивированным поведением; это поведение осуществляется ради него самого, и нельзя назвать какую-то определенную его цель, пожалуй, кроме стремления овладеть им в совершенстве. Внешне мотивированное поведение, напротив, направлено на получение подкрепления в каком-либо виде.
И наконец, приобретению и усовершенствованию детьми моторных навыков способствует постоянно получаемая ими обратная связь. Эта связь может быть внешней, как одобрительная реакция со стороны родителей или сверстников, либо внутренней и присущей самой задаче. Так, забираясь на какой-нибудь гимнастический снаряд, они могут получать удовольствие от ощущения напряжения в мускулах, высоты, от возможности увидеть то, что нельзя разглядеть с земли.
Контрольные вопросы к теме
"Развитие двигательных навыков"
• Научение письму - навык, демонстрирующий функциональную подчиненность.
• В процессе развития и в грубой, и в мелкой моторике наблюдается автоматизм.
• Готовность важна для усвоения некоторых моторных навыков, но в других случаях ее наличие не обязательно.
• Мотивация компетентности - пример внутренней мотивации.
Вопрос для размышления
Почему трудно отделить процессы развития моторных навыков от когнитивного развития?
Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 331
Родители и воспитатели могут оказать детям немалую помощь, если сделают эту внутреннюю обратную связь более явственной. От конкретного замечания, например такого: "Вот теперь ты крепко держишься за перекладину", больше пользы, чем от такой общей похвалы, как: "Как хорошо ты карабкаешься по лестнице".
Когнитивное развитие
Когда мы смотрим на изменения, связанные с развитием и происходящие в раннем детстве, часто трудно разграничить влияния совершенствования физических и когнитивных способностей в соответствии с теорией систем. Дети часто используют свое тело, проверяя развивающиеся знания и понимание мира и себя. Например, ребенок, бросающий камни разного размера в реку, получает основы представлений о весе, силе, углах и траекториях.
Спустя десятилетия после начала исследований Пиаже его теория продолжает являться одной из основных, раскрывающей понятие когнитивного развития, хотя некоторые ученые оспаривают многие выводы швейцарского психолога о когнитивных способностях, так же как и сам подход, ставящий эти способности во главу угла. Мы начнем рассматривать проблему раннего детства, опираясь на наблюдения Пиаже, а затем перейдем к некоторым другим точкам зрения.
Дооперациональное мышление
Вспомните, как в главе 2 мы описывали, что, по мнению Пиаже, когнитивное развитие состоит из нескольких дискретных стадий, которые дети последовательно проходят на пути своего понимания мира. Согласно данной теории, дети активно конструируют свое понимание окружающей среды. Они строят свою собственную реальность посредством экспериментирования; дети являются "маленькими учеными", которые усердно постигают принципы функционирования мира. Они исследуют окружающую среду и впитывают новую информацию с учетом их уровня развития и доступных им способов понимания. Сталкиваясь с чем-то знакомым, ребенок ассимилируют это. При встрече с чем-то новым он совершает аккомодацию, его мышление обретает способность принять и встроить новое знание в систему уже накопленного опыта.
В течение дооперационального периода дети продолжают расширять свое понимание мира, используя улучшающиеся навыки речи в разрешении проблем. Однако, согласно Пиаже, дошкольники еще не обрели когнитивных способностей, необходимых для понимания логических операций и более полного постижения реальности. Среди таких операций - закон причины и следствия, восприятие реальности, пространства и времени и большинство понятий о числе. Овладение ими происходит на следующей стадии: в ходе периода конкретных операций (глава 9). Когнитивные навыки и уровень понимания, достигаемые в течение до-операциональной стадии, закладывают фундамент для дальнейшего развития.
По мнению Пиаже, дети вступают в дооперациональный период, обладая зачаточными речью и мыслительными способностями, а покидают ее, уже умея задавать такие изощренные вопросы, как: "Где теперь бабушка, если она умерла?"
Что же такое дооперациональное мышление? Давайте рассмотрим этот вопрос в связи с поразительным когнитивным продвижением, совершаемым детьми в течение данной стадии.
332 Часть II. Детство
Этапы дооперационального мышления. Дооперациональный период продолжается у ребенка примерно с 2 до 7 лет и разделяется на две стадии: допонятийную (от 2 примерно до 4 лет) и интуитивную, или переходную (примерно от 5 до 7 лет).
В дооперациональном периоде на первый план выходит использование символов, символическая игра и язык. До этого времени мышление младенца ограничивалось его непосредственным окружением. Теперь использование символов и символическая игра позволяют ребенку выходить в своих мыслях за пределы реальной ситуации. Благодаря этому ум ребенка приобретает большую гибкость (Siegler, 1991). Аналогичным образом, слова теперь становятся полномочными представителями вещей: ребенок может с их помощью сообщить о чем-то, что в данный момент отсутствует.
Однако на допонятийной стадии дети по-прежнему путаются в основных категориях. Они не способны разграничить ментальную, физическую и социальную реальности. Например, их мышлению свойственна такая особенность, как анимизм: ребенок может считать, что все движущиеся объекты - живые, даже солнце, луна, облака, автомобиль или поезд. Другой особенностью их мышления является материализация: объекты и люди из мира фантазий становятся для них абсолютно реальными; они являются такими же реальными вещами, как и те, что действительно присутствуют в окружении ребенка. Появление анимистических представлений и материализации частично объясняется другой характеристикой мышления дошкольников: эгоцентризмом. Этим термином обозначается склонность детей видеть и понимать вещи исключительно со своей точки зрения, практически как Винни-Пух в начале этой главы. Считается, что в течение раннего детства ребенок не способен четко отделить от внешнего мира сферу своего существования и собственных возможностей (Siegler, 1991).
Интуитивная, или переходная, стадия начинается приблизительно в 5-летнем возрасте. На этом этапе дети начинают отделять ментальную реальность от физической и предполагать помимо социальных норм наличие механической причинности. Например, до достижения этой стадии развития дети могут думать, что все вокруг было создано их родителями или каким-то другим взрослым. Теперь они начинают признавать наличие других сил. На интуитивной стадии дети начинают понимать множественность точек зрения и усваивать относительные понятия, хотя и не отличаются при этом последовательностью и систематичностью. Понимание ими классификации по размеру, количеству и пространственным признакам еще весьма несовершенно, они пока не могут выполнять многие из основных умственных операций. Мышление дошкольников на протяжении этого периода становится более рациональным, но при объяснении отдельных явлений они нередко прибегают к магическим понятиям. Так, 4-6-летние дети уже понимают, что взрослый человек не может превратиться в ребенка, что нельзя проходить сквозь твердые объекты. Однако большинство из них не принимает во внимание доводы здравого смысла, если им рассказывают волшебную сказку, делая вид, что описываемые в ней события происходили на самом деле, и верят этому (Subbotsky, 1994).
Символическая репрезентация. Самым заметным отличительным признаком 2-летних детей от младенцев в том, что касается познания, является символическая репрезентация, т. е. использование действий, образов или слов для представления событий или собственных переживаний. Это различие получает свое наиболее яркое выражение в речевом развитии и в символической игре (Flavell,
Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 333
У дошкольников появляется способность пользоваться символами для представления действий, событий или предметов - одна из вех когнитивного развития. Эта маленькая деловая женщина читает газету по пути на работу
Miller & Miller, 1993). Двухлетние дети способны имитировать происшедшие события, знакомые роли и действия. Прибегая в игре к помощи жестов, дошкольники могут разыграть большой эпизод, изображающий поездку на автомобиле. При наличии соответствующего реквизита они способны разыграть семейный обед или сцену из любимой книги или из сказки.
Использование чисел для представления количества объектов в упорядоченном ряду - другой способ репрезентации. Еще один аспект ее употребления - приобретение навыков изобразительной деятельности, начало которой приходится на этот период.
Каким образом происходит развитие навыков символической репрезентации? Дональд Марцофф и Джуди Де Лоаш (Marzolf, DeLoache, 1994) исследовали данный вопрос в серии экспериментов, задачей которых было изучение понимания дошкольниками пространственных репрезентаций. Так, было показано, что ранний опыт символических отношений приводит к осознанию ребенком того, что один объект может символизировать или замещать другой. В исследовании Де Лоаш (DeLoache, 1987) было обнаружено, что понимание некоторых символических отношений приходит к детям довольно внезапно: в пределах очень короткого промежутка времени. Так, дети в возрасте 2,5 лет не понимают связи между масштабной моделью комнаты и самой комнатой, а 3-летний ребенок без труда устанавливает связь между ними. Неспособность детей младшего возраста увидеть эту связь может быть обусловлена непониманием того, что масштабная модель - это одновременно и объект, и символ чего-то другого.
Несмотря на то что символическая репрезентация появляется уже в конце сен-сомоторного периода, процесс ее развития продолжается и дальше: ребенок гораздо лучше пользуется символами в 4 года, чем в 2 года. Проводя эксперименты с маленькими детьми, Элдер и Педерсон (Elder, Pederson, 1978) установили: для того чтобы дети в возрасте 2,5 лет могли играть в символические игры, им необходимы бутафорские предметы, напоминающие реальные объекты. Те же, кому исполнилось 3,5 года, способны изображать различные объекты с помощью совершенно непохожих на них предметов или могут разыграть какую-нибудь сцену вообще без таковых. Например, они могут представить, что щетка для волос - это кувшин, или сделать вид, что они пользуются кувшином, вообще не прибегая ни к какой бутафории.
334 Часть II. Детство
Как только дети начинают пользоваться символами, их мыслительные процессы усложняются (Piaget, 1950, 1951). Ребенок демонстрирует понимание сходства между двумя объектами или событиями, давая им одно и то же название; начинает сознавать прошлое и формировать ожидания в отношении будущего; проводит грань между собой и человеком, к которому он обращается. Фейн (Fein, 1981) считает, что символическая игра облегчает социальное взаимодействие: она помогает детям становиться более чуткими к чувствам и точке зрения других людей. Эта чуткость, в свою очередь, помогает им совершить переход от эгоцентричного к более социоцентричному мышлению. Однако для созревания такого социально-ориентированного мышления требуются многие годы.
Ограничения дооперационального мышления
Даже после того, как ребенок стал широко использовать символическую репрезентацию, ему предстоит пройти еще долгий путь, прежде чем он научится мыслить логически. Как свидетельствуют наблюдения за поведением детей, а также результаты исследований, действительно существуют некоторые ограничения их процесса мышления. Мышление ребенка в этот период развития характеризуется следующими особенностями: конкретностью, необратимостью, эгоцентризмом, центрацией и трудностями оперирования понятиями пространства, времени и последовательности.
Конкретность. Мышление дошкольников конкретно. В дооперациональный период дети не способны иметь дело с абстракциями. Их мышление направлено на то, что происходит "здесь и сейчас", а также на физические объекты, которые они могут легко представить.
Необратимость. Мышление маленьких детей часто необратимо, т. е. развитие событий, образование связей идет лишь в одном направлении. Они не способны представить себе, что какой-то объект может вернуться в свое первоначальное состояние или что связи между объектами могут быть двусторонними. Рассмотрим следующий диалог взрослого и 3-летней девочки:
- У тебя есть сестра?
- Есть.
- Как ее зовут?
- Джессика.
- А у Джессики есть сестра? -Нет.
В данном случае связь имеет лишь одно направление: девочка знает, что у нее есть сестра Джессика, но еще не понимает, что она сама - сестра Джессики.
Эгоцентричность. Дооперациональное мышление эгоцентрично - ограничено рамками собственного восприятия ребенка, и потому он не способен принять во внимание точку зрения другого человека. Дети сосредоточены на собственных перцептивных образах и полагают, что все остальные видят мир так же, как они. Пиаже (Piaget, 1954) исследовал это когнитивное ограничение в своем эксперименте с тремя горами. Он рассаживал детей вокруг стола, на котором находился макет горной гряды из папье-маше, и показывал им фотографии этой гряды, сделанные с разных сторон (рис. 7.3). Сначала он просил каждого ребенка выбрать снимок с видом гор, открывающимся с занимаемого им места за столом, а затем - снимок, на котором горы представлены такими, какими видит их кукла, посажен-
Глава 7. Раннее детство; физическое, когнитивное и речевое развитие 335
<< Пред. стр. 11 (из 37) След. >>
Список литературы по разделу