<< Пред.           стр. 12 (из 37)           След. >>

Список литературы по разделу

 Рис. 7.3. Эксперимент "Горы"
 ная на другое место. Большинство детей без труда находили первый снимок, но не могли поставить себя на место куклы и представить, какими могут видеться горы с той позиции, которую занимает она.
 Центрация. Мышление детей в этот период имеет тенденцию центрироваться на каком-то одном физическом свойстве или измерении объекта или ситуации. Дошкольники не могут фиксировать одновременно несколько аспектов ситуации. Это ограничение, называемое центрацией, наиболее ярко проявляется при решении задачи включение в класс - классической задачи для изучения доопера-ционального мышления. Когда маленьким детям показывают набор деревянных шариков, одни из которых красного цвета, а другие - желтого, и спрашивают их, каких шариков больше, красных или деревянных, они не могут правильно ответить на этот вопрос. Они не способны одновременно учесть и цвет, и более широкую категорию - материал, из которого сделаны шарики.
 Время, пространство, последовательность событий. Например, 3-летний ребенок может сказать: "Бабушка приедет к нам на следующей неделе". Даже 2-летний малыш может произнести слова, свидетельствующие о том, что он знает о времени и пространстве: "потом", "завтра", "вчера", "далеко", "другой раз". Но 2-3-летний ребенок едва ли отдает себе отчет в том, что эти термины означают. "Полдень" может восприниматься им как время обеда, но если обед будет отложен на час, это все равно будет "полдень". Пробудившись от дневного сна, ребенок может даже не сознавать, что это тот самый день, что был с утра. Понятия недели и месяца, минуты и часа детям в этом возрасте осмыслить очень сложно, так же как и более общее понятие времени, являющего собой континуум прошлого, настоящего и будущего.
 Другими словами, маленькие дети плохо представляют себе причинно-следственные отношения. Действительно, использование ими первое время слов "причина" и "потому что" может не иметь ничего общего с пониманием этих терминов взрослыми. То же самое относится и к любимому вопросу 4-летнего ребенка: "Почему?" Посмотрим на следующий диалог.
 - Почему мы пьем из бутылок и из банок?
 - Потому что что-то лучше в бутылке, а что-то - в банке.
 - Но сок бывает и в бутылках, и в банке тоже! Почему?
 - Ну, иногда в банках он дешевле.
 - Почему?
 - Сходи-ка вымой руки перед едой, а об этом мы поговорим позже.
 336 Часть II. Детство
 Между тем ребенок, возможно, интересовался внешним видом различных существующих упаковок, а не тем, что взрослый человек считает необходимым отвечать на вопрос "почему?".
 Пространственные отношения - еще один комплекс понятий, которые ребенок начинает усваивать в дошкольные годы. Смысл таких слов, как "внутри", "снаружи", "близко", "далеко", "над", "под", "вверху" и "внизу", усваивается ребенком в процессе экспериментирования со своим собственным телом (Wei-kart, Rogers & Adcock, 1971). Дэвид Вейкарт и его коллеги предположили, что дети сначала усваивают то или иное понятие с помощью собственного тела (сами проползают под столом), а затем с помощью какого-либо предмета (провозят под столом игрушечный грузовик). Позже они начинают выделять это понятие на картинках ("Смотри, корабль проплывает под мостом!") и выражать его словами.
 В табл. 7.2 обобщаются основные характеристики дооперационального мышления.
 Таблица 7.2 Избранные характеристики дооперационального мышления
 Допонятийная стадия Анимизм Вера в то, что практически все движущиеся объекты - живые. Солнце, луну, машины, поезда ребенок считает живыми существами. Материализация Вера в то, что объекты и люди из фантазий и снов - реальны. Монстр из сна действительно скрывается под кроватью. Эгоцентризм Видение и осмысление вещей исключительно с собственной точки зрения. "Если я это вижу, ты должен тоже это видеть". Интуитивная стадия Символическая репрезентация Использование действий, образов или слов для представления (изображения) объектов и событий. Кубики изображают дома; названия представляют объекты. Социоцентрич-ное мышление Начало способности понимать точку зрения других. "Может, ты не хочешь играть в ту игру, в которую я хочу?" Ограничения дооперационального мышления Конкретность Неумение обращаться с абстракциями. Мышление ориентировано на "здесь и сейчас", а не на то, что могло бы быть. Необратимость Невозможность видеть обратимость изменений; одна из причин отсутствия понимания сохранения. "У меня есть брат, но у него нет братьев и сестер". Центрация Невозможность сконцентрироваться в один момент времени более чем на одном аспекте проблемы; еще одна причина отсутствия понятия сохранения. Мышление фокусируется на одном измерении объекта, упуская из виду другие. Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 337
 Инвариантность
 В качестве свидетельства ограничений дооперационального мышления приводится отсутствие у детей инвариантности (понятия сохранения), на которое указывал Пиаже. Под термином сохранение имеется в виду осознание того, что изменение формы или внешнего вида материалов не приводит к изменению их объема, массы, количества. Ниже приведены примеры, подтверждающие это положение.
 Инвариантность объема. Пиаже в ходе наблюдений определил, что дети с дооперациональным мышлением еще не владеют понятием сохранения объема, что подтверждается его классическим экспериментом "Жидкость и емкости" (рис. 7.4). Сначала ребенку показывают два одинаковых стакана, содержащих одинаковое количество жидкости. На вопрос: "Одинаковы ли они?" ребенок уверенно отвечает: "Да". Затем, прямо на глазах ребенка, содержимое одного из этих стаканов переливается в высокий узкий стакан. Экспериментатор спрашивает ребенка: "Одинаковые ли они?" Дети, находящиеся на дооперациональной стадии развития интеллекта, склонны отвечать, что они разные, и даже добавлять к этому, что в высоком стакане содержится больше жидкости. Очевидно, что здесь оказывает влияние такое свойство, как центрация; ребенок учитывает только одно измерение, а именно высоту, и не осознает, что за счет меньшей ширины стакана изменение высоты компенсируется. Для него эта проблема является проблемой перцептивного, а не логического характера, он просто фокусируется на ситуации "здесь и сейчас", и в результате состояние жидкостей до переливания является для него совсем другой задачей, чем после этой процедуры. Другими словами, с его точки зрения, переливание иррелевантно.
 Необратимость также играет свою роль в отсутствии у ребенка понимания сохранения объема. Он считает, что невозможно перелить жидкость из высокого стакана обратно в первый и сохранить при этом тот же ее объем. Здесь также наблюдается неразвитость логического мышления.
 Инвариантность массы. На рис. 7.5 представлены тесты, исследующие осознание ребенком понятия сохранения массы и демонстрирующие особенности дооперационального мышления. В этом случае наблюдается ситуация, схожая с той, что мы видели в эксперименте с жидкостью и стаканами. Ребенку показывают два одинаковых шарика из пластилина. На его глазах один шарик сминают и лепят из
 Рис. 7.4. Классический эксперимент "Жидкость и емкости", направленный на изучение понятия сохранения объема
 
 338 Часть II. Детство
 
 Рис. 7.5. Эксперимент "Сохранение массы". В эксперименте, направленном на изучение понимания сохранения массы, ребенку показывают два одинаковых шарика из пластилина. Форма одного шарика остается неизменной, в то время как другой шарик претерпевает различные превращения
 него фигуры различных форм, тогда как другой шарик остается в первоначальном виде. Рассмотрим пример, в котором шарик раскатывают и придают ему форму вытянутой сосиски. В силу центрации ребенок может сказать, что в сосиске больше пластилина либо что в ней меньше пластилина, в зависимости от того, к чему-к длине или к высоте - "прицепилось" его внимание. Как и в предыдущем эксперименте, ребенок, пойманный в ловушку "здесь и сейчас", не может осознать обратимость данного процесса.
 Инвариантность количества и числа. Развитие у детей навыков счета представляет для специалистов большой интерес потому, что на обучение ему в школе отводится значительное время, а также в связи с тем, что цифры и числа играют важную роль в жизни каждого человека. На рис. 7.6 показан классический эксперимент, направленный на изучение понимания сохранения количества и числа. Сначала экспериментатор кладет перед ребенком 12 леденцов, расположив их в два ряда по 6 в каждом; причем леденцы в обоих рядах находятся строго один над другим. Как только ребенок соглашается с тем, что в обоих рядах их количество одинаково, экспериментатор уменьшает длину одного ряда, сдвигая леденцы ближе друг у другу. Из другого ряда убирается один леденец, но расстояние между оставшимися конфетами увеличивается. Если ребенку доступно понятие сохранения количества, он должен признать, что более длинный ряд состоит из меньшего количества леденцов, несмотря на свою протяженность. Детей в возрасте 5-6 лет обманчивый внешний вид длинного ряда часто вводит в заблуждение, и они говорят, что в нем больше леденцов.
 Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 339
 
 Рис. 7.6. Эксперимент, направленный на изучение понимания сохранения количества. Ребенку 4-5-лет показывают два ряда леденцов, расположенных
 в верхней части рисунка. Далее его спрашивают, в каком из них конфет больше. Дети, как правило, отвечают, что в обоих рядах одинаковое количество леденцов. Затем леденцы нижнего ряда сдвигают ближе друг к другу, а из верхнего убирают один, увеличивая при этом расстояние между оставшимися леденцами так, чтобы верхний ряд стал длиннее нижнего. Ребенок наблюдает за этой операцией, и ему говорят, что он может съесть леденец из того ряда, в котором их больше. Даже те дети, которые умеют считать, будут настаивать, что в длинном ряду леденцов больше, причем они будут делать это и после того, как сосчитают их количество в каждом ряду
 Ограниченность теории Пиаже
 Не получилось ли так, что эксперименты Пиаже поставили детей, находящихся на дооперациональной стадии, в невыгодное положение, недооценив их когнитивные способности? Исследования показывают, что в некоторых отношениях определенно да. Например, хотя дети в дооперациональный период действительно склонны к эгоцентризму и полностью поглощены своим собственным взглядом на вещи, в некоторых ситуациях они могут принять точку зрения другого. Когда задачи, предлагавшиеся в экспериментах Пиаже, излагаются таким образом, что в них появляется смысл для ребенка, они становятся абсолютно понятными даже для детей с дооперациональным мышлением (Donaldson, 1978); и наоборот, запутанный характер многих вопросов может сбить с толку даже взрослых (Winer, Craig & Weinbaum, 1992). Например, в одной классической серии исследований детей, находящихся на дооперациональной стадии и не способных решить задачу Пиаже "Горы", спрашивали, где непослушный мальчик может спрятаться так, чтобы его не видел полицейский. Хотя ни один из участвовавших в эксперименте детей на самом деле никогда не прятался от полиции, они все играли в прятки и поэтому им не составило труда встать на позицию "непослушного мальчика". Даже 3-летние дети успешно справлялись с этой задачей (Hughes, Donaldson, 1979). Дошкольники также лучше справляются с принятием позиции другого в контексте понимания их чувств и намерений, чем считал Пиаже (Lillard, Currenton, 1999).
 Кроме того, многочисленные исследования показали, что дети с дооперациональным мышлением, по меньшей мере иногда, обращают внимание больше чем на одно измерение в один момент времени. Они могут осознать также факт преоб-
 340 Часть II. Детство
 Эти дети выучили ритуалы, связанные с празднованием дня рождения, в процессе направляемого участия
 разования, а не просто замечают начальное и конечное состояние, демонстрируя, таким образом, элементы понимания сохранения. Просто это не является их доминирующими моделями мышления (Siegler, Ellis, 1996). Подобным образом, Ракель Жельман с коллегами продемонстрировали, что дети в дооперациональный период на самом деле успешнее оперируют числами, чем считал Пиаже (Gelman, Gallistel, 1986). Например, дошкольники демонстрируют два важных типа действия с числами: умение оперировать с числами-абстракциями я рассуждать с использованием чисел. Операции с абстрактными числами относятся к когнитивным процессам, посредством которых можно прийти к заключению о числе образующих множество однотипных объектов. Например, 3-летний ребенок мог бы сосчитать количество штук печенья на столе и получить число "четыре". Умение рассуждать с использованием чисел относится к когнитивным процессам, посредством которых определяется правильный способ действия с множеством однотипных объектов (включая различные преобразования) (Flavell et al., 1993). Так, ребенок может сообразить, что единственный способ увеличить количество каких-то предметов - это добавить к ним еще один такой же предмет. Просто расположить их на большем расстоянии друг от друга будет ошибочным преобразованием. Эти два вида умений развиваются у ребенка различными темпами. Дети научаются производить сложение, вычитание, умножение и деление лишь после того, как они усваивают элементы рассуждения с использованием чисел (Becker, 1993), но, судя по заключению Артура Баруди (Baroody, 2000), дети 3-5 лет демонстрируют неплохое развитие ряда до математических способностей и понятий, что совершенно противоречит идеям Пиаже.
 Социальная перспектива развития исследований после Пиаже
 Как уже говорилось в главе 2, некоторые исследователи рассматривают когнитивное развитие с совершенно иной точки зрения. Вместо того чтобы видеть в детях "маленьких ученых", они акцентировали внимание на том, что ребенок - это прежде всего социальное существо. Подвергая сомнению позицию Пиаже, считавшего ребенка исследователем-одиночкой, пытающимся понять окружающий мир, они предположили, что дети осмысляют происходящее с ними прежде всего за счет взаимодействия с более опытными людьми: родителями, учителями, старшими товарищами. В ходе ежедневных контактов с детьми взрослые знакомят их
 Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 341
 
 Контрольные вопросы к теме
 "Когнитивное развитие"
 • Анимизм - это убеждение детей, находящихся на дооперациональной стадии развития, в том, что люди и объекты из снов и фантазий реальны.
 • Способности, относящиеся к символической репрезентации, сильно совершенствуются к концу допонятийной стадии.
 • Задача Пиаже "Горы" используется для оценки эгоцентризма.
 • Задача Пиаже "Жидкость и емкости" используется для оценки понимания сохранения.
 
 В основном исследования показывают, что задачи Пиаже принижают когнитивные способности детей, находящихся на дооперациональном уровне мышления. Вопрос для размышления
 Каким образом, по мнению Пиаже, необратимость и центрация мешают дооперациональ-
 ному мышлению детей решать задачи на понимание сохранения?
 с социальными нормами и ожиданиями (Bruner, Haste, 1987). Согласно мнению исследователей социальной концепции развития, взрослые, показывая ребенку способ решения какой-либо проблемы, помогают ему учиться мыслить. Каждое общество включает детей в разнообразные формы деятельности с помощью того, что получило название направляемого участия. Когда малыши помогают накрывать на стол, мыть посуду или присоединяются к пению государственного гимна своей страны, происходит процесс передачи культурных традиций от более опытных членов общества (взрослых) к менее опытным (детям). Кэтрин Нельсон, например, утверждает, что знание ребенка о событиях - это ключ к пониманию его мышления (Nelson, 1986). В то время как Пиаже уделял больше внимания тому, чего маленькие дети не знают, - скажем, категориям и числам, - Нельсон интересует то, что им известно, что они уже успели узнать за свою недолгую жизнь. Она полагает, что повседневный опыт малыша дает пищу для его психической жизни и мыслительных способностей. Так как в основе познавательных процессов ребенка лежат события реальной жизни, его понимание мира "встроено" в социальное или культурное знание.
 Согласно концепции зоны ближайшего развития Выготского (глава 2), дети развиваются благодаря участию в деятельности, чуть превышающей их компетентность, получая помощь либо от взрослых, либо от более опытных товарищей (Cole, John-Steiner, Scribner & Souberman, 1978). Социальная игра является основным средством, позволяющим детям осваивать все более сложные социальные и когнитивные умения (Berk, Nicolopoulou, 1993). Кроме того, игра - это прекрасная возможность для изучения того, как дети, живущие в самой разнообразной культурной среде, усваивают социальные нормы (Rogoff, 1993). Связь между игрой и научением мы рассмотрим в этой главе позже.
 Память и когнитивное развитие
 Память - важнейший аспект когнитивного развития. Избирательное восприятие, способность классифицировать объекты и явления, общий переход к более сложным понятиям происходят вместе с созреванием и развитием процессов памяти,
 342 Часть II. Детство
 которые быстро изменяются в течение первых лет жизни и к возрасту 7 лет практически достигают уровня взрослого человека (Gathercole, 1998). Мы начнем с обзора информационной модели памяти, представленной в главе 2. Затем мы рассмотрим исследование развития (и ограничений) памяти в течение раннего детства.
 Процессы памяти
 Когда визуальная сенсорная информация поступает в "компьютер" взрослого человека, в течение очень короткого, часто меньше секунды, промежутка времени она удерживается в сенсорном регистре, после чего она либо заменяется новой информацией, либо передается для дальнейшей обработки. Информация, получаемая при помощи слухового анализатора, удерживается в сенсорном регистре дольше, около 3 секунд.
 Информация, передаваемая из сенсорного регистра, далее попадает в блок кратковременной памяти (КП), также известной как оперативная память, для обработки. По сути, такая обработка является сознательной: это то, о чем вы думаете в данный момент, то, что находится в поле вашего сознания прямо сейчас. В отсутствие повторения (проговаривания чего-либо про себя, например, повторение нового телефонного номера в течение времени, которое требуется при его наборе, или нескольких директорий в компьютерных каталогах, чтобы попасть к новой папке) информация остается в КП в течение 15-30 секунд. Если вы постоянно повторяете информацию или делаете некие другие усилия, чтобы запомнить ее, она переходит в долговременную память (ДП). Большинство исследователей считают ДП перманентной, основывающейся на структурных изменениях головного мозга, таких как создание новых синапсов. Таким образом, информация, хранящаяся в долговременной памяти, потенциально является доступной в течение всей жизни (за исключением случаев мозговой травмы) и входит в состав постоянно пополняющегося запаса знаний, к которому мы регулярно обращаемся как при узнавании уже знакомого, так и при запоминании нового (Atkinson, Shiffrin, 1971; Hagen, Longeward & Kail, 1975).
 В памяти удерживаются следующие виды информации: образы, действия и слова. Таким образом, исследователи часто говорят о наличии у нас визуальной, моторной (двигательной) и вербальной (семантической) памяти. Визуальная память развивается у человека первой. Однако если попросить кого-нибудь вспомнить первые годы жизни, большинство людей не смогут сказать ничего о том, что произошло раньше 3 лет. Предположительно это связано с кодированием, но, к сожалению, до настоящего времени исследователи не смогли ответить на вопрос, какие именно процессы здесь задействованы. Воспоминания, закодированные в вербальной форме, т. е. те, которые можно описать словами, появляются после 4-6-летнего возраста. Развитие речи позволяет детям с дооперациональным мышлением лучше кодировать новую информацию.
 Узнавание и воспроизведение
 Специалисты, изучающие особенности памяти дошкольников, сосредоточивают свое внимание на двух различных процессах. Узнавание - это способность определять, что мы ранее видели данное изображение или объект, переживали данную ситуацию. Например, дети могут узнать некую картинку или человека, которого они ранее видели, но, возможно, не сумеют много рассказать нам о них. Воспро-
 Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 343
 изведение - это способность извлекать из долговременной памяти воспоминания об объектах, которые в данный момент отсутствуют, или о событиях, которые данный момент не происходят; как детям, так и взрослым воспроизводить гораздо сложнее, чем узнавать. Так, ребенка можно попросить вспомнить и рассказать какую-нибудь сказку или историю; можно попросить вас пересказать все, что написано в данной главе вплоть до этого места. Выполнить обе эти задачи будет трудно. Исследователи обнаружили, что дошкольники достаточно хорошо выполняют задания на узнавание, но их способность воспроизводить по памяти оставляет желать лучшего и что обе эти формы памяти развиваются постепенно от 2 до 5 лет. Выполняя задачу на узнавание, в которой малышам 2-5 лет несколько предметов показывали лишь один раз, даже самые маленькие из них смогли правильно указать 81% из них. Дети старшего возраста могли узнать уже 91%. При выполнении задания на воспроизведение по памяти, когда детей в возрасте от 2 до 4 лет просили назвать объекты, которые им только что показал экспериментатор, 3-летние малыши смогли назвать только 22% из них, а 4-летние лишь 40% (Myers, Perl-mutter, 1978). Способность узнавания развита у дошкольников значительно лучше, чем способность воспроизведения, но они могут справляться с задачами воспроизведения намного лучше, если люди, занимающиеся их воспитанием, будут регулярно задавать им различные вопросы на проверку памяти (Ratner, 1984).
 Повторение и структурирование
 Трудности, испытываемые маленькими детьми при воспроизведении по памяти, обычно относят на счет их неумения пользоваться приемами кодирования и поиска информации (Flavell, 1985; Fletcher, Bray, 1997; Myers, Perlmutter, 1978). Дошкольники не могут произвольно организовывать и повторять информацию, которую им нужно запомнить, как это часто делают дети старшего возраста и взрослые. Если вы дадите взрослому лист со списком слов, которые он должен запомнить, например: "кошка, стул, самолет, собака, стол, автомобиль", он, скорее всего, сначала разобьет слова на группы ("животные", "мебель", "транспортные средства"). Затем он повторит их про себя несколько раз. Дети поступают иначе. Таким образом, взрослый человек задействует два мнемонических приема: организация и повторение. Взрослые и дети старше 6-летнего возраста развивают свою способность вспоминать информацию, овладевая мнемоническими приемами. Дошкольников очень непросто научить тому, как можно организовать информацию и закрепить ее в памяти.
 Однако дети этого возраста все же прибегают к определенным приемам, облегчающим запоминание. Например, 18-24-месячных малышей, наблюдавших за тем, как экспериментатор прячет их любимую игрушку под подушку, просили запомнить, куда ее спрятали, так как позже их спросят о ее местонахождении. После этого экспериментатор в течение 4 минут занимал их внимание другими игрушками. Все это время дети неоднократно прерывали игру, вспоминали о спрятанной игрушке, указывали на подушку, подходили к ней и даже пытались достать из-под нее игрушку (DeLoache, Cassidy & Brown, 1985). Исследователи сделали заключение, что такое поведение есть не что иное, как попытки малышей запомнить то, о чем их просили. В другом исследовании Де Лоаш и ее коллеги пришли к выводу, что дошкольники организуют пространственные, но не понятийные группировки предметов, когда стараются их запомнить (DeLoache, Todd,
 344 Часть II. Детство
 1988). Так, когда очень маленьких детей просили запомнить, где спрятан какой-то предмет, они нередко прибегали к напоминающей повторение вербализации: называли спрятанную игрушку, произносили вслух, что она спрятана, а также вспоминали то место, где она находится. Психологи, проводившие оба исследования, заключили, что эти действия напоминают более сложные приемы сохранения информации в кратковременной памяти и являются, возможно, их предвестниками (Flavell et al., 1993).
 Некоторые исследователи специально занимались обучением дошкольников мнемоническим приемам, таким как сортировка (упорядочение), присваивание названий группам предметов или выделение опознавательных признаков категорий. Дошкольники были способны выучить эти приемы и помнить о них в течение нескольких дней. Но затем они переставали ими пользоваться, возможно, потому что забывали о них или потому, что им надоедало их постоянно повторять. Кроме того, овладение этими приемами, по-видимому, мало повлияло на способность детей вспоминать информацию (Lange, Pierce, 1992). Похожие результаты были получены при исследовании матерей, которые прибегали к мнемоническим приемам при обучении детей таким умениям, как упаковка подарков или запоминание имен книжных героев. Дети пользовались более простыми приемами, чем матери, и меньшим их количеством (Harris, Hamidullah, 1993) и часто не применяли их по своей воле.
 Подобные исследования показывают, что с помощью умело разработанных методов обучения и специальных приемов у маленьких детей можно сформировать когнитивные умения, выходящие за рамки их обычных способностей. Но такие умения они быстро утрачивают либо потому, что не могут должным образом встроить их в существующую у них на данный момент иерархию, либо потому, что слишком заняты познанием мира другими, доступными им способами. Интересно, что когда исследователи сравнили группу детей, которых просили "запомнить" игрушки, с другой группой, где ребят просили "поиграть" с теми же игрушками, те, кто участвовал в активной игре, демонстрировали более высокий уровень воспроизведения по памяти. (Newman, 1990). Этот факт говорит о том, что игра способствует ментальной организации знаний детей об игрушках. В настоящее время все большее число исследователей уделяют внимание той роли, которую играют физический и социальный контексты в способности детей к запоминанию. Двухлетние малыши, занимающиеся какой-то деятельностью вместе с родителем в непринужденной обстановке, например у себя дома, и рассказывающие о том, что они делают, демонстрируют впечатляющие способности памяти. Когда подобное естественное взаимодействие заменяется формальными приемами, способность к запоминанию у детей может даже ухудшиться (Fivush, Hudson, 1990).
 Сценарии и понимание хода событий
 Становится все более очевидным, что дети способны запоминать информацию, упорядоченную во времени, т. е. представленную во временной последовательности. По-видимому, они преобразуют ряд событий в упорядоченное, значимое целое. В одном исследовании детей просили описать, как они 2 недели назад лепили фигурки из пластилина (Smith, Ratner, Hobart, 1987). В тех случаях, когда им давали возможность заново вылепить те же фигурки, ребята могли подробно опи-
 Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 345
 Контрольные вопросы к теме
 "Память и когнитивное развитие"
 . Повторение позволяет одновременно удерживать информацию в КП и переводить ее вДП.
 . По сравнению с воспроизведением, узнавание и детям, и взрослым дается труднее.
 . В течение раннего и среднего детства тенденция детей к спонтанному повторению стабильно улучшается.
 . В течение раннего детства дети обычно не используют сценарии событий.
 
 Вопрос для размышления
 Почему память важна для когнитивного развития?
 сать свою работу. Очевидно, дети способны мысленно организовывать и запоминать последовательность действий после однократного их выполнения.
 Маленькие дети сознают, что событие, например празднование дня рождения, состоит из ряда последовательных эпизодов: начала, когда приходят гости с подарками; серии промежуточных действий, включающих игры, поздравительные речи, задувание свечей и съедание торта, и окончания, когда гости расходятся по домам. Они могут воспроизвести по памяти события, подобные семейному обеду, посещению магазина или дню, проведенному в детском саду, как если бы они обладали схемами или сценариями таких повседневных мероприятий (Mandler, 1983; Nelson, Fivush, Hudson & Lucariello, 1983). Когда матери рассказывают своим малышам о каких-то отсутствующих предметах или действиях, в данный момент не происходящих (например, о том, что нужно будет сделать после завтрака), они помогают им создавать сценарии событий и тем самым запомнить их (Lucariello, Nelson, 1987). Маленькие дети помнят события только в том порядке, в котором те происходят. Умение упорядочивать и запоминать информацию в более гибкой и свободной форме приходит позже. Дети научаются варьировать последовательностью шагов только после того, как какое-то упорядоченное событие становится им хорошо знакомо (Bauer, Thai, 1990). Следовательно, создание сценариев - это мнемонический прием, используемый для запоминания последовательности событий. Они позволяют маленькому ребенку словесно прорепетировать какое-то событие, в котором он собирается принять участие, и, "возможно, являются для него самым мощным ментальным орудием познания мира" (Fla-vell et al, 1993, p. 85).
 Развитие речи и культура
 В процессе дошкольного периода дети быстро пополняют свой словарный запас, пользуются более сложными грамматическими конструкциями и все чаще относятся к речи как к средству налаживания социальных связей. В данном разделе мы рассмотрим, как дошкольник начинает увереннее оперировать словами, понятиями и грамматическими правилами; остановимся на влиянии речи родителей на развитие языка ребенка; исследуем особенности разговоров между детьми, включая роль социального контекста. Мы также затронем две темы, имеющие в сегодняшнем обществе столь большое значение: субдиалекты и билингвизм.
 346 Часть II. Детство
 Развитие возможностей использования грамматики
 Автором одной из наиболее значимых работ в области освоения речи является Роджер Браун (Brown, 1973). Браун и его коллеги провели наблюдение за большой группой малышей, подробно записав речь трех из них: Адама, Евы и Сары. Используя понятие средней длины высказывания (СДВ) в качестве первичной единицы измерения степени освоения речи ребенком, Браун выделил пять четко выраженных стадий речевого развития. Хотя трое ребят, участвовавших в исследовании, прогрессировали различными темпами, порядок этих стадий был одинаков для всех них, как и у большинства других детей. Некоторые умения и правила осваиваются ими раньше других, для каждой стадии характерны определенные ошибки в речи ребенка.
 Стадия 1. Для первой стадии характерны двухсловные предложения. Это тот самый период, когда впервые появляется телеграфная речь, опорные и открытые слова (см. главу 5). Браун, однако, выходит за рамки этой структуры, чтобы сосредоточиться на том значении, которое дети пытаются передать посредством определенного порядка и места слов в предложении. Так, например, они могут стараться передать понятие существования, исчезновения и возвращения, принадлежности, действия и атрибуции.
 Стадия 2. Для этой стадии освоения языка характерны более длинные высказывания. Дети начинают распространять правила словоизменения (флексии) на слова, которые им уже знакомы. Они способны образовать формы прошедшего времени глаголов, например "играю/играл", множественное число существительных, изменяющихся по правилам. Почему это происходит, просто ли дети имитируют речь других или они пользуются лингвистическими правилами? Согласно результатам классического исследования, верно последнее (Berko, 1958). В раннем детстве маленькие дети обнаруживают удивительное умение пользоваться правилами спряжения глаголов, образования множественного числа и притяжательных форм. Косвенным свидетельством этого является их склонность к сверхрегуляризации - генерализации сложных правил словоизменения. Раньше малыши употребляли те неправильные глаголы, которые слышали в повседневной речи. Теперь они временно расширяют правила грамматики, перенося законы спряжения правильных глаголов на все глаголы. Англоговорящие дети используют такие конструкции правильного прошедшего времени, как "goed" вместо "went", "breaked" вместо "broke", "seed" вместо "saw". Родителям и учителям часто весьма трудно скорректировать тенденцию ребенка к сверхрегуляризации. Со временем ребенок сумеет механически запомнить формы неправильных глаголов, отделив их от правильных (Marcus et al., 1992).
 Стадия 3. На третьей стадии дети научаются видоизменять простые предложения. Они образуют отрицательны^ и повелительные предложения, задают общие вопросы и иными способами преобразуют те простые фразы, которыми они изъяснялись на предыдущих стадиях. Отрицательное предложение - прекрасный пример того, как может происходить научение сложным языковым формам. Сначала дети при выражении' отрицания помещают отрицательное слово в начало высказывания; они способны передать идею отсутствия ("нет кармана"), выразить свое неприятие ("не надо больше") и несогласие ("не грязный"). Однако к третьей стадии они используют служебные слова и вложенные отрицания. Ребе-
 Глава 7, Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 347
 нок без труда произносит такие фразы, как "Сьюзан не пыталась" и "Димитрий не уйдет".
 В то же время дети в этом возрасте еще не освоили конструкцию страдательного залога. Например, если 3-летним малышам дать мягкие игрушки и попросить их разыграть сценку "Девочка гонится за мальчиком" и "Мальчик гонится за девочкой", они с легкостью исполняют это. Но когда им предлагают изобразить сценки "Девочка помогает мальчику" и "Мальчик получает помощь от девочки", дети часто не понимают, что эти фразы несут один и тот же смысл.
 Стадия 4 и 5. На этих стадиях дети научаются оперировать все более сложными конструкциями. Они начинают пользоваться придаточными предложениями, включая их в состав сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. К 4,5 годам дети уже неплохо владеют синтаксисом, но продолжают совершенствовать этот навык еще в течение многих лет.
 Новые слова и понятия
 На протяжении дошкольного периода дети очень быстро пополняют свой словарный запас, часто выучивая по 2-3 слова в день. Некоторые слова обладают значением только в каком-то контексте, например слова "этот" или "тот". Другие слова выражают отношения между объектами: "мягче", "ниже", "короче". Зачастую дети усваивают какое-то одно понятие, например "больше", намного раньше, чем противоположное ему понятие, в данном случае "меньше". Нередко они хотят выразить какую-то мысль, но не знают нужного слова или не могут вспомнить его. Иногда дети сами выдумывают слова. Вместо глаголов они могут употреблять существительные, например: "Mommy, pencil it" ("Мама, карандаш это") вместо "Mommy, write it" ("Мама, напиши это"). Дети, по крайней мере в 3-летнем возрасте, испытывают трудности с употреблением местоимений. Так, ребенок может сказать " Us need to take а пар" ("Нас надо поспать"). Даже когда детей поправляют, они продолжают делать подобные ошибки в течение некоторого времени. К 4-5-летнему возрасту большинство из них овладевают правилами употребления местоимений, но иногда ошибки остаются в их речи чуть дольше.
 Влияние речи родителей
 В каждой культуре происходит успешная передача языка детям, и существует множество методов, с помощью которых родители облегчают своему ребенку задачу овладения им. Так, исследователи, наблюдая за американскими детьми, заметили, что ухаживающие за ними взрослые задают им вопросы для того, чтобы проверить, насколько хорошо те понимают происходящее, чтобы заставить их больше говорить и озвучивать процесс игры. Родители часто говорят от лица детей, выражая их потребности и желания, комментируя их действия на правильном родном языке. Речь ребенка развивается, главным образом, благодаря каждодневному общению со взрослыми, которые стремятся к обмену информацией, т. е. хотят понять и быть понятыми (Schacter, Strage, 1982).
 Однако в вопросе о том, как именно речь родителей связана с развитием языка их ребенка, нет достаточной ясности. Индивидуальные различия в развитии речи У детей до некоторой степени обусловлены генетически, а также подвержены влиянию среды. Например, речевое развитие близнецов, как правило, идет более медленными темпами, что может обусловливаться генетикой. Но, кроме того,
 348 Часть II. Детство
 
 ВРЕЗКА 7.1
 Дети разговаривают сами с собой... Знак незрелости?
 Джош один в своей комнате; он собирает головоломку из отдельных элементов. Если мы последим за ним, то услышим, как он говорит, обращаясь сам к себе: "Этот не подходит. Где же круглый? Нет, этот не годится. Он слишком большой. А этот маленький..." Было замечено, что в возрасте от 4 до 8 лет дети, если им не мешать, разговаривают сами с собой 20% того времени, которое они проводят в детском саду и школе (Berk, 1994b). Почему они это делают? Хорошо это или плохо?
 Психологи называют разговор вслух с самим собой речью для себя, или личной речью. Все люди, и молодые, и старые, разговаривают сами с собой. Но, в отличие от взрослых, маленькие дети делают это в присутствии других людей, например в школе или на игровой площадке. Они часто произносят слова нараспев, проговаривая то, что делают в данный момент. И, как правило, такие песенки дети сочиняют самостоятельно, а не вспоминают то, что они могли исполнять вместе с кем-то другим. Кроме того, ребенок разговаривает сам с собой гораздо чаще, чем взрослый. Одно из первых исследований речи для себя у дошкольников было предпринято Жаном Пиаже. Он предположил, что личная речь маленьких детей является признаком их незрелости. Социальная речь более сложна, так как требует учитывать точку зрения слушающего. Пиаже назвал такой разговор с самим собой эгоцентрической речью (Piaget, 1926).
 Результаты исследований других ученых поставили под сомнение правильность выводов Пиаже. Психологи установили: много или мало разговаривает сам с собой ребенок, зависит в значительной степени от конкретной ситуации, но даже самые маленькие дети намного чаще прибегают к социальной речи, позволяющей им высказать свои мысли и обменяться идеями с другими людьми, чем к речи для себя. Возможно, личная речь служит другой, не менее важной цели.
 В отличие от Пиаже, Л. С. Выготский (Wgotsky, 1934/1987) заметил, что речь для себя нередко является зеркальным отражением социальной речи взрослых и служит для того, чтобы помочь ребенку развить внутренний план мышления, управлять своим поведением. Наблюдая за детьми, игравшими в одиночку, исследователи выделили три стадии в развитии личной речи ребенка. На 1 -й стадии речь для себя следует за действием: "Я сделал большую картину". На 2-й стадии она сопровождает действие: "Картинка становится все темней и темней потому, что я крашу". И наконец, на 3-й стадии она предшествует действию: "Сейчас я нарисую какую-нибудь страшную картину". По-видимому, на каждом из этих этапов речь для себя призвана контролировать или направлять действия ребенка при выполнении им какой-то задачи. Исследователи полагают, что эти этапы соответствуют развитию его мыслительного процесса. На последней стадии, когда речь предваряет поведение, ребенок планирует ход действий. Изменения в личной речи, происходящие при продвижении от 1-й к 3-й стадии, иллюстрируют развитие процессов мышления, направляющих поведение ребенка, и сопутствующее речевое развитие (Berk, 1992; Winsler, Diaz & Montero, 1997).
 Часто маленькие дети разговаривают вслух во время работы или игры. Иногда этот разговор является частью изобразительной игры, но гораздо чаще он выполняет иные функции
 Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 349
 Исследователям не удалось продемонстрировать связь между личной речью и уровнем развития когнитивных способностей. Это, возможно, объясняется тем, что эксперименты проводились в условиях обычной школы, где не принято, чтобы дети проговаривали вслух свои действия. Более поздние исследования показали, что когда детям предлагали выполнить задание и призывали их озвучивать свои мысли, они охотно разговаривали сами с собой (Frauenglass, Diaz, 1985). Было также установлено, что в благоприятной школьной обстановке ребята склонны сопровождать выполнение учебных заданий речью для себя, если взрослые в этот момент отсутствовали.
 возможно, оказывает влияние и то, что им достается значительно меньше вербальных сигналов, чем другим детям, так как матерям близнецов приходится делить свое внимание между ними. Кроме того, иногда близнецы общаются друг с другом, используя "примитивный" язык собственного изобретения (Tomasello, Mannle & Kruger, 1986).
 Когда родители разговаривают со своими детьми, они передают им нечто гораздо большее, чем просто слова, предложения и правила синтаксиса. Они демонстрируют им, как нужно выражать свои мысли и обмениваться идеями с другими людьми. Родители знакомят ребенка с категориями и символами, учат его тому, как переводить сложный мир в представления и слова. Эти концептуальные средства являются для ребенка теми поддерживающими конструкциями, которые он использует для понимания мира и выражения собственного места в нем (Bruner, Haste, 1987).
 Исследования показали, что чтение книжек с картинками также облегчает ребенку овладение речью. Особенно полезным чтение оказывается, если родители задают детям открытые вопросы, поощряющие их придумать развитие какой-либо истории, и должным образом реагируют на попытки ребенка ответить на эти вопросы (Whitehurst, Falco, Lonigan & Fischel, 1988).
 Речь и пол. Кроме того, речь является одним из важных каналов, позволяющих детям понять, кто они и как им следует относиться к другим людям. Пол - важнейшая категория идентификации для маленького ребенка. В сознании родителей уже сформированы культурально обусловленные представления о том, как должны вести себя мальчики и девочки; такие представления побуждают их направлять стиль разговора и поведения в зависимости от пола ребенка (Lloyd, 1987). Однако на развитие языка малыша может влиять и "половая типичность" игрушек, в которые он играет. В одном из исследований (O'Brien, Nagle, 1987) были проанализированы речевые обороты, употребляемые родителями во время игр со своими недавно начавшими ходить детьми, с использованием кукол и машинок. Игры с куклами вызывали большее число вербальных интеракций, тогда как в играх с машинками их было очень мало, независимо от того, играли они с дочкой или сыном. На основании данных результатов можно предположить, что у детей, чаще играющих в куклы, больше возможностей осваивать язык и практиковаться в нем, чем у тех, кто играет с другими игрушками. Так как мальчики и девочки, начиная с 2-летнего возраста, играют, как правило, с игрушками, типичными для их пола, девочки могут находиться в более сложных ранних языковых условиях, что позволяет объяснить, почему девочки несколько опережают мальчиков в развитии вербальных навыков.
 350 Часть II. Детство
 Детские разговоры
 Дети не просто произносят слова или фразы. Они ведут разговоры со взрослыми, с другими детьми и даже сами с собой (см. врезку 7.1). Их разговоры обычно следуют определенным схемам.
 Текущий контроль обмена сообщениями. Прежде всего необходимо привлечь внимание другого человека. Малыш, только начавший осваивать искусство беседы, может дергать человека за одежду. Со временем такой ребенок может заменить эти действия словами типа: "Знаешь?" Затем дети замечают, что у разговора часто бывают начало, середина и конец. Они также видят, что люди произносят реплики поочередно; говорят на одну и ту же тему; убеждаются, что собеседник их слушает и понимает; поддакивают или кивают головой в знак понимания (Garvey, 1984).
 Прислушиваясь к детскому разговору, мы заметим, что он не отличается плавностью. Беседы очень маленьких детей часто являются коллективными монологами: малыши, возможно, уже знают, что в беседе принято говорить по очереди, но они могут разговаривать на абсолютно разные, не связанные друг с другом темы. Позже, говоря на одну тему, они часто прерывают свою речь, чтобы посмотреть, слушает ли собеседник, понимает ли он их. Дети делают паузы, несколько раз повторяют одно и то же, поправляют себя. Это обычные действия по налаживанию эффективной коммуникации (Garvey, 1984; Reich, 1986). Даже в школьном возрасте ребенок иногда испытывает трудности, пытаясь донести до слушателя все, что он хочет сообщить, а учащиеся первых и вторых классов далеко не всегда понимают друг друга (Beal, 1987).
 Наконец, дети должны научиться управлять разговором, чтобы устранить разногласия с собеседником, избежать конфликта и преодолеть смущение. Управлять в данном случае означает употреблять такие слова вежливости, как "пожалуйста" и "спасибо"; проявлять внимание; выбирать правильную форму обращения, верные выражения и подходящую тему для беседы. Также необходимо учитывать статус другого человека. Одновременно с усвоением смыслового и синтаксического аспектов дети овладевают и прагматическим аспектом языка, или его социальной функцией. Они узнают, что речь отражает социальный статус людей, роли,
 Эти девочки изображают взрослых. Одна из них разговаривает по телефону. Посредством игры дети могут научиться тому, как надо вести разговор: например, они узнают, что беседующие должны говорить по очереди
 Глава 7. Раннее детство', физическое, когнитивное и речение цш^шс
 ценности. Теперь ребенок начинает понимать, что конкретные слова, тон, которым они произносятся, синтаксис, форма обращения зависят от тех отношений, которые существуют между беседующими людьми. Детям приходится затратить определенное время на то, чтобы овладеть этими тонкостями; в этом им помогают родители, делая им те или иные замечания, например: "Не разговаривай так с бабушкой" (Garvey, 1984). В целом малыши довольно быстро усваивают нюансы речи и приспосабливаются к социальным ролям. Они также начинают быстро разбираться в том, какое положение занимает человек в обществе, какие речевые модели должны соответствовать этому положению в той или иной обстановке.
 Кросс-культурные исследования показали, что для каждого народа характерна своя прагматика речи и что родители передают своим детям заложенные в языке культурные ценности (Shatz, 1991). Например, исследователи, изучавшие различия в практике воспитания детей представителей среднего класса в Германии и Америке, заметили, что немецким родителям свойственно разговаривать со своим ребенком в более властной, не терпящей возражений манере, в то время как американские родители стараются прежде всего удовлетворить его желания и потребности. Социальные ценности, стоящие за этими тенденциями, передаются частично посредством использования тех или иных модальных глаголов. Такие глаголы, как "должен", "можешь", "обязан", заключают в себе присущие данной культуре понятия необходимости, возможности, долженствования и допустимости. При сравнении манеры речи немецких и американских матерей было обнаружено, что немки чаще акцентируют внимание детей на неизбежности чего-либо ("Тебе придется сказать мне, что ты задумал") и понятии долга ("Ты должен собрать свои игрушки"), в то время как американки делают упор на намерении ("Я собираюсь взять тебя в кино") и возможности ("Это могло случиться"). Усваивая эти речевые нюансы, дети начинают вводить их в собственную речь (Shatz, 1991).
 В другом сравнительном исследовании Джудт Данн и Джейн Браун (Dunn, Brown, 1991) предприняли попытку выявить особенности, присущие воспитательной речи родителей из Пенсильвании [США] и из английского города Кембридж, и определить, в какой степени различия в их речи обусловлены социальными ценностями. Анализ адресуемых к детям тех или иных предписаний позволил сделать вывод, что американские мамы склонны описывать допустимое или недопустимое поведение словами, отражающими конкретный поступок ребенка. Например, мать говорит ребенку: "Не смей делать это здесь!" В отличие от них мамы-англичанки чаще оценивали поведение своих детей с точки зрения социальных норм. Так, если ребенок сказал матери: "Я сейчас тебя ударю!", мать ему отвечает: "Нельзя ударять людей". Кроме того, английские мамы намного чаще, чем американки, употребляли оценочные слова ("плохой", "хороший"). Подобные речевые различия наглядно отражают культуральные ценности: в то время как родители в США уделяют основное внимание конкретным поступкам ребенка, родители в Соединенном Королевстве больше беспокоятся о соблюдении норм и правил.
 Субдиалекты
 Дети часто сталкиваются более чем с одной формой употребления слов и выражений в силу тех культурных различий, которые существуют в обществе. Этот случай особенно характерен для Соединенных Штатов, где население составляют различные расовые и этнические группы, а также резко отличающиеся друг от друга по уровню жизни социальные слои. Субкультурные различия могут рождать субдиалекты - варианты употребления языка, которые обычно понимаются большинством носителей исходного языка, хотя иногда могут возникать трудности их восприятия. В некоторых случаях их различия таковы, что носители одного диалекта часто не могут понять носителя другого, как происходит в случае американского английского и британского английского в отношении произношения, словоизменения и лексикона.
 В течение десятилетий обсуждался статус негритянского (афро-американского) английского диалекта {Black English), который также обладает региональными вариациями. До тех пор пока лингвисты не начали систематически изучать негритянский диалект, считалось, что это всего лишь исковерканный английский. В настоящее время специалисты соглашаются, что это один из многих субдиалектов стандартного американского английского диалекта (английского языка, употребляющегося в США, american standard English), имеющий все права на существование. То есть это не исковерканный и отклоняющийся от нормы язык, а просто другой (Williams, 1970).
 Негритянский английский имеет собственные правила, его часто отличают богатые выразительные возможности (Labov, 1970). Лингвисты пришли к выводу, что так называемые ошибки, совершаемые носителями этого субдиалекта, лучше рассматривать как альтернативные грамматические формы. Так, слово "бе" ("быть") на негритянском английском, например в выражении: "I be sick" ("Я болен") - подчеркивает длительность протекания процесса. Состояние, которое передают слова "/ be sick", может быть выражено на нормативном американском английском языке фразой: "Ihave been sick and still am feeling sick" ("Я чувствовал и продолжаю чувствовать себя плохо"). Подобные соображения применимы и к испанскому английскому, его вариантам, а также к вариантам английского, употребляемого коренными американцами и выходцами из Азии. В целом они применимы к множеству региональных вариантов "белого" английского; все они являются субдиалектами нормативного американского английского языка.
 Какую позицию в отношении субдиалектов должна занимать школа? Если испанский английский является первой языковой формой, усвоенной ребенком, тогда его употребление может являться важным элементом самовыражения. Однако большинству детей, говорящих на этом диалекте, в конечном итоге придется научиться говорить и на стандартном американском английском языке. Идеальный вариант здесь может выглядеть так: носители субдиалектов, осваивая нормативную речь, получают доступ к ценностям более широкой культуры, сохраняя при этом свою языковую самобытность.
 Билингвизм
 Язык - это не только средство коммуникации, но и символ социальной или групповой идентичности человека. В речи человека находят свое отражение установки и ценности той культуры, к которой он принадлежит. Процесс, проходимый ребенком, растущим среди носителей двух языков и становящимся билингвом, носит одновременно и лингвистический, и социальный характер (Grosjean, 1982). Отношение к билингвизму в различных странах определяется прежде всего конкретной социальной и политической ситуацией. В Европе, например, владение двумя языками - это показатель определенного культурного уровня, свиде-
 Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 353
 тельство того, что человек является "гражданином мира". В Соединенных Штатах билингвизм - это скорее знак того, что человек приехал в эту страну сравнительно недавно и еще не успел американизироваться (либо является потомком эмигрантов не далее чем во втором колене). Хотя американское общество и делает шаги в сторону культурного плюрализма, на миллионы детей в США, растущих в двуязычном окружении, может оказываться явное или скрытое давление с целью подгонки их под общий стандарт.
 Освоить два языка к 5-летнему возрасту - далеко не простая задача, учитывая, что каждый из них отличается своей системой правил, лексикой, фразеологией и произношением. Тем не менее многие дети, которым с ранних лет приходится иметь дело с двумя языками, к 3-летнему возрасту почти не испытывают затруднений при их использовании (например, см. Nicoladis, 1999), хотя и подменяют иногда слова одного языка словами другого. Этот факт позволил сделать предположение, что маленький ребенок пользуется единой языковой системой и лишь позднее приобретает способность к разграничению двух разных языков. Однако ряд данных свидетельствует, что двуязычные дети пользуются двумя различными языковыми системами даже в младенческом возрасте (Genesee, 1989). Также заслуживает упоминания и тот факт, что употребление родного языка дома, а второго - в школе, очевидно, не создает затруднений и в любом случае улучшает навыки употребления и понимания обоих языков (Winsler, Diaz, Espinosa & Rodriguez, 1999).
 He мешает ли развитию речевых и когнитивных навыков ребенка в дошкольные годы необходимость овладевать двумя языками вместо одного? Первые исследования, проведенные в США и Великобритании, показали, что изучение двух языков в раннем возрасте замедляет когнитивное развитие. Дети-билингвы демонстрировали в целом худшие результаты в тестах на знание нормативного английского языка, чем дети, говорившие только на английском. Но в большинстве этих исследований не принимались во внимание социальное положение и образовательный уровень как детей, так и родителей. Другими словами, слабые результаты детей-билингвов могли быть вызваны не только их двуязычием, но и такими
 Контрольные вопросы к теме
 "Развитие речи и культура"
 • Сверхрегуляризация приходит после того, как маленькие дети начинают овладевать основами словоизменения.
 • Обычно, начиная с раннего детства, родители активно учат своих детей корректному использованию синтаксиса.
 • Обычно первые беседы маленьких детей являются коллективными монологами.
 • Негритянский английский является диалектом, отдельно отстоящим от нормативного американского английского языка.
 • Исследования показывают, что билингвизм негативно сказывается на когнитивном развитии.
 Вопрос для размышления
 Какие существуют свидетельства того, что языковое развитие в раннем детстве является результатом взаимодействия наследственности и среды?
 354 Часть II. Детство
 причинами, как материальная необеспеченность, недостаток образования и незнакомство с новой культурой.
 Сейчас большинство исследователей полагают, что овладение более чем одним языком полезно для детей как в лингвистическом, так, вероятно, и в когнитивном отношении (Diaz, 1985; Goncz, 1988). В любом случае, дети, сталкивающиеся с двумя различными стилями мышления, восприятия мира и деятельности, в дальнейшем могут оказаться менее ригидными и поэтому более адаптивными к нашему изменяющемуся миру.
 Игра и научение
 Развитие дошкольников в физической, когнитивной, психосоциальной области улучшается благодаря игре. Игра - присущий только детям способ познания мира и совершенствования своих умений.
 Игра удовлетворяет многие потребности ребенка: выплеснуть накопившуюся энергию, развлечься, насытить свое любопытство, исследовать окружающий мир и поэкспериментировать в безопасной ситуации. Ее называют "работой детей" в связи с тем значением, которое она имеет в развитии маленького ребенка. Она способствует улучшению сенсорных способностей и физических навыков, создавая все возможности для того, чтобы ребенок мог отточить и расширить только что приобретенные им интеллектуальные умения. Игра отличается от любого другого вида деятельности. В силу своей природы она, как правило, не преследует каких-либо целей и заключает вознаграждение в самой себе. Кэтрин Гарви (Garvey, 1990) дала следующую характеристику игре. Это вид поведения, в который включаются только ради удовольствия; игра не преследует какой-либо иной цели, нежели та, которая заложена в ней самой. Она начинается по инициативе самих играющих; требует, чтобы играющие были активно вовлечены в нее; связана с другими сторонами жизни, содействуя социальному росту и развитию творческих способностей. Другими словами, игра действительно является работой, направленной на развитие.
 Виды игр
 По мере того как дети растут, их игры меняются. Маленькие дошкольники играют с другими детьми, обсуждают то, что происходит вокруг, обмениваются игрушками. Но во время таких интеракций они не ставят перед собой каких-то целей и не устанавливают своих правил. Дети постарше могут играть вместе и помогать друг другу в деятельности, преследующей определенную цель. Дошкольникам нравится строить и создавать что-то из различных материалов, а также разыгрывать роли, пользуясь какими-нибудь бутафорскими предметами (Isenberg, Quisenberry, 1988).
 Все виды игр имеют свои особенности и назначение, но между ними нет явно обозначенных границ, в каждой ситуации они могут накладываться друг на друга. Ниже мы опишем некоторые виды наиболее типичных детских игр.
 Сенсорные игры. Цель игры этого вида: приобретение сенсорного опыта ради него самого. Дети могут без конца плескаться водой, жевать травинки, греметь посудой и отрывать у цветов лепестки только ради того, чтобы насладиться новыми звуками, запахами, вкусовыми и тактильными ощущениями. Благодаря сенсор-
 Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 355
 ной игре дети узнают о своих физических и чувственных возможностях, а также о свойствах вещей, которые их окружают.
 Моторные игры. Бег, прыжки, вращения - вот некоторые из бесчисленных разновидностей игр, связанных с движением, удовольствие от которых дети получают в силу самого процесса. Игра, предполагающая постоянную смену ощущений движения, - одна из первых, которым предаются младенцы, надувая пузыри из слюны или просто раскачиваясь из стороны в сторону. Малыши при участии взрослых могут подолгу совершать одни и те же движения, которые не только дают им эмоциональный заряд, но и являются хорошим, лишенным неприятных ощущений упражнением на развитие координации движений. Моторные игры часто инициируются взрослыми и являются для младенцев одной из первых возможностей общения с окружающими. Как правило, ребенок начинает играть в подобные игры с другими детьми не ранее, чем ему исполнится 3 года (Garvey, 1990).
 Игра-возня. Родители и воспитатели часто пытаются отучить детей от игр, которые превращаются в потасовки и которые малышам так нравятся. Родители обычно стараются уменьшить детскую агрессивность, не допустить драки между детьми. Но игра-возня - это драка понарошку, а не настоящая борьба. Так, исследования свидетельствуют, что подобная игра приносит ребенку немало пользы. Она не только дает детям возможность поупражняться и выплеснуть энергию, но и учит сдерживать свои чувства, контролировать импульсивные желания, помогает избавиться от негативных привычек, которые не поощряются группой. Более того, дети учатся видеть разницу между настоящим и изображаемым (Pellegrini,
 356 Часть И. Детство
 1987). Устраивать "кучу малу" свойственно детям всех стран мира (Boulton & Smith, 1989), и мальчики предаются таким играм чаще, чем девочки.
 Игра речью. Дети любят играть со словами. Они экспериментируют с ритмическим строем и мелодикой речи; объединяют слова друг с другом, придавая им новое значение. Ребенок играет со словами, чтобы посмеяться над миром и проверить, насколько хорошо он его понимает. Дети используют такую игру в качестве своеобразного амортизатора проявлений раздражения и негодования. Основная функция речи - передача наполненных смыслом сообщений - отходит здесь на задний план. Детей интересует сама речь; они играют с ее звуками, формами и смысловыми оттенками.
 Джудит Шварц (Schwartz, 1981) приводит ряд примеров игры детей со словами. Иногда малыши играют со звуками и ритмикой речи, повторяя раз за разом в размеренной манере отдельные буквы и слова: La la la/Lol li pop/La la la/Lol lipop (Ла-ла-ла/Ле-де-нец/Ла-ла-ла/Ле-де-нец). Они также образуют из слов определенные сочетания, словно заучивают какое-то грамматическое правило: Hit it /Sit it/Slit it/Mit it (Пни/Сядь/Режь/Ешь). Или: There is the light/Where is the light?/ Here is the light. (Вот лампа./Где лампа?/3десь лампа.). Почему дети играют со словами? Отчасти потому, что такая игра забавна. Когда маленький ребенок произносит какую-нибудь нелепость, например: "I'm gonna telly 'cause you put jelly in my belly and made me smelly" ("Я хочу сказить, что ты желем мне пузико набить, и я теперь пахну"), это заставляет окружающих смеяться.
 Игра со словами, кроме того, дает детям возможность поупражняться в грамматике, которой они в этот момент овладевают. К 3-4 годам дети уже пользуются некоторыми из основных правил лингвистики, начинают разбираться в смысловых оттенках речи. Они задают такие вопросы, как: "Что будет, если на ножки стола надеть ботинки?" или "Почему вода может бежать, но не может сидеть?" (Chukovsky, 1963; Garvey, 1977). Наконец, дети используют язык для того, чтобы контролировать свои переживания. Старшие дети прибегают к помощи языка, чтобы структурировать свою игру. Они придумывают правила, часто весьма замысловатые, которым необходимо следовать; придерживаясь этих правил, они контролируют свои действия (Schwartz, 1981).
 Ролевые игры и моделирование. Один из основных видов игр заключается в проигрывании разных ролей и ситуаций: дети играют в дочки-матери, копируют родителя, уходящего на работу, изображают няню, космонавта, шофера. Такая игра, называемая сюжетно-ролевой, включает в себя не только имитацию поведения ко-
 Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 357
 
 ВРЕЗКА 7.2
 Понарошку и всерьез
 Взрослые часто недооценивают изобразительную игру (игру "понарошку") маленьких детей, они считают, что она неважна для их развития и даже, возможно, вредна. Однако исследователи пришли к выводу о необходимости такой игры для полноценного развития ребенка.
 Когда дети участвуют в "игре понарошку", они часто демонстрируют наличие в ней двух уровней смысла: реального и игрового. Давно известно, что дети, играя, сохраняют как реальную, так и игровую системы отсчета (Bateson, 1955). Например, находясь в реальной системе, малыши, играющие в полицейских и грабителей, знают, что на самом деле они -мальчики и девочки. Но, кроме того, они находятся глубоко в игровой системе. Когда между ними возникают какие-то размолвки, они часто меняют систему отсчета, чтобы разрешить свой спор, а затем возвращаются к своей игре, в которой действуют понарошку.
 В течение раннего детства изобразительная игра существенно усложняется (Rubin et al., 1983). Дошкольники с возрастом совершают все более резкие переходы от реальности к фантазии, роли становятся все более замысловатыми, а их исполнение - более продолжительным. Однако способность увидеть разницу между вымыслом и реальностью развита у них еще недостаточно, в результате чего 4-6-летние дети могут на самом деле поверить, что изображаемое ими реально (Harris, Brown, Marriott, Whittall & Harmer, 1991).
 Дошкольники способны изображать понарошку самые разные вещи (Lillard, 1993). Они могут перенести свойства одного объекта на другой, представить себя или другого человека в роли кого-то, разыграть какое-то событие или сценку. Становясь старше, дети начинают реже пользоваться разными бутафорскими предметами. Еще один аспект их развития -возрастающая гибкость при смене ролей. Сначала ребенок одновременно и субъект, и объект действия в игре, в которую он играет в одиночку; например, он делает вид, что ложится спать, сам укрывает себя одеялом. Затем ребенок начинает использовать игровой предмет в качестве субъекта, например куклу укладывает спать так, словно она делает это самостоятельно.
 Думается, что между изобразительной игрой, различением видимости и действительности существует определенная связь. Детям, которые часто играли в "игры понарошку" в возрасте 3-4 лет, легче понять, что одни объекты могут быть похожи на другие (Flavell, Flavell & Green, 1987; Flavell, Green & Flavell, 1986). Им проще посмотреть на происходящее глазами другого человека или понять чьи-то чувства. Исследователи предполагают, что внешне непритязательная игра-имитация крайне важна для развития ребенка, позволяя ему структурировать свои знания (Flavell, 1985; Garvey, 1977).
 го-либо, но также значительный элемент фантазии и новые способы взаимодействия. С ее помощью дети знакомятся с социальными отношениями, нормами, традициями и другими аспектами культуры. Кроме того, такая игра способствует развитию грамотности ребенка (J. I. Davidson, 1996).
 Игры с правилами и игры-состязания. По мере того как дети становятся старше, их игры начинают проходить по определенным правилам и преследовать какую-то цель. Малыши оговаривают очередность действий ее участников, решают, что можно делать, а что нельзя, им нравится устраивать такие игры, в которых есть победители и проигравшие. Несомненно, сложные правила многих взрослых игр постичь большинству дошкольников не по силам, однако они могут освоить такие, как пятнашки и прятки. Подобные игры требуют владения определенными
 358 Часть II. Детство
 когнитивными навыками: нужно знать правила, учитывать последствия тех или иных действий, уметь выигрывать и проигрывать, что одновременно и способствует развитию этих навыков (Flavell et al., 1993; Kamii, DeVries, 1980).
 Игра и когнитивное развитие
 Игра во многих отношениях способствует когнитивному развитию. Дети, находящиеся на дооперациональной стадии развития, используют игру для того, чтобы больше узнать о своем физическом окружении. Дошкольники младшего возраста не только демонстрируют эгоцентризм, но и играют в ролевые игры, чтобы овладеть символической репрезентацией и расширить свои социальные знания.
 Исследование физических объектов. Когда дошкольники играют с различными предметами и материалами, например с камнями, песком, водой, они узнают об их свойствах и тех законах, которым эти объекты подчиняются. Так, играя в песочнице, ребенок может увидеть, что каждая игрушка оставляет в песке свой особый отпечаток. Играя с мячом, ребенок может заметить, что чем сильней он бросит его об пол, тем выше тот отскочит. Играя в какую-нибудь конструктивную игру, дети извлекают информацию, которую они могут использовать для расширения своих знаний. В свою очередь, эти более обширные познания позволяют им достигнуть еще более высокого уровня понимания и умения (Forman, Hill, 1980). Постепенно дети научаются сравнивать и классифицировать объекты, начинают лучше разбираться в различных понятиях, таких как размер, форма, материал. Кроме того, благодаря активной игре ребенок приобретает разнообразные умения, которые позволяют ему чувствовать себя более уверенно в физическом и эмоциональном отношении (Athey, 1984).
 Игра и эгоцентризм. Эгоцентризм, который Пиаже обнаружил у детей на дооперациональной стадии развития, становится особенно очевиден в играх с другими детьми. Двухлетние малыши будут с интересом наблюдать за другими ребятами, но, скорее всего, не решатся к ним приблизиться. Если они подходят к другим детям, чаще всего их взаимодействие ограничивается игрой с одной и той же игрушкой (Hughes, 1991). Может показаться, что малыши, которым 2 года и меньше, играют вместе, но на самом деле каждый из них, как правило, реализует собственную фантазию.
 В ролевых играх находит отражение возросшая социальная зрелость детей, которая появляется у них в возрасте 3 лет. Игровые действия 3-летних малышей демонстрируют, что они понимают намерения других детей, и это позволяет им с успехом разыгрывать различные роли. Чтобы игра была успешной, играющие должны взаимодействовать друг с другом; если каждый из детей не будет исполнять свою роль, игра не получится.
 В одном из исследований (Shatz, Gelman, 1973) ученые просили 4-летних детей рассказать 2-летним, как устроена та или иная игрушка. Даже в 4 года дети понимали, что, обращаясь к тем, кто младше, они должны выражаться более простым языком. Исследователи заметили, что 4-летние малыши говорили в этом случае более медленно, использовали короткие фразы, часто прибегали к словам, помогающим привлечь внимание, таким как "смотри" и "вот", и многократно повторяли имя другого ребенка. С детьми старшего возраста и взрослыми они разговаривали иначе, что соответствует выводам, сделанным нами ранее в ходе обсуждения прагматических аспектов языка.
 Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 359
 Однако в социальном отношении, впрочем, как и во всех остальных, дети в этом возрасте еще очень незрелы. 3-летние и даже 4-летние малыши очень упрямы и несговорчивы. Правда, к 3 годам дети понемногу начинают делать то, чего от них ждут люди, которые находятся рядом. Окружающие теперь имеют в жизни 3-летних малышей большее значение, чем это было годом раньше, и поэтому ребенок охотно идет на контакты с ними. В этом возрасте они уже учитывают, как поступки могут отразиться на их окружении, а также получают немалое удовлетворение, демонстрируя другим свои достижения (F. P. Hughes, 1991).
 Ролевые игры и социальные знания. Старшие дошкольники в ролевых играх проверяют свои социальные знания. Подражая кому-то, притворяясь и исполняя роли, они развивают способность к символической репрезентации. Ролевая игра также позволяет ребенку представить себя на месте других людей, надеть на себя различные маски и расширить спектр своих мыслей и чувств. Такая игра способствует лучшему пониманию как других людей, так и самого себя (Fein, 1984).
 Проигрывание ролей дает детям возможность поэкспериментировать с различными моделями поведения и увидеть, к каким это может привести последствиям. Например, малыши, играющие в больницу с куклами со своими приятелями или одни, могут исполнить множество разнообразных ролей: больного, врача, медсестры, посетителя. Когда они разыгрывают эти роли, ими могут двигать подлинные страхи и опасения заболеть, оказаться зависимыми от других людей. Какова бы ни была разыгрываемая ситуация, подобные игры позволяют детям выразить гнетущие их чувства (такие, как гнев и страхи), помогают им справиться с конфликтами (например, с родителями либо братьями и сестрами), а также содействуют разрешению этих переживаний и сложных ситуаций понятными им способами.
 Роль сверстников. При наличии соответствующей возможности дети проводят намного больше времени в непосредственном общении друг с другом, чем со взрослыми. Дети играют со своими братьями, сестрами и другими детьми: дома, на улице, в школе. Во многих культурах общению детей друг с другом придается большее значение, чем в средних слоях американского общества (Rogoff, 1990). Как правило, в таких общественных системах за младенцами и начавшими ходить малышами (тоддлерами) присматривают 5-10-летние дети (Watson-Gedeo, Ge-deo, 1989). Они могут носить своих младших родных или двоюродных братьев
 Контрольные вопросы к теме
 "Игра и научение"
 • Включение в игру большинства детей обусловливается внешней мотивацией.
 • Большая часть экспертов соглашается, что необходимо стараться уберечь ребенка от участия в играх, сопряженных с возней и "кучей малой".
 • Ролевая игра является наиболее важной среди различных видов игр маленьких детей для передачи им культурных норм.
 • Игра, где каждый ребенок изображает некоего персонажа, - форма сюжетно-ролевой игры.
 Вопрос для размышления
 Почему игра дошкольников важна для их когнитивного развития?
 360 Часть II, Детство
 и сестер за спиной или на поясе, давая им тем самым возможность присматриваться и прислушиваться к тому, что происходит вокруг (Rogoff, 1990).
 Неформальные уличные группы часто включают в себя детей разного возраста. Группы, состоящие из детей разного возраста, предоставляют тем из них, кто старше, хороший шанс попрактиковаться в обучении своих младших сверстников и в проявлении заботы, в то время как остальные имеют возможность имитировать и тренировать ролевые отношения с более взрослыми ребятами (Whiting, Edwards, 1988). Совместная игровая деятельность особенно содействует развитию у детей новых способов мышления и поиска решений.
 Краткое содержание главы
 • Развитие физических и двигательных навыков, когнитивное и языковое развитие составляют интегрированную динамическую систему.
 Физическое развитие
 • Дети существенно различаются по степени физического развития; только крайние отклонения от средних норм позволяют предполагать потенциальную возможность дальнейших нарушений.
 • Неполноценное питание в раннем детстве может прямо и косвенно ухудшать когнитивное развитие.
 • В течение раннего детства темпы физического роста замедляются (хотя могут происходить временные скачки роста); пропорции тела продолжают приближаться к пропорциям тела взрослого человека.
 • К 5 годам мозг ребенка приближается к размеру мозга взрослого человека.
 • Начавшись с младенчества, быстрое развитие мозга продолжается в раннем детстве и характеризуется значительной пластичностью.
 • Параллельно когнитивному и моторному развитию идет миелинизация центральной нервной системы.
 • Среднее количество синапсов повышается от рождения до 2-3 лет, после чего постепенно снижается вследствие купирования; удаление старых синапсов столь же важно, как и прибавление новых.
 • Некоторые называют первые 3 года жизни человека окном возможностей для развития мозга.
 • Латерализация некоторых мозговых функций происходит в раннем детстве, а остальных функций - в среднем детстве; одним из результатов ранней латерализации является рукость (определение предпочитаемой руки - правшество и левшество).
 Развитие двигательных навыков
 • В целом грубая моторика развивается быстрее, чем мелкая; развитие некоторых навыков базируется на функциональной подчиненности.
 • Автоматизация навыков грубой моторики становится очевидной к 3 годам; автоматизация навыков мелкой моторики - к 4 годам.
 • Важными факторами моторного развития являются готовность, активность, внимание, мотивация компетентности и обратная связь.
 Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 361
 . Достижение совершенного контроля над своими движениями и умениями часто имеет внутреннюю мотивацию.
 Когнитивное развитие
 . Пиаже разделял период дооперационального мышления на допонятийную стадию и интуитивную, или переходную, стадию.
 . С точки зрения Пиаже, дооперациональное мышление малышей отличается от мышления других детей и взрослых; его характерными проявлениями являются анимизм, материализация и эгоцентризм.
 . В течение раннего детства продолжает совершенствоваться символическая репрезентация.
 • Среди ограничений дооперационального мышления можно назвать конкретность, необратимость, центрацию, незрелость представлений о времени, пространстве и причинно-следственных связях.
 • Исследования Пиаже показали, что дети, находящиеся на дооперациональ-ной стадии, не обладают пониманием сохранения объема, массы, количества и числа, а также других физических свойств объектов; это частично объясняется необратимостью и центрацией.
 • Исследования, проведенные в дальнейшем, показали, что Пиаже в недостаточной степени оценил способности детей, находящихся на дооперацио-нальном уровне мышления. Возможно, это вызвано тем, что задачи, которые он предлагал им с целью изучения этих способностей, могут привести в затруднение даже взрослого.
 • Для когнитивного развития в социальной перспективе очень важно направляемое старшими детьми или взрослыми участие ребенка в играх и иной деятельности.
 Память и когнитивное развитие
 • Представители информационного подхода к развитию разработали модель действия памяти по аналогии с компьютерной: информация поступает в сенсорный регистр, передается в кратковременную память (КП), или оперативную память, и далее - в блок долговременной памяти (ДП).
 • Повторение позволяет удерживать информацию в КП и передавать ее в ДП.
 • Узнавание развито лучше, чем воспроизведение, как у детей, так и у взрослых; обе формы памяти улучшаются в течение раннего детства по мере того, как дети постепенно научаются спонтанно повторять и организовывать информацию.
 • Даже маленькие дети способны запомнить временной порядок информации и сценарии простых событий; эта способность постоянно совершенствуется в течение раннего детства.
 Развитие речи и культура
 • Средняя длина высказывания, предложенная Брауном, - это одно из надежных средств измерения прогресса в развитии речи ребенка; на протяжении раннего детства и далее средняя длина высказывания увеличивается.
 362 Часть II. Детство
 Браун предложил пять четко разделяющихся стадий языкового развития в раннем детстве; в течение второй стадии детям свойственна сверхрегуляризация.
 Те, кто заботится о ребенке, и другие взрослые значимо влияют на темп и качество его раннего развития речи, хотя не менее важную роль может играть и генетическая предрасположенность.
 Детские разговоры начинаются с освоения контроля обмена сообщениями, хотя самые ранние попытки детей общаться часто представляют собой коллективные монологи.
 По мере продолжения развития навыков разговора дети вскоре начинают осваивать прагматические аспекты языка, отражающие контекст и культуру. Субдиалекты обычно понимаются большинством носителей исходного языка; истинные диалекты могут понимать далеко не все носители исходного языка.
 Негритянский английский, как и различные формы испанского, индейского, азиатского и "белого" [американского] английского языка, является субдиалектом нормативного американского английского языка. На детей-билингвов часто оказывается давление, принуждающее их переходить на основной язык общества, в котором они живут, но освоение двух языков, очевидно, не является ни сложным, ни вредным для их языкового развития.
 Игра и научение
 Игра улучшает большинство аспектов развития детей, а также удовлетворения их естественных потребностей; в большинстве случаев она является внутренне мотивированной.
 Среди основных видов игры можно назвать сенсорную, моторную, игру-возню, игру речью, ролевые игры, а также игру по правилам, игры-ритуалы и соревновательные.
 Сюжетно-ролевая игра особенно важна для развития социальных навыков и когнитивного, а также для многих других аспектов развития.
 ГЛАВА 8
 ПСИХОСОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ В РАННЕМ ДЕТСТВЕ
 Предварительный обзор
 Знаете ли вы?
 . Какие страхи и тревоги характерны для маленьких детей?
 • Как родители и педагоги могут помочь дошкольникам справиться со страхами и тревогами раннего детства?
 • Какие защитные механизмы обычно используют дети?
 . Насколько дети способны к эмоциональной регуляции и саморегуляции?
 • Как дети приводят в соответствие их стремление к независимости против зависимости, или, согласно Эриксону, стремление к инициативе против чувства вины?
 • Какова связь между фрустрацией и агрессией?
 • Какие эффекты может оказывать наказание на агрессивность маленьких детей?
 • Как родители и другие люди моделируют агрессию?
 • Что родители и другие взрослые могут сделать для ускорения развития эмпатии и про-социального поведения у детей?
 • Какие стадии социальной игры реализуются в раннем детстве?
 • Что у многих дошкольников есть воображаемые приятели и какую роль они играют?
 • Как в течение раннего детства развивается Я-концепция?
 • Как в течение раннего детства развивается половая идентичность?
 • Что такое андрогиния и почему она, очевидно, не является патологией?
 • Как сочетание родительского контроля и родительского тепла приводит к формированию авторитарного, авторитетного, попустительского и индифферентного стилей родительского воспитания?
 • Какое действие обычно оказывает каждый из стилей родительского воспитания?
 • В какой степени распространено физическое и психологически жестокое обращение с детьми, какими бывают последствия жестокого обращения с ними и какие факторы повышают шансы того, что родители будут жестоко обращаться со своим ребенком?
 • Как разворачивается динамика отношений сиблингов, какое влияние оказывает порядок рождения?
 Это главные темы главы.
 Раннее детство - это время, когда ускоряется темп приобретения детьми знаний об их культурном и социальном мире, а также их общее когнитивное развитие.
 364 Часть II. Детство
 В идеале, за этот период ребенок узнает, что такое плохое и хорошее поведение; как справляться со своими чувствами, желаниями и потребностями социально приемлемыми способами, а также о том, чего ожидают от него его семья, община и все общество, в котором он живет. Дети начинают усваивать нормы, правила и обычаи своей культуры. В то же время они вырабатывают Я-концепцию, которая может сохраняться на протяжении всей дальнейшей жизни.
 В возрасте от 2 до/6 лет происходят разительные перемены в уровне самоконтроля и социальной компетентности ребенка. Хотя 2-летние дети обладают тем же набором базисных эмоций, что и 6-летние (или взрослые люди), но выражают они их совершенно иначе. В возрасте, известном как "ужасное двухлетие", дети действительно (часто непреднамеренно) могут являться причиной множества проблем, но они нередко бывают и прекрасными, очаровательными, любящими. Они хотят, чтобы их желания удовлетворялись незамедлительно. Матери, пообещавшей мороженое своему 2-летнему малышу, не так-то легко будет поболтать с приятельницей, с которой она встретилась перед лотком мороженщицы: ребенок хочет мороженого прямо сейчас. В столь же прямой физической форме в этом возрасте выражается зависимость. В незнакомой обстановке 2-летний ребенок держится как можно ближе к матери или отцу, иногда цепляется за их одежду. Если он решится отойти в сторону, то часто возвращается, используя родителя как безопасную базу. В случае попытки физически отделить ребенка от матери или отца он может броситься на пол и зареветь в знак протеста. В частности, прямым физическим способом выражается гнев: вместо использования вербальных выразительных средств 2-летние дети могут ударить или укусить.
 Шестилетние дети ведут себя совсем иначе. Они в большей степени склонны реагировать вербально и обдуманно, не выражают свой гнев столь быстро, способны контролировать свое поведение. Их способы совладания с собственными чувствами намного разнообразнее, чем у 2-летних: 6-летние дети могут выразить свой гнев, ударив ногой дверь или плюшевого мишку, а не брата, сестру или родителя. Они, как правило, уже умеют сдерживать свой гнев и внешне не проявлять его, могут развить особое упорство для отстаивания своих привилегий или особую фантазию для их сохранения в непредвиденных ситуациях. Если 6-летний ребенок не находит свою маму там, где ожидал ее увидеть, он не станет топать ногами и реветь. Вместо этого он, возможно, выскажет свое негодование, опасение либо выразит его в скрытой форме: например, станет замкнутым и ворчливым. Большинство 6-летних детей довольно искусны в управлении своими чувствами, формируют индивидуальные стили поведения.
 Процессы развития личности, социализации и инкультурации очень сложны в раннем детстве; нет ничего удивительного в том, что мнения специалистов расходятся не только по поводу главных факторов и особенностей их взаимодействия, но и в отношении основных методов изучения процессов социализации. Большая часть исследований этой сферы осуществлена представителями трех главных теоретических направлений. Так как мы придерживаемся эклектичного подхода, постараемся показать, что каждое из них имеет свои преимущества.
 Психодинамический подход делает акцент на эмоциях, влечениях и конфликтах, или кризисах развития. Дети должны научиться справляться с сильными эмоциями, такими как тревога, социально приемлемыми способами. Эриксон описал увеличение автономии ребенка и настоятельную потребность уравновешивать ее с зависимостью от родителей в течение этого периода.
 Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 365
 В противоположность этому теория социального научения акцентирует внимание на связи между поведением и средой. С точки зрения представителей этого подхода, поведение детей формируется посредством поощрений, наказаний и следования ролевым моделям. Иногда поощрения и наказания исходят от родителей или взрослых в окружении ребенка; временами, особенно когда ребенок становится старше, такие поощрения могут исходить от него самого вследствие интер-нализации механизма подкрепления.
 Наконец, когнитивный подход к развитию придает особое значение собственным мыслям и понятиям ребенка как организаторам его социального поведения. Дети развивают все более сложные представления и понятия: например, они узнают, что значит быть мальчиком или девочкой, братом или сестрой. В свою очередь, эти понятия и представления играют важную роль в управлении поведением ребенка. Кроме того, дети научаются строить свое поведение в соответствии с общепринятыми тендерными схемами. Так, к 6 годам они способны оценить, какое поведение является уместным для мальчика или девочки, и в соответствии со своей оценкой принять или, возможно, отвергнуть его.
 Проблемы развития и техники совладания
 Дети должны научиться управлять широким спектром своих эмоций и чувств. Одни из них, такие как радость, любовь и гордость, доставляют удовольствие. Другие - гнев, страх, тревогу, ревность, фрустрацию и боль - приятными назвать нельзя. Однако независимо от того, являются чувства хорошими или плохими, дошкольники должны приобрести способы совладания с ними согласно принятым нормам общества, к которому они принадлежат.
 Кроме того, дети должны находить свои собственные способы разрешения противоречий, возникающих в процессе развития. Им необходимо научиться мириться со своей зависимостью от других, устанавливать отношения с авторитетными для них людьми. Вместе с тем нужно уметь управлять и стремлением к автономии -- сильным побуждением действовать самостоятельно, занимать господствующее положение в своем материальном и социальном мире, быть компетентным и добиваться успеха. Решение детьми этих задач было всесторонне изучено представителями психодинамического подхода. Так, по мнению Эриксона, дети, которым не удается справиться с этими ранними психосоциальными противоречиями, в дальнейшем могут испытывать затруднения при решении аналогичных проблем (Erikson, 1964).
 Формирование чувства личной и культурной идентичности, происходящее между 2 и 6 годами, сопровождается разнообразными сильными эмоциями и переживаниями. Поиск приемлемых путей совладания с чувством страха и тревоги, горя и гнева, любви и радости, чувственности и сексуального любопытства - нелегкая задача, и часто в процессе своих поисков дети переживают конфликт.
 Страх и тревога
 Одна из самых значительных сил, с которой дети должны научиться справляться, - это стресс, вызываемый страхом и тревогой. Эти формы психологического и физиологического стресса переживаются очень тяжело как детьми, так и взрослыми. Страх и тревога - две различные эмоции. Страх - это реакция на вполне
 366 Часть II. Детство
 определенные стимулы или ситуации; например, ребенок может бояться темноты, грома и молнии, больших собак, высоты. Напротив, тревога имеет более неопределенный, или генерализованный, источник. Хотя некоторые дети могут испытывать тревогу в определенных ситуациях, те из них, кого называют "тревожными", регулярно испытывают продолжительные опасения и беспокойство, часто не зная причины этих чувств. Переезд на новое место жительства или неожиданное изменение родительских ожиданий, например в период приучения к туалету, может быть косвенной причиной тревоги, которая кажется необоснованной. Многие психологи полагают, что тревога неизбежно сопутствует процессу социализации, так как ребенок пытается избежать неприятных переживаний вследствие родительского недовольства и наказания (Wenar, 1990).
 Причины страха и тревоги. У страха и тревоги много причин. Маленькие дети могут тревожиться о том, что родители бросят их или перестанут любить. Обычно родители относятся к своим детям с любовью и пониманием, но иногда, часто в целях наказания, могут лишить ребенка своего расположения, внимания и защиты. Лишение любви - серьезнейшая угроза для ребенка, которая вызывает у него тревогу. Предчувствие других форм наказания, особенно физического - еще один источник тревоги маленьких детей. Двухлетний малыш считает своих родителей всесильными, у него нет реального представления о том, как далеко они могут зайти в наказании. Когда рассерженный родитель кричит: "Я тебе все кости переломаю!", ребенок может не знать, что это всего лишь простая угроза.
 Страх и тревога могут усиливаться или даже порождаться воображением самого ребенка. Дети часто думают, что рождение братика или сестренки непременно приведет к тому, что родители не будут обращать на них внимания. Иногда тревога возникает в результате осознания ребенком собственных чувств, выходящих за рамки дозволенного: гнева на родителей или тех, кто о нем заботится, ревности к другу или брату, регрессивного желания залезть к родителям на руки, как маленький ребенок.
 Происхождение некоторых страхов: перед доктором, который делает прививку, боязни, порождаемой запахом больницы или звуком работающей бормашины, а также широкого ряда реальных опасностей, иногда сваливающихся на нас из окружающего большого мира, проследить легко. О природе других страхов догадаться не так просто. У многих дошкольников развивается страх темноты, мешающий им заснуть после того, как родители выключают свет и оставляют их одних. Эта разновидность страха часто связана в большей степени с фантазиями и сновидениями самого ребенка, чем с какими-то реальными событиями его жизни. Иногда толчком к подобным фантазиям могут послужить вызванные развитием конфликты, с которыми в данный момент сталкивается малыш. Например, тигры и привидения могут возникать в его воображении в результате противоречия между его зависимостью и стремлением к автономии.
 В классическом исследовании детских страхов Джерсильд и Холмс (Jersild, Holmes, 1935) обнаружили, что малыши в большинстве случаев пугаются определенных объектов и ситуаций, например чужих людей, незнакомых предметов, темноты, громких звуков или падения. Напротив, дети 5-6 лет сильнее боятся воображаемых и абстрактных вещей: чудовищ, грабителей, смерти, одиночества или насмешек. Полвека спустя ученые обнаружили у дошкольников практически тот же самый набор страхов, за исключением страха темноты, боязни одиночества,
 Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 367
 Вряд ли хоть одному ребенку нравится ходить к доктору. Часто поход к врачу связывается в сознании ребенка с болезненными уколами
 чужих людей и незнакомых предметов, которые появляются теперь в более раннем возрасте (Draper & James, 1985).
 В современном мире существует множество источников страха, тревоги и стресса. Одни из них, такие как наказание за нечаянно сломанную вещь или дразнилки, придуманные братом или сестрой, можно рассматривать как непременный атрибут взросления. Другие более серьезны. К ним -можно отнести внутренние источники напряжения, такие как болезнь и боль, хронические стрессы, вызванные неблагоприятной социальной средой: нищетой, скандалами или пьянством родителей, а также небезопасной обстановкой (Greene, Brooks, 1985). На долю некоторых детей выпадают такие бедствия, как землетрясение, наводнение или война. Серьезные или длительные стрессовые ситуации могут подорвать силы, способности даже самого жизнестойкого ребенка (Honig, 1986; Rutter, 1983).
 Хотя страх и тревога - это те эмоции, которые мы обычно стремимся свести к минимуму или избежать их совсем, они естественны и необходимы для развития. Проявляясь в мягкой форме, они могут явиться толчком к приобретению нового опыта. Многие виды страхов необходимы для нашего выживания. Наш мир полон такими потенциально опасными вещами, как камины и электроприборы, быстро ездящие машины и грузовики; существует много разных других вещей, угрожающих нашей жизни, в том числе и другие люди.
 Совладание со страхом и тревогой. Как мы можем помочь детям справиться с их страхами? Применение силы или высмеивание, скорее всего, дадут отрицательный результат, так же как и игнорирование. Когда страхи невелики, детей следует мягко и дружелюбно побуждать противостоять им, содействовать их преодолению. Родители могут помочь ребенку, продемонстрировав, что бояться нечего. Например, в случае, когда малыш боится ночных "грабителей", отец или мать могут проверить с ним вместе замки на всех дверях и любыми другими способами убедиться в надежности, безопасности. Однако, чтобы справиться с более сильными страхами, приобретающими характер настоящей фобии, детям (да и взрослым тоже) может понадобиться профессиональная помощь, например систематическая десенсибилизация. В рамках этой процедуры, после изучения нескольких техник снятия напряжения (релаксации), пациент прорабатывает систему приемов, которая начинается с контакта с вызывающими минимальный страх видами целевого объекта или ситуации и постепенно доходит до настоящего пугающего события. На-

<< Пред.           стр. 12 (из 37)           След. >>

Список литературы по разделу