<< Пред.           стр. 13 (из 37)           След. >>

Список литературы по разделу

 368 Часть II. Детство
 пример, ребенок, боящийся собак, может потренироваться оставаться спокойным, просто глядя на рисунок собаки, затем смотря на ее фотографию и постепенно - на реальную собаку. Еще более эффективной процедурой является методика включенного моделирования, которая берет свое начало в исследовании Бандуры, посвященном детям и имитации (глава 1). В ходе этой процедуры (Bandura, Adams, 1977) клиенты сначала наблюдают за моделью, которая демонстрирует целевое поведение, не получая вреда для себя, и затем их поощряют самих включиться в этот процесс. Для ребенка, боящегося собак, цель - постепенно подойти к собаке и, со временем, приласкать ее так, как делала модель. В этом случае, с точки зрения Бандуры, ребенок, успешно приласкавший собаку, приобретает чувство "самоэффективности", куда "засчитывается" успешная попытка погладить собаку, и больше не боится и не избегает ее.
 Лучший способ помочь детям совладать с тревогой и стрессом - снизить излишнее напряжение, с которым они должны справляться. Если у них обнаруживается необычайно высокий уровень напряжения или частые вспышки раздражения, полезно несколько дней помочь им посредством соблюдения установленного распорядка дня, четкой формулировки того, чего от них ожидают, и облегчения антиципации предстоящих событий. Неплохо также, чтобы дети реже становились свидетелями родительских ссор, видели сцены насилия, демонстрируемые по телевидению, были защищены от угроз местных хулиганов и забияк.
 Некоторых стрессовых ситуаций просто невозможно избежать. Дети должны научиться справляться с рождением брата или сестры, переездом в новый дом или необходимостью посещать детский сад, равно как и с сильными, хотя и более редкими стрессами, вызванными, например, смертью близких, разводом родителей или стихийными бедствиями. В этих условиях учителя и родители должны пытаться достичь следующих целей (Honig, 1986).
 1. Научиться распознавать и интерпретировать стрессовые реакции у детей.
 2. Обеспечить детям теплое надежное пристанище, чтобы вернуть им уверенность.
 3. Дать ребенку возможность рассказать о том, что он чувствует, так как с разделенной бедой справиться легче.
 4. Не препятствовать регрессивному или не соответствующему возрасту поведению, такому как желание пососать палец, закутаться в одеяло, приставать с пустяками или просьбой посидеть на коленях.
 5. Помочь детям понять смысл событий или обстоятельств, давая им необходимые объяснения.
 Дети также разрабатывают свои собственные способы совладания со стрессом и тревогой. Например, совершенно нормальные 2- и 4-летние дети часто демонстрируют повторяющиеся виды поведения, аналогичные ритуалам, которые, в случае их возникновения у взрослого человека, были бы заклеймены ярлыком "об-сессивно-компульсивный" (Evans et al., 1997). Например, ребенок, боящийся темноты, может выработать высокоспецифичный ритуал пожелания спокойной ночи родителям, состоящий из действий, выполняемых в определенном порядке, с точным числом поцелуев и объятий, таким образом снижая тревогу относительно необходимости идти сейчас в постель.
 Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 369
 Механизмы защиты. В ответ на более генерализованное чувство тревоги, особенно если она вызвана напряженной эмоциональной атмосферой в семье, включая размолвки по вопросам морали и половых ролей, дети осваивают стратегии, называемые механизмами защиты. Согласно теории психоанализа, защитный механизм - это способ снизить или по меньшей мере ослабить тревогу. Мы часто используем защитные механизмы для того, чтобы справиться с тревогой и фрустрацией. Например, когда мы не получаем нечто, что хотим, мы можем воспользоваться рационализацией. Если вы не получили продвижения, на которое рассчитывали, вы можете рационализировать свое разочарование, сказав себе, что вам никогда не нравилось брать на себя повышенную ответственность. Если ребенка не приглашают на праздник, он может прибегнуть к рационализации и сказать, что ему на самом деле вообще не нравится проводить время на праздниках. Общие защитные механизмы, многие из которых были уточнены или впервые предложены дочерью Зигмунда Фрейда, Анной Фрейд, в ходе ее работы с детьми, перечислены в табл. 8.1. В возрасте 5-6 лет большинство детей приобретают такие способы совладания с напряжением.
 Таблица 8.1 Некоторые механизмы защиты, применяемые детьми
 Идентификация
 Процесс инкорпорирования ценностей, установок и взглядов других людей. Дети перенимают установки таких могущественных в их глазах людей, как родители, чтобы стать похожими на них, т. е. более привлекательными, сильными и признаваемыми. Это помогает ослабить тревогу, испытываемую детьми из-за своей относительной беспомощности.
 Отрицание
 Отказ признать, что какая-то ситуация или какое-то событие произошли или имеют место. Дети могут реагировать на огорчающую их ситуацию непризнанием ее факта. Например, в случае смерти любимого домашнего животного делать вид, что оно все еще живет в доме и спит с ними по ночам.
 Замещение
 Подмена реального источника гнева или страха чем-либо или кем-либо другим. Например, Тайлер может злиться на свою младшую сестру, но не имеет права ударить ее. Возможно, он даже самому себе не может признаться в том, что ему этого хочется. Поэтому, вместо того чтобы ударить сестру, он мучает свою собаку или кошку.
 Проекция
 Приписывание свих собственных непозволительных мыслей или поступков кому-либо другому и искажение тем самым действительности. "Это сделала она, а не я" - проективное выражение. "Он хочет навредить мне" - более приемлемое утверждение, чем "Я хочу навредить ему". Таким образом, проекция закладывает фундамент для искаженной формы "самозащиты": "Если он хочет навредить мне, я лучше наврежу ему первым".
 Рационализация
 Самоубеждение в том, что вы не хотите того, чем не можете обладать. Даже сравнительно маленькие дети способны разубедить себя в чем-то. Ребенок, не приглашенный на праздник, может подумать: "Ну ладно, мне все равно не было бы там весело". Рационализация - это общий защитный механизм, который продолжает развиваться и значительно оттачиваться в зрелости.
 370 Часть II. Детство
 Окончание табл. 8.1
 Реактивность
 Поведение, противоречащее желаемому. Когда дети испытывают мысли и желания, вызывающие у них тревогу, они могут отреагировать на них, начав вести себя противоположным образом. Например, они могут захотеть пристать к своему родителю, повиснуть на нем, но вместо этого отталкивают его, ведут себя с преувеличенной независимостью и уверенностью.
 Регрессия
 Возвращение к более ранним, не соответствующим возрасту ребенка формам поведения как к способу справиться со стрессовой ситуацией. Восьмилетний ребенок может внезапно начать сосать палец и кутаться в одеяло, т. е. демонстрировать поведение, не характерное для него уже в течение нескольких лет.
 Вытеснение
 Крайняя форма отрицания, в которой человек бессознательно стирает пугающее событие или обстоятельство в той области памяти, к которой у него есть сознательный доступ. Нет необходимости прибегать к фантазии, так как ребенок на самом деле не помнит, что данное событие когда-то произошло.
 Уход
 Простое удаление себя из неприятной ситуации. Это наиболее общий защитный механизм у дошкольников. Это самая прямая из всех возможных защит. Если ситуация кажется слишком трудной, ребенок просто уходит от нее, физически или мысленно.
 Источник: адаптировано из Freud, 1946.
 Исторические и культуральные влияния. В результате культуральных и семейных различий дети испытывают тревогу и страх относительно разных вещей. Сто лет назад дети боялись волков и медведей; 50 лет назад - гоблинов и "привидений". Теперь их кошмары населены пришельцами из космоса и роботами-убийцами. Существуют определенные культуральные различия в способах выражения детьми своих страхов, а также в том, насколько свободно они могут их выразить. В современной западной культуре не принято показывать, что ты чего-то боишься. Предполагается, что дети (особенно мальчики) должны быть храбрыми, и большинство родителей обеспокоены за тех детей, которые слишком боязливы. Однако подобная родительская установка не универсальна. Родители из индейского племени навахо считают, что детские страхи - достаточно нормальная и здоровая реакция; они полагают, что бесстрашным ребенком руководит невежество и безрассудство. Так, в одном из исследований родители из племени навахо перечислили около 22 источников страха своих детей, включая боязнь сверхъестественных существ. В противоположность этому англо-американские родители из сельских районов штата Монтана назвали в среднем по 4 причины страха своих детей (Tikalsky, Wallace, 1988).
 Эмоциональная регуляция и саморегуляция. В западном обществе не одобряются не только проявления страха. Предполагается, что детям необходимо сдерживать проявления не только других отрицательных, а также и положительных эмоций: гнева и страдания, любви и радости, чувственности и сексуального любопытства. Большинство родителей хотят, чтобы их дети научились тому, что Клер
 Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 371
 Копп (Корр, 1989) называет эмоциональной регуляцией - умению справляться со своими эмоциями социально приемлемыми способами.
 Растушую способность детей управлять своим поведением Копп называет саморегуляцией. Саморегуляция предполагает, что дети принимают и интернали-зуют некоторое множество норм поведения, таких как соблюдение требований безопасности, уважение чужой собственности и тому подобных ограничивающих свободу действий правил. Послушание, которое также является компонентом саморегуляции, относится к разделению ребенком требований воспитывающих его взрослых. Когда ребенок только учится ходить, требования родителей что-то выполнить, например убрать игрушки, могут быть встречены плачем. К 3 годам дети плачут в такой ситуации гораздо реже, но чаще оказывают сопротивление в виде такого поведения, как отказ. К тому времени когда ребенку исполняется 4 года, случаев сопротивления становится меньше. Копп полагает, что само по себе сопротивление с развитием речевых навыков не исчезает, скорее ребенок становится способным более приемлемо и менее эмоционально заявлять о своих потребностях. Это говорит о значительном росте саморегуляции поведения.
 Регулирование эмоций - естественная сторона детского психосоциального развития, особенно первые 8 лет жизни (Bronson, 2000). Чувства стыда и вины, источники которых могут лежать во 2-м и 3-м годах жизни (Hoffman, 1998), оказываются важными факторами, влияющими на эмоциональную регуляцию в раннем детстве. Современные исследователи развития считают стыд более болезненной и острой эмоцией, чем вина, потому что он проникает в самую суть чувства идентичности ребенка (Tangney, 1998). Стыд связан с желанием отказаться от некоторых аспектов себя, выбросить их. Вина, по контрасту, предполагает наличие желания избавиться от некоторых конкретных аспектов поведения. Таким образом, вина находится на некотором расстоянии от личности и поэтому не должна серьезно затрагивать сущность идентичности ребенка (Niedenthal, Tangney & Ga-vanski, 1994). Тем не менее исследователи обнаружили, что, несмотря на различия по интенсивности, стыд и вина, как у мальчиков, так и у девочек, непосредственно связаны с их эмоциональной регуляцией (Rothbart, Ahadi & Hershey, 1994).
 В противном случае у детей, которые не смогли усвоить, что можно делать, а чего нельзя, возникают проблемы как незначительные, так и достаточно серьезные. Среди проблем, связанных с нарушением эмоциональной регуляции, можно назвать различные поведенческие расстройства, расстройства личности и аутизм (Cole, Michel, Teti, 1994).
 Страдание и гнев. Очень рано дети узнают, что открытое проявление отрицательных эмоций недопустимо в общественных местах, в том числе в яслях и детских садах (Dencik, 1989). По мере взросления детей усиливаются ожидания родителей в отношении их возможности управлять своими эмоциями: если для младенца естественно громко плакать, когда он хочет есть, то для 6-летнего ребенка недопустимо реветь из-за того, что надо подождать до обеда несколько минут. Дети, не приобретшие подобного опыта в семье, рискуют вне дома оказаться социально отвергнутыми. Дошкольники, которые слишком часто плачут, обычно не пользуются уважением сверстников (Корр, 1989).
 Возможно, еще важнее для них научиться сдерживать свой гнев. Было проведено лонгитюдное исследование детей, у которых в 10-летнем возрасте еще сохранились частые приступы гнева (Caspi, Elder & Bern, 1987). Первое обследование
 372 Часть II. Детство
 было проведено, когда этим детям было по 10 лет, и далее прослеживалось их дальнейшее развитие вплоть до зрелого возраста. Исследование показало, что, став взрослыми людьми, они испытывали множество неудобств из-за своей гневливости. Таким людям бывает трудно сохранить работу, а их браки часто распадаются.
 Умение управлять отрицательными эмоциями не означает, что человек их никогда не будет испытывать; они являются неизбежным компонентом нашей жизни. Дети могут смириться с собственным гневом как с неотъемлемой частью себя, но научиться при этом сдерживать или перенаправлять свои ответные реакции, вызванные этими чувствами. Они могут использовать гнев как движущую силу, как способ преодоления препятствий или как средство постоять за себя и за других.
 Любовь и радость. Во многих культурах дети должны ограничивать не только отрицательные, но и положительные эмоции. С такими стихийными чувствами, как радость и веселье, проявление привязанности и восхищения, 2- и б-летние дети справляются по-разному. Как и в случае с отрицательными эмоциями, двухлетки столь же открыто и непосредственно выражают положительные эмоции: кричат, подпрыгивают от радости и хлопают в ладоши от возбуждения. В процессе дошкольной социализации нам удается приучить детей подавлять такую непосредственную экспрессивность. Стихийная радость и восхищение начинают смущать самих детей: из-за того, что подобные проявления эмоций считаются "детскими", большинство из них научаются сдерживать свои чувства. С другой стороны, особые обстоятельства, такие как праздники или игры, требуют определенной эмоциональной экспрессии, которая считается неуместной в повседневной жизни.
 Чувственность и сексуальное любопытство. Двухлетние дети - очень чувственные создания, получающие огромное удовольствие от сенсорного опыта. Им нравится трогать грязные, липкие предметы. Они чувствительны к прикосновению одежды к коже. Их очаровывают звуки, игра света, вкусы и запахи. В соответствии с психоаналитической теорией, в младенчестве чувственность сконцентрирована в области рта, но начиная со 2-го года жизни интерес ребенка переключается на зону гениталий. Мастурбация и игра половыми органами являются довольно распространенными в период дошкольного детства. Обнаружив, что подобные действия доставляют удовольствие, некоторые дети могут со временем все чаще при-
 Маленькие дети весьма непосредственны в выражении таких положительных эмоций, как радость. Но к 6 годам они научаются в какой-то мере маскировать даже эти чувства
 Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 373
 бегать к этой форме самовозбуждения; у большинства из них развивается активный интерес к собственному телу, они задают множество связанных с полом вопросов, на которые взрослым зачастую трудно подобрать ответ, соответствующий уровню развития ребенка. В разных культурах существуют свои представления о степени сексуальной осведомленности, считающейся приемлемой для ребенка. Так же как реакции окружающих влияют на то, как дети справляются с проявлениями собственной враждебности и бурной радости, так и господствующее в конкретной культуре и семье отношение к развивающейся чувственности ребенка оказывает мощное воздействие на формирование его личности. До недавнего времени в США родителям советовали оберегать своих детей от попыток исследований этой области (Wolfenstein, 1951), и многие родители поступают так до сих пор. Исследование собственной чувственности, предпринимается ли оно открыто или тайно, - естественная и жизненно важная часть опыта каждого ребенка, начиная с раннего детства и далее, в подростковом и зрелом возрасте.
 Конфликты развития
 Научиться выражать свои чувства так, как это принято в обществе, - не единственная задача, с которой сталкивается ребенок в дошкольные годы. Кроме того, в период, когда дети пытаются приспособиться к своим меняющимся потребностям, возникают специфические конфликты развития. Дошкольники разрываются между потребностью в автономии и зависимостью от родителей. К тому же им приходится преодолевать немало трудностей на пути к овладению новыми знаниями и умениями.
 Автономия и зависимость. Дети дошкольного возраста пребывают в состоянии непрекращающейся борьбы с собой и другими. Из тесных симбиотических отношений двухлеток и ухаживающих за ними взрослых рождается новое чувство автономии: уверенность, что они способны действовать самостоятельно, без посторонней помощи. Таким образом, начало дошкольного периода проходит под знаком амбивалентности, вызываемой действием противоположных сил: стремлением к самостоятельности и потребностью в привязанности.
 Зависимость и независимость обычно рассматривают как две противоположные формы поведения. Но в случае с маленькими детьми одно не всегда исключает другое. С возрастом независимость детей имеет более сложную траекторию развития. Младенцы обычно настроены на сотрудничество, однако все меняется приблизительно к 2-летнему возрасту. К этому времени многие дети становятся чрезвычайно своенравными, что является знаком наступления возраста, известного как "ужасное двухлетие". Для них характерны припадки гнева. В западных культурах, когда 2-летних малышей просят что-то сделать, они демонстрируют свою независимость, упрямо твердя: "Нет!" Однако, становясь старше, дети снова становятся более склонными к сотрудничеству и более покладистыми. Трехлетние дети охотнее выполняют то, о чем их просят, и не стремятся нарушить запреты в отсутствие родителей, что, по-видимому, является признаком развивающегося морального сознания (Emde, Buchsbaum, 1990; Howes, Olenick, 1986).
 В одном исследовании (Craig, Garney, 1972) были прослежены возрастные тенденции проявления зависимости в процессе наблюдения за тем, как дети в возрасте 2,2,5 и 3 лет поддерживают контакт со своими матерями в новой для них обстановке. Двухлетние малыши проводят большую часть времени в непосредствен-
 374 Часть II. Детство
 Все дети нуждаются в том, чтобы почувствовать себя хозяевами положения в окружающей среде. И хотя такие попытки освоить жизненное пространство не всегда способствуют поддержанию порядка в доме, они важны для развития ребенка
 ной близости от матерей, оставаясь с ними в одной части комнаты и часто поглядывая, чтобы убедиться, что мама все еще здесь. Дети постарше (2,5 и 3 лет) не держатся так близко к своим матерям и не так часто проверяют, находится ли она рядом. Чем старше ребенок, тем важнее для него вербальные, а не физические контакты. Дети всех трех возрастных групп, как правило, старались привлечь внимание к своей деятельности, но старшие были больше расположены показывать ее издали.
 Умелость и чувство компетентности. Дошкольники открывают возможности своего тела и учатся владеть им. Если дети обходятся без посторонней помощи при выполнении основных действий, они становятся уверенными в себе. В случае, когда их усилия достичь самостоятельности подрываются критикой или наказанием, они считают себя виноватыми в неудаче, испытывают стыд и сомнение в себе (Erikson, 1964; Murphy, 1962; White, 1959).
 В период между 3 и 6 годами содержание центрального конфликта развития Эриксон выразил формулой инициатива против чувства вины, что относится к результатам усилий ребенка достичь умелости и чувства компетентности. Инициатива связана с целеустремленностью маленьких детей, с которой они неутомимо исследуют окружающий мир. Они охотно осваивают новые навыки, взаимодействуют со сверстниками и ищут поддержки отца и матери в налаживании своих социальных связей. Чувство вины, вероятно, особенно сильно, когда дети идут против воли родителей, что неизбежно при их стремлении исследовать мир и подчинить его своей власти.
 Ключ здесь в нахождении баланса между инициативой и чувством вины. Эриксон указывал, что слишком сильное чувство вины может притупить инициативу ребенка, особенно когда родители сурово подавляют или критикуют его естественное любопытство. В этом случае дети теряют уверенность и желание достигать в чем-то совершенства, и результатом становятся робость и боязнь неудачи, которые могут оказаться стойкими и стать постоянными спутниками детей на протяжении всей их жизни.
 Конфликт инициативы и чувства вины является продолжением борьбы двухлеток за автономию. Тоддлеры начинают с того, что приобретают контроль над собственным телом и умение обслуживать себя, включая навыки еды, одевания, пользования туалетом, обращения с вещами и перемещения в пространстве. Дошкольник уже пытается разобраться в устройстве некоторых вещей, усваивает смысл социальных ситуаций и взаимоотношений, вырабатывает наиболее эффек-
 Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 375
 хивные и приемлемые способы воздействия на людей. Становятся значимыми такие понятия, как хорошо и плохо, правильно и неправильно. В каком-то смысле такие ярлыки, как "младенец" или "неженка", могут иметь для ребенка самые разрушительные последствия. Родителям и педагогам необходимо следить за тем, чтобы их воспитательные методы не порождали у него тревогу и чувство вины. В сложном и запутанном социальном мире дошкольника инициатива может вести как к успеху и уверенности в своих способностях, так и к неудачам, фрустрации, чувству вины.
 Учебная компетенция. Что происходит, если стремление ребенка к автономии или совершенствованию навыков наталкивается на постоянные неудачи и фрустрацию, когда у него практически нет возможности попробовать сделать что-то самостоятельно или когда его окружение настолько непоследовательно, что он не может определить, к чему приведут его действия? У всех детей существует потребность быть хозяином в своем окружении, потребность чувствовать себя компетентным, способным добиться успеха. Если их усилия достичь умения и чувства компетентности причиняют им слишком много неприятностей, они могут оставить свои попытки и стать пассивными. Многие исследования показывают, что такие дети не развивают у себя активного, исследовательского и уверенного подхода к учению, который Уайт и Уотс (White, Watts, 1973) назвали учебной компетентностью. Более того, когда ребенка заставляют переживать тревогу и беспокойство в связи с его потребностью в автономии, он обычно научается отказываться от стремления к самостоятельности и сводить к минимуму или маскировать такого рода потребности.
 В ряде случаев дети неизбежно ограничены в своем стремлении к автономии. Например, ребенок с какими-либо физическими недостатками или хроническими болезнями практически не имеет возможности испытать свое мастерство в овладении окружающей средой (Rutter, 1979). Дети, растущие в условиях реальной угрозы или перенаселенной местности, свободу которых приходится ограничивать ради их собственной безопасности, как и те, за которыми наблюдают чересчур бдительно, также могут приобретать чрезмерную пассивность или тревожность (Zuravin, 1985).
 Контрольные вопросы к теме
 "Проблемы развития и техники совладения"
 • Систематическая десенсибилизация - это техника, применяемая для лечения страхов у детей.
 • Маленькие дети разрываются между двумя конфликтующими стремлениями: стремлением к автономии и стремлением к компетентности.
 • Обычно дошкольники, пользующиеся популярностью, более креативны, чем их непопулярные сверстники.
 • Развитие тендерных схем дошкольников зависит от уровня их когнитивного развития.
 • Дети либеральных родителей обычно отличаются чрезвычайной адаптивностью.
 Вопрос для размышления
 Каковы преимущества и недостатки каждого из трех основных теоретических подходов к объяснению развития в раннем детстве?
 376 Часть II. Детство
 Агрессия и просоциальное поведение
 Дошкольникам необходимо научиться контролировать свои агрессивные склонности, а кроме того, им нужно знать, как делиться и помогать другим. Зигмунд Фрейд считал агрессию врожденным инстинктом. Последователи теории социального научения придерживаются иного мнения. Согласно данному подходу, независимо от того, рождаемся ли мы с агрессивными наклонностями или нет, актуальное агрессивное поведение значительно варьирует у различных индивидов в результате личного опыта вознаграждений, наказаний и восприятия моделей. Такие виды поведения, как деление и оказание помощи, также испытывают на себе влияние научения, несмотря на то, что мы можем обладать врожденной предрасположенностью к их демонстрации. Таким образом, фокус исследования и негативных, и позитивных моделей поведения направляется на изучение влияния, оказываемого на детей их взаимодействиями с родителями, братьями, сестрами, сверстниками и другими людьми.
 Социальный репертуар дошкольников также во многом определяется влиянием игры и других видов общения со сверстниками. Несмотря на то что исследователи ведут споры относительно первичных источников игры и ее предназначения, очевидно, что она укрепляет социальные навыки, способствует развитию навыков взаимодействия с окружающими.
 Агрессия
 В социальной психологии враждебная агрессия определяется как поведение, целью которого является нанесение вреда другому человеку или его подавление и достижение за счет этого доминирующего положения. Например, один ребенок толкает другого, совершая акт мести. Инструментальная агрессия связана с вредом, возникающим в качестве побочного продукта реализации некоторого целенаправленного поведения. Один ребенок толкает другого, пытаясь дотянуться до игрушки; нанесенный вред был оказан непреднамеренно. Обе формы агрессии отличаются от ассертивного поведения, которое не сопряжено с нанесением вреда другим людям и проявляется в виде отстаивания своих прав.
 Агрессия может быть физической либо вербальной. Она может направляться на людей или, вследствие замещения, на животных или объекты. У дошкольников агрессия - распространенный ответ на чувства гнева и враждебности. Исследования показали, что она связана с детскими чувствами вины и особенно стыда (Ferguson, Eyre, Stegge, Sorenson & Everton, 1997). Вне зависимости от причин физической агрессии она обычно повышается в раннем детстве и затем снижается вместе с началом роста сменяющей ее вербальной агрессии (Achenbach, Howell, Quay & Conners, 1991; Parke, Slahy, 1983). Снижение уровня агрессии связано и с растущей способностью детей решать конфликты неагрессивными способами, например посредством переговоров, а также с усовершенствованием их опыта в области правил различных игр (Shantz, 1987). Кроме того, к 6-7-летнему возрасту ребенок становится менее эгоцентричным, теперь он обладает лучшими способностями для понимания точки зрения других людей. Это помогает ему в двух аспектах: во-первых, теперь он с меньшей вероятностью будет интерпретировать поведение других детей как агрессию, что могло бы вызывать желание отомстить,
 Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 377
 И во-вторых, он теперь больше способен к сочувствию переживаниям другого человека, которому был нанесен вред.
 фрустрация и агрессия. Представители теории научения выдвинули гипотезу, что фрустрация - состояние, обычно сопряженное с раздражением, возникающее, когда блокируются цели, к которым человек стремится в данный момент, или расстраиваются его планы, и вызывающее агрессию. Может ли фрустрация являться причиной агрессии? Конечно, каждый раз, когда кто-то сердит вас и вы совершаете вербальный или даже физический акт мщения, фрустрация приводит к агрессии. Однако предложенная исследователями научения теория фрустраци-онной детерминации агрессии (Dollard, Doob, Miller, Mowrer & Sears, 1939) уже давно оспаривалась в научном сообществе. Эта гипотеза утверждает, что всякая агрессия проистекает из фрустрации и что рано или поздно всякая фрустрация проявляется в некоторой форме агрессии, прямой или скрытой. Агрессия может направляться на источник фрустрации либо, через замещение, на другого человека или объект. Например, родитель бранит ребенка и забирает у него игрушку, в ответ ребенок идет и мучает домашнего любимца.
 Истинность теории фрустрационной детерминации агрессии была поставлена под сомнение в классическом исследовании поведения дошкольников, находящихся в фрустрирующей ситуации (Barker, Dembo & Lewin, 1943). Ребенку давали подержать несколько привлекательных игрушек, которые затем помещались за проволочную перегородку: он видел их, но не мог достать. На эту фрустрирую-щую ситуацию дети реагировали по-разному. Одни действительно демонстрировали агрессивное поведение, другие пытались уйти из комнаты или регрессировали к младенческому поведению, принимаясь сосать большой палец, а некоторые терпеливо ждали или переключали внимание на что-то другое.
 Сомнению была подвергнута и другая часть теории фрустрационной детерминации агрессии, а именно идея о том, что всякая агрессия проистекает из фрустрации (Dollard, Miller, 1950). Агрессия может быть просто выученным или подражательным поведением, как было показано в классическом эксперименте Бандуры, посвященном научению на основе наблюдения и описанном в главе 1. Простое подкрепление агрессивного поведения детей вызывает учащение случаев его проявления (Parke, Slahy, 1983). Таким образом, фрустрация может вызывать
 Указующий перст матери говорит ребенку о том, как оценивают его поведение
 
 378 Часть II. Детство
 агрессию, как и наоборот, но агрессия может появляться и в силу многих других причин.
 Наказание и агрессия. Наказание может также создавать склонность к агрессивному поведению, особенно жестокое или часто повторяющееся. Если наказывать детей за агрессивные поступки, они будут избегать вести себя подобным образом, по меньшей мере в присутствии того человека, который их наказывал. Однако их общий уровень агрессивности может повыситься. Например, может понизиться количество агрессии, проявляемой ими дома, но их поведение станет более агрессивным в школе. Они могут выражать агрессию различными способами, например ябедничая и обзываясь. Взрослые, использующие физические наказания в борьбе против детской агрессии, также являют собой модель агрессивного поведения. В одном американском исследовании (Strassberg, Dodge, Pettit & Bates, 1994) было обнаружено, что маленькие дети, которых наказывали дома, были более агрессивными, чем дети, такого опыта не имевшие. Более того, чем чаще наказывали детей, тем больше агрессии проявлялось в их поведении. Другими словами, маленький ребенок, которого наказывают, может усвоить, что можно применять силу к тем, кто меньше и слабее тебя.
 Моделирование агрессии. Как отмечалось ранее, наблюдение за проявлением агрессии может способствовать возникновению у ребенка асоциального поведения. Большая вероятность подражания действиям моделей существует в случае, когда наблюдатели чувствуют сходство с ней, оценивают ее как сильную и компетентную (Eisenberg, 1988). Так, мальчики скорее будут подражать другим мальчикам или мужчинам, чем девочкам или женщинам. Также они скорее начнут подражать детям с доминантными чертами личности, т. е. тем, кто обладает социальной силой (Abramovitch, Grusec, 1978). Ребенок, которого все любят, доминирует над своими сверстниками посредством силы своих личностных качеств, а не физической агрессии. Дети не любят дружить с теми, кто склонен к агрессивным физическим проявлениям (Ladd, Price & Hart, 1988).
 Несомненно, не все модели приходят из непосредственного окружения ребенка. Большинство из них обладают потенциальной силой, появляясь на экране телевизора.
 Телевизор - это не просто игрушка или обычное средство развлечения. Это устойчивый фактор, оказывающий воздействие на семейные отношения и особенно на детей. В 1950 году в США только одна семья из двадцати имела телевизор. Десять лет спустя телевизоры были в 90% американских домов. Сегодня практически в каждом доме в США, Западной Европе и Японии есть по меньшей мере один телевизор; во многих семьях телевизоров несколько, а в некоторых - приходится по телевизору на каждого члена семьи.
 Как отмечают Алета Хастон с коллегами, "...хотя оценки времени, проведенного детьми перед телеэкраном, сильно варьируют (от 11 до 28 часов в неделю), все они показывают, что дети проводят больше времени за просмотром телевизора, чем за какой-либо другой деятельностью, исключая сон" (Huston, Watkins & Kun-kel, 1989, p. 424). Перед поступлением в школу американские дети уже, как правило, просматривают по 4000 часов телевизионных передач (Levin, 1993; Walsh, 1994). Неизвестно, хорошо ли это, но телевизионное программирование стало главной силой социализации в США (Comstock, 1993), в других высокоиндустриальных странах и практически во всей остальных частях мира.
 Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 379
 Широкомасштабное влияние телевидения, а также сети Интернет было и продолжает оставаться главным объектом пристального внимания ученых, изучающих развитие. Например, исследователи рассматривали воздействие этого фактора на детские воображение, личность, осознание множественности культур, а также на их пищевые предпочтения и общий уровень здоровья (Singer, Singer, 2000). Большая часть этих исследований продолжает ориентироваться на изучение влияния насилия, транслируемого через средства массовой информации. Например, во многих телепрограммах, предназначенных для детской аудитории, часто показывается насилие "для забавы", как в мультиках и комиксах (Levin, 1998). Более того, в выпусках телевизионных новостей дети могут видеть насилие, имеющее место в реальном мире. Более чем в двух третях американских домов во время трансляции новостей телевизор бывает включен, например сопровождая семейный ужин. Многие исследователи пришли к выводу, что если дети в большом количестве видят сцены обыденного насилия по телевидению, это приучает их к мысли о том, что агрессия - общепринятый и приемлемый способ со-владания с гневом и фрустрацией. Другие ученые придерживаются противоположного взгляда, доказывая, что просмотр актов насилия по телевизору может являться заменой реальной открытой агрессии и, таким образом, исполняет функцию катарсиса (глава 2). Данные исследований не подтверждают последнее мнение. Было доказано, что просмотр насилия по телевидению приводит к значительному повышению агрессивности зрителей (Huston et al., 1989). Помимо общей агрессивности дети проходят "курс десенсибилизации" к эффектам насилия и научаются оправдывать свое агрессивное и насильственное поведение в случаях, когда они считают, что правы (Levin, 1996).
 Многие другие аспекты содержания телепрограмм негативно воздействуют на детей. Часто в них предлагаются определенные стереотипы восприятия людей: члены различных меньшинств могут изображаться в неблагоприятном виде; женщины могут показываться в пассивной, подчиненной роли; старые люди, показываемые на экране, могут производить впечатление дряхлости и восприниматься как бремя для общества. Если за детьми не проследить, они могут регулярно наблюдать откровенные сцены сексуального характера. В целом после просмотра телевизионных программ у ребенка могут сформироваться нереалистичные социальные убеждения и понятия. Может подвергнуться изменениям их общая картина мира. Результаты одного из исследований показали, что проведение у телевизора значительной части свободного времени приводит к тому, что люди начинают считать мир неприглядным и угрожающим местом, возможно, из-за того, что в передачах показывается гораздо больше пугающих инцидентов и несчастных случаев, чем случается в повседневной жизни (Rubinstein, 1983).
 Для некоторых детей привычный просмотр программ с агрессивным содержанием может сочетаться с условиями их окружения, в котором многие ролевые модели: родители, братья или сестры, друзья также ведут себя агрессивно или асоциально. Видимо, это сочетание усиливает агрессивное поведение особенно у тех детей, которые обладают поведенческими или эмоциональными проблемами (Huesmann, Lagerspetz & Eron, 1983).
 В 1996 году правительство Соединенных Штатов выпустило закон о телекоммуникациях (1996 Telecommunications act), касающийся воздействия транслируемого по телевидению насилия на детей, который требовал, чтобы начиная с 1998 года
 380 Часть II. Детство
 все производимые телевизоры снабжались микросхемой, называемой "V-чип". С ним родители могут так программировать свой телевизор, чтобы блокировались телепередачи, которые они считают нежелательными для своих детей. Однако часто, чтобы знать, что блокировать, необходимо иметь систему рейтинга телевизионных программ. И поэтому в 1996 году телевидение добровольно ввело рейтинг Родительское ТВ-руководство, который начал функционировать со следующего года.
 Несмотря на многочисленные исследования, выявившие негативные последствия просмотра телевизора, телевидение может иметь и позитивное влияние на мысли и действия детей. Например, с его помощью ребенка можно научить многим формам просоциального поведения, которое обсуждается в следующем разделе. Телевизионные программы высокого качества транслируют такие ценности, как сотрудничество, любовь, дружба, настойчивость в решении проблем, контроль агрессии и совладание с фрустрацией. Дети, которые смотрят подобные программы даже сравнительно короткое время, становятся более открытыми, дружелюбными и поддерживающими (Stein, Friedrich, 1975).
 Однако сколько существует телевизоров? Глобальная мировая картина представлена на рис. 8.1. Социальное научение также происходит при помощи ряда других посредников, таких как радио, музыка, другие источники, что продемонстрировано на рис. 8.2.
 
 Рис. 8.1. Доступность телевидения по всему миру. Источник: U. S. Census Bureau, 1997
 Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 381
 
 Рис. 8.2. Потребление продуктов средств массовой информации в США (количество часов в год на одного человека; 1998, планируется). Источник: U. S. Census Bureau, 1997
 Просоциальное поведение
 Просоциальное поведение определяют как действия с намерением помочь другим, не рассчитывая на вознаграждение (Eisenberg, 1988). Эти действия и поступки, включающие сочувствие, помощь, участие, сотрудничество, спасение, протекцию и физическую защиту (Zahn-Waxier, Smith, 1992), в основном подходят под определение альтруизма - бескорыстной заботе о благе других. Часто просоциальное поведение заставляет человека чем-то пожертвовать, предполагает определенные расходы или даже риск для субъекта. Однако эти действия - не просто набор социальных навыков. Достигнув полного развития, такое поведение сопровождается чувствами дружбы, заботы и теплоты, в том числе сопереживания чувствам других (Zahn-Waxier, Smith, 1992). Например, если ребенок видит печального человека и сам начинает печалиться, он сопереживает ему (испытывает эмпатию к нему) (Eisenberg, 2000).
 Просоциальное поведение берет свое начало в раннем детстве и может быть обнаружено у детей уже в 2-летнем возрасте. На его развитие оказывают мощное влияние родители, а также братья и сестры. Малыши, имеющие безопасные надежные отношения с теми людьми, которые о них заботятся, с большей вероятностью будут предпринимать попытки позаботиться о младших сиблингах, чем дети, обладающие ненадежными небезопасными отношениями (Teti, Ablard, 1989). Знаки проявления эмпатии, такие как мимические, поведенческие и вегетативные реакции при виде людей, находящихся в беде или нужде, также относят к просоциальным действиям (Hastings, Zahn-Waxier, 1998). Однако способность маленьких детей к эмпатии, участию и сотрудничеству имеет свои ограничения; просоциальное поведение продолжает развиваться в среднем детстве, подростковом и зрелом возрасте.
 382 Часть II, Детство
 То, какое поведение считается социально приемлемым, зависит от конкретной ситуации и от принятых в данной культуре и семье норм. Бывают ситуации, когда трудно обойтись без агрессии и альтруизм далеко не всегда уместен. От неагрессивных солдат нет толку на поле боя; альтруистичным футболистам не добиться победы. И наоборот, чрезвычайно альтруистичные люди могут быть навязчивыми, склонными к морализаторству и конформными (Bryan, 1975).
 Обусловливание, научение и просоциальное поведение. Так как вознаграждение и наказание влияют на проявление агрессии, предполагается, что они влияют также и на проявление участия и помощи. Однако это сложно доказать. Исследователи по понятным причинам избегают проводить эксперименты, в которых просоциальное поведение наказывается, в то время как исследования, в которых оно вознаграждается, являются неубедительными, поскольку их результаты могут быть вызваны подражанием поведению модели (Rushton, 1976). Очевидно, что, вознаграждая испытуемых за просоциальные действия, экспериментаторы подают пример такого поведения. Роль научения в данном случае может быть лучше продемонстрирована на примере эксперимента, показывающего, что 4-летние дети, которым часто поручали выполнять какую-либо работу по дому, более склонны к нему. Примечателен тот факт, что, по результатам этого исследования, наиболее просоциальными оказались этнические афроамериканские мальчики. Экспериментаторы предположили, что, поскольку большинство из них росли без отцов, матери этих мальчиков обращались к сыновьям за помощью и эмоциональной поддержкой, и поэтому они очень рано научились помогать и утешать (Rich-man et al., 1988).
 Еще два пути влияния на просоциальное поведение - это исполнение роли и индукция. В первом случае дети разыгрывают роли для того, чтобы увидеть вещи с точки зрения другого человека. Во втором случае взрослые сообщают детям свои соображения по поводу того или иного поведения: например, малышам могут рассказать о том, какие последствия будут иметь их действия для других. Ста-уб (Staub, 1971) использовал оба этих пути в эксперименте с детьми из детского сада. Он обнаружил, что исполнение ролей повышает готовность детей помогать другим, причем этот эффект сохранялся в течение недели. В противоположность этому индукция в данном эксперименте не оказала практически никакого воздействия на детей, возможно потому, что они не обращают особого внимания на наставления незнакомых взрослых. Другое исследование показало, что в случаях, когда индукция применяется родителями или знакомыми людьми, дети могут стать более просоциальными (Eisenberg, 1988).
 Такое просоциальное поведение, как сотрудничество, также изменяется с возрастом. Миллард Мэдсен (Madsen, 1971; Madsen & Shapira, 1970) обнаружил, что американские дети с возрастом становятся менее склонными к сотрудничеству, или, иначе говоря, более склонными к соперничеству. Участвуя в игре, условия которой позволяют выиграть только в том случае, если оба игрока объединяют свои усилия (рис. 8.3), 4- и 5-летние дети часто сотрудничали. Однако дети постарше предпочитали соревноваться друг с другом, в результате чего ни одному из них не удавалось выиграть. Дети мексиканского происхождения и те, кто вырос в израильских киббуцах, по сравнению с маленькими американцами чаще прибегали к сотрудничеству, очевидно потому, что в культурах их стран цели группы ставятся выше индивидуальных достижений. Мэдсен пришел к выводу,
 Глава 8, Психосоциальное развитие в раннем детстве 383
 
 Рис. 8.3. Игра Мэдсена. В игре Мэдсена двое детей садятся у противоположных концов игровой доски, имеющей две лунки по краям, два желоба по бокам и держатель с шариком. Играя, дети передвигают держатель с находящимся в нем шариком, подтягивая его к себе за бечевку; если держатель проходит над лункой, ребенок зарабатывает шарик, когда тот падает в нее. Чтобы выиграть шарик, детям необходимо действовать сообща: когда они одновременно тянут за бечевки, держатель раскрывается, и шарик
 скатывается в желоб
 что американские дети впитывают дух соперничества с рождения, и эта ценность усваивается настолько, что они часто бывают неспособными к сотрудничеству даже тогда, когда оно им очень выгодно.
 Моделирование и просоциальное поведение. Влияние на просоциальное поведение научения через наблюдение было продемонстрировано в целом ряде исследований. В типичном эксперименте группа детей наблюдала за человеком, демонстрирующим просоциальный акт: сбор игрушек и денег в коробку для нуждающихся детей. После наблюдения за поведением модели каждый ребенок получил возможность подарить что-то бедным детям. Исследователи приходят к выводу, что дети, которые были свидетелями великодушного поведения, обычно сами начинают проявлять больше великодушия и щедрости (Eisenberg, 1988). Моделирование просоциального поведения бывает более эффективным, если его модель воспринимается заботливой или имеет особое отношение к ребенку. Однако необходимо помнить, что часто моделью являются примеры из кино и телевизионных передач.
 Контрольные вопросы к теме |
 "Агрессия и просоциальное поведение"
 • Вербальная агрессия начинает замещать физическую в раннем детстве.
 • Фрустрация всегда вызывает агрессию у маленьких детей.
 • Наказание может привести к тому, что дошкольник станет еще более агрессивным.
 • В результате моделирования маленькие дети с большей вероятностью усваивают агрессию, чем просоциальное поведение.
 • Исполнение роли - это техника, отбивающая желание перехода к просоциальному поведению. Вопрос для размышления
 Адекватно ли теория социального научения объясняет развитие агрессии и просоциального поведения у дошкольников? Аргументируйте свой ответ.
 384 Часть II. Детство
 Сверстники, игра и развитие социальных навыков
 Дети оказывают активное влияние друг на друга. Во многих ситуациях они выражают эмоциональную поддержку, выступают в роли модели для подражания подкрепляют поведение своих товарищей и принимают участие в сложных, требующих богатого воображения играх. Они также создают систему эмоциональных взаимоотношений, которые поощряют (или, наоборот, отбивают желание) вести себя просоциально или агрессивно.
 Дети помогают друг другу осваивать различные физические, когнитивные и социальные навыки (Asher, Renshaw & Hymel, 1982; Hartup, 1983). Например, мальчики, играющие агрессивно, могут сначала просто подражать героям телепередач, которые они видели, а затем - товарищам. Они продолжают реагировать и отвечать на реакции, следуя образцу, который поддерживает и постепенно расширяет эту игру. Такое взаимодействие иногда называют социальной реципрокно-стью (Hall, Cairns, 1984).
 Роль игры в развитии социальных навыков
 В классическом исследовании отношений сверстников (Parten, 1932-1933) были выделены пять уровней социального взаимодействия маленьких детей:
 1) игра в одиночку (взаимодействие отсутствует);
 2) игра-наблюдение, при которой взаимодействие "играющего" ребенка с другими детьми ограничивается наблюдением за их игрой;
 3) параллельная игра, при которой ребенок играет бок о бок с другим, используя такие же игрушки, но не пытаясь взаимодействовать с ним;
 4) ассоциативная игра, при которой дети делятся игрушками и в какой-то мере взаимодействуют, но не координируют свои действия относительно единого сюжета или цели;
 5) совместная игра, во время которой все заняты общим делом, например строят из кубиков дом или играют в прятки по общим для всех правилам.
 Для 2-летних детей характерны в основном игра-наблюдение или параллельная игра, в то время как игры 4-5-летних обычно ассоциативные или совместные. При оптимальных условиях 5-, 6- и 7-летние дети могут взаимодействовать друг с другом в течение довольно продолжительного времени, делясь при этом игрушка-
 Американские дети по мере взросления все более активно конкурируют в своих играх
 Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 385
 да, устанавливая правила, разрешая конфликты, помогая друг другу и обмениваясь ролями.
 Дошкольники часто играют в сюжетно-ролевые игры (социальные "игры понарошку"), которые требуют от участников истолкования и разделения фантазий друг друга, а также действий в воображаемой ситуации, определяемой особыми правилами. Согласно предположениям Л. С. Выготского (см. главу 2), именно в сюжетно-ролевой игре дети учатся сотрудничеству и осваивают другие социальные навыки, а также развивают способность обдумывать свое поведение и управлять им. Этот вид игры предлагает целый ряд возможностей для коллективного обсуждения, рефлексивного мышления и совместного решения проблем. Сообща дошкольники договариваются о взаимоприемлемых условиях и сюжетных линиях игры и совместно вырабатывают ее структуру. Например, двое 5-летних детей, играя в астронавтов, объединяют свои ограниченные знания, чтобы совместными усилиями развить сюжет (Berk, 1994a; Goncu, 1993; Kane, Furth, 1993). Существуют также отчетливые культуральные вариации в стилях и значениях социальной игры.
 Популярность и развитие социальных навыков
 Наблюдая за детьми в яслях, детских садах и центрах, можно заметить, что одни из них популярны среди своих сверстников, а другие - нет. Такое положение может сохраняться на протяжении многих лет: детей, которых отвергают сверстники в детском саду, скорее всего, будут отвергать и их одноклассники в начальной школе. Позже, в подростковом и юношеском возрасте, весьма вероятно возникновение у них проблем с социальной адаптацией (Parker, Asher, 1987). В этом случае важно знать, какие качества связаны с популярностью, и как можно раньше выявлять непопулярных детей, чтобы научить их навыкам, которых им недостает.
 Популярные дети, лучше сотрудничающие в ходе игр со сверстниками, обычно демонстрируют больше просоциального поведения и поведения, ориентированного на других; перечень этих видов поведения приводится в табл. 8.2 (Asher, 1983; Asher et al., 1982). Демонстрация ребенком этих моделей отношений позволяет с уверенностью предсказать его высокий социальный статус в первом классе школы (Putallaz, 1983).
 Таблица 8.2 Качества, характерные для популярных в детском саду детей
 Инициируют активность, медленно приближаясь к группе, делая уместные комментарии и делясь информацией.
 • Чувствительны к потребностям и действиям других.
 • Не навязывают свою волю другим детям.
 • Соглашаются играть рядом с другими детьми.
 • Умеют устанавливать и поддерживать дружеские отношения.
 • При необходимости приходят на помощь.
 • Способны поддерживать разговор.
 • Делятся интересной информацией.
 • Откликаются на предложения других детей.
 • Умеют разрешать конфликты.
 • В конфликтных ситуациях не склонны к агрессии или применению физической силы.
 Источник: (Asher, 1983); Asher et al, (1982).
 
 386 Часть II. Детство
 По контрасту, непопулярные дети обычно могут быть более агрессивны держатся особняком, или, являясь "белыми воронами", просто выпадают из типичных занятий и социальных взаимодействий сверстников (Rubin, 1983) ц здесь является причиной, а что следствием: начинает ли отвергаемый ребен вести себя недружелюбно вследствие того, что его игнорируют, или причиной та кого отношения к нему других детей служит его изначально негативное поведи ние? Почему у одних детей есть навыки, делающие их популярными, а у других они отсутствуют? Одно из возможных объяснений - игнорирование ребенка или жестокое обращение с ним в период раннего детства. Исследования показывают что маленькие дети, с которыми жестоко обращаются воспитывающие их взрослые, чаще других оказываются отвергнутыми своими сверстниками. Поскольку такие дети обычно не в состоянии наладить нормальные взаимоотношения с окружающими их людьми, они менее любимы и популярны, а значит, и более изолированны, причем их социальная изоляция увеличивается со временем (Dodge, Pettit, Bates, 1994). Менее серьезное, но потенциально не менее важное влияние на непопулярность ребенка могут оказывать его уединенность и малое количество взаимодействий со сверстниками, отвержение его сверстниками как "не такого, как все" или просто "плохой старт" во время первого прихода в группу детского сада. Необходимо помнить также о том, что, как мы указывали ранее, высокоагрессивные дети с большей степенью вероятности не будут популярными.
 Если отношения со сверстниками существенно влияют на ход социализации детей, а их успешность зависит от наличия социальных навыков, тогда важно помочь ребенку развить эти навыки на протяжении дошкольного периода в случае возникновения сигнала о первом отвержении (Asher, 1990). Взрослые могут помочь детям в двух аспектах. Во-первых, социальным навыкам можно обучить на наглядных примерах и пояснениях. Во-вторых, можно создать условия, позволяющие ребенку приобрести успешный опыт взаимодействия со сверстниками. Взрослые, особенно в условиях детского сада, могут включить непопулярных детей в групповую активность и помочь им научиться ладить с ровесниками. Им нужно обеспечить возможность для игры с другими детьми, а также удобное для этого пространство и игровой материал: кукол и одежду для них, игрушечные машинки, кубики и другие предметы, которые могли бы поддержать совместную игру, и предоставить им повод для взаимодействия. У них должна быть реальная возможность обратиться к воспитателям за помощью в деятельности, разрешении конфликтов и за получением информации (Asher et al, 1982).
 Роль воображаемых товарищей
 Многие дошкольники придумывают себе воображаемых товарищей, чье пр сутствие скрашивает им повседневную жизнь. Эти спутники детской жизни н видимы, хотя для ребенка могут казаться совершенно реальными (Taylor, С-аГ wright & Carlson, 1993). Дети дают им имена, упоминают о них в разговорах играют с ними подолгу в различные игры, как с реальными партнерами. Они помогают ребенку справляться со страхами, заменяют ему друзей в периоды одиночества, поддерживают в нем уверенность в правильности его мыслей и деист
 Проведенные исследования показали, что до 65% дошкольников выдумы ют себе друзей. В норме создание воображаемых друзей связано с позитив ми личностными характеристиками ребенка. Например, по сравнению с деть
 Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 387
 Характер и значение детских игр в различных культурах
 ВРЕЗКА 8.1
 и DV долгое время считали ведущей деятельностью в плане когнитивного развития. К тому ! игра - это важнейшее средство освоения социальных ценностей, ролей и моделей поведения. Благодаря игровой деятельности дети используют темы, сюжеты или эпизоды, которые отражают их понимание социокультурных событий, происходящих в обществе INicolopoulu, 1993).
 Во всех культурах дети развиваются и учатся в социокультурном окружении, включающим старших товарищей и взрослых, передающих им культурное наследие. Поэтому когда ребенок воображает себя в играх такими людьми, он вынужден накладывать определенные ограничения на свое поведение в соответствии с выбираемыми им ролями. Например, малыш, берущий на себя в игре роль отца, ведет себя так, как в его понимании должен вести себя отец; то же самое происходит, если он играет роль матери, доктора или ковбоя. Изображая маму, маленькая девочка обычно заботится о ком-то и выражает свое понимание правил, закрепленных за ролью матери (Nicolopoulu, 1993; Oppenheim, Emde & Warren. 1997). Поскольку роль матери, как и другие главные роли и ценности, в каждой культуре имеет свои особенности, можно предположить, что в зависимости от культуры меняется и характер игры (см., например, Farver, Shin, 1997). И это, по-видимому, действительно так, даже если сама игра относится к универсалиям культуры.
 Даже у народов, которые не отводят специального времени для игр, дети зачастую сами создают игровые ситуации, совмещая повседневные дела с развлечениями. Например, дети племени кипсигус из Кении играют в пятнашки, когда пасут коров, лазают по деревьям, присматривают за младшими братьями или сестрами (Harkness, Super, 1983). Пение за работой обычно для народа ами, когда они собираются вместе, чтобы чистить картошку или лущить горох. Малыши, родившиеся в странах, где идут войны, царят голод и разруха, в периоды затишья увлеченно гоняют мяч или играют в ту самую войну, которая лишила их нормального детства.
 В количественном и видовом составе игр существуют огромные различия как в разных, так и в рамках одной культуры. В одних культурах детские игры очень просты, в других -сложны и тщательно продуманы. В некоторых из них практически отсутствуют игры, предполагающие соревнование, соперничество участников, а преобладают те, что требуют объединения общих усилий. Например, в детских садах бывшего СССР особое значение придавалось коллективным занятиям: "не просто групповым играм, а со специально сконструированными сложными игрушками, которые приводятся в действие лишь усилиями двоих или троих детей" (Bronfenbrenner, 1970). В примитивных культурах с неразвитой технологией, где двигательные навыки имеют жизненно важное значение, совершенствующие их игры - единственный вид соревнований. В сообществах, живущих за счет охоты и собирательства, где для того, чтобы пробраться сквозь густые заросли, необходим мачете, обычной игрой бывает скоростное прохождение чащобы с его использованием. Для племен, основным промыслом которых является охота, ведущими играми становятся соревнования в беге, умение выслеживать добычу и метание копья (L A. Hughes, 1991).
 торых нет воображаемых друзей, они более общительны, креативны, менее за-чивы, имеют больше реальных друзей и активнее участвуют в семейных меро-
 ятиях (Mauro, 1991). Вероятно, такой воображаемый друг помогает им приоб-ть социальные навыки и упражняться в искусстве вести разговор. Вообра-
 388 Часть II. Детство
 Контрольные вопросы к теме
 "Сверстники, игра и развитие социальных навыков"
 • Порядок развития различных типов игр у дошкольников выглядит следующим образом: одиночная игра, игра-наблюдение, параллельная игра, интерактивная и совместная.
 • Дети, непопулярные среди сверстников в раннем возрасте, с большой вероятностью останутся непопулярными в течение среднего детства.
 • Только дети с нарушениями развития и проблемами придумывают воображаемых товарищей.
 Вопрос для размышления Как можно помочь ребенку преодолеть отвержение со стороны сверстников?
 жаемые друзья - это надежный предсказатель того, что дети успешно вольются в коллектив любого дошкольного учреждения, будут общительны и дружелюбны со сверстниками и взрослыми (Singer, Singer, 1990).
 Наконец, наличие воображаемого товарища может принести пользу как в эмоциональном, так и в познавательном развитии. Возможно, что дети, проявляющие тягу к фантазиям, получают опыт, который помогает им постичь связь между символической репрезентацией и реальным миром. Фантазия может облегчить ребенку понимание того, что его умственные образы отличаются от объектов внешнего мира.
 Понимание себя и других
 До сих пор мы обсуждали, как дети осваивают отдельные аспекты и нюансы поведения: научаются сотрудничать и проявлять участие, управлять своими чувствами или вести себя агрессивно. Однако этот процесс - комплексный по своему характеру. Чтобы сформировать поведение, соответствующее их полу, семейным и культурным ценностям одновременно, дети должны собрать все отдельные действия, детали в целостную структуру. Ребенок, взрослея, становится менее зависимым от правил, ожиданий, поощрений и наказаний, источниками которых являются другие люди, и более способным к самостоятельным суждениям и регуляции своего поведения. Сторонники когнитивных теорий развития утверждают, что интеграция ребенком моделей социального поведения совпадает с развитием у него понятия себя вместе с некоторыми социальными понятиями и тендерными схемами.
 Я-концепция
 Даже 2-летние дети имеют некоторые представления о себе. Как было показано в главе 6, к 21 месяцу ребенок способен узнавать себя в зеркале и, заметив, например, что его нос испачкан красным, проявляет некоторое замешательство. Речь 2-летнего ребенка полна утверждений обладания. В одном исследовании 2-летние дети играли попарно, при этом большинство из них начинали игру с многочисленных притязаний. Прежде всего они устанавливали границы своих владений: "мой ботинок, моя кукла, моя машинка". Автор данного исследования считает, что такое поведение свидетельствует не о детском эгоизме, а об успехах
 Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 389
 когнитивного развития: у детей возрастает понимание себя и другого ребенка как отдельных существ (Levine, 1983). Обзор других исследований, посвященных изучению Я-концепции и социальной игры, показал, что более социализированные дети обладают более развитой Я-концепцией (Harter, 1983). Таким образом, ребенка понимание себя тесно связано с пониманием социального мира.
 В дошкольный период дети формируют некие генерализованные отношения к самим себе, например они считают себя "хорошими" или признают "неумехами". Многие из этих эмоционально окрашенных представлений появляются очень рано, еще на невербальном уровне. Детей могут сильно тревожить некоторые из этих чувств и представлений, тогда как другие не вызывают у них никакого беспокойства. Кроме того, в эти годы у них формируется ряд идеалов, они учатся оценивать себя относительно того, какими, по их представлениям, они должны быть. Часто самооценка ребенка является прямым отражением отношения к нему окружающих. Представьте себе милого 2-летнего ребенка, склонного попадать во всякие переделки. Всякий раз, когда ему случалось что-нибудь натворить, старшие братья и сестры называли его "плохим парнем". К 7 годам этот ребенок "из кожи вон лез", чтобы упрочить такое мнение о себе. Таким образом, ранние установки могут со временем становиться базовыми элементами Я-концепции человека.
 Дошкольники очарованы собой, и потому многие их занятия и мысли направлены на то, чтобы как можно больше узнать о себе. Они сравнивают себя с другими детьми, обнаруживая различия в росте, цвете волос, происхождении, симпатиях и антипатиях. Дети пытаются соотнести себя со своими родителями, узнают, что у них есть общие с ними черты, и открывают для себя новые формы поведения, которые стараются перенять. Желая как можно больше узнать о себе, дошкольники задают множество вопросов: о том, откуда они появились, почему им становятся малы их ботинки, хорошие они дети или плохие.
 Представление о том, какими нас видят другие люди, является важнейшей ступенью в развитии самопознания. Младшие дошкольники склонны характеризовать себя исходя из своих физических качеств ("У меня темные волосы") или предметов собственности ("У меня есть мяч"). Рассказывая о себе, старшие дети чаще упоминают о своих занятиях: "Я хожу в детский сад", "Я играю в футбол" (Damon, Hart, 1982). Также они склонны говорить о том, что им довелось пережить, какие отношения сложились у них с окружающими. Согласно Пегги Миллер и ее коллегам (Miller, Mintz, Hoogstra, Fung & Potts, 1992), дошкольники,
 Старшие дошкольники склонны, описывая себя, описывать свои действия, такие как: "Я стою на голове"
 
 390 Часть II. Детство
 описывая себя, часто рассказывают о своих семьях. Эта склонность детей характеризовать себя через социальные отношения в дошкольном детстве возрастает В свою очередь, рассказ родителей о себе и о других людях может являться важным каналом передачи ребенку моральных и социальных стандартов (Miller, Wil-ley, Fung & Liang, 1997).
 По мере того как дети узнают, кого и что собой представляют, когда начинают оценивать себя как активную силу в своем окружении, они создают из разрознен-! ных знаний когнитивную теорию себя, или личный сценарий, помогающий^м7 интегрировать свое поведение. Другими словами, людям необходимо чувствовать, что они последовательны, что их поступки не случайны: даже будучи детьми, мы пытаемся привести наше поведение в соответствие с нашими убеждениями и установками.
 Личность и тендер
 Пол детерминирован генетически и является биологическим признаком человека; тендер основывается на культуре и, следовательно, приобретается, как обсуждалось в главе 6. Некоторые теоретики утверждают, что пол биологически предопределяет драматические интеллектуальные, личностные, адаптационные и стилевые различия между мужчинами и женщинами. Заметьте, как часто в повседневной речи вы слышите выражения "Это же женщина" или "Это же мужчина", которые ясно показывают лежащие в их основе убеждения о врожденных, неизменных различиях между полами.
 Альтернативной точкой зрения является мнение о том, что мужчины и женщины различаются, главным образом, тем, как к ним относятся родители, учителя, друзья, какое влияние оказывает на них культура, начиная с раннего детства, другими словами, их отличие связано только с особенностями окружающей среды. Но когда мы спорим о том, что важнее в детерминации гендерно-специфично-го поведения: наследственность или среда, мы упускаем из виду один факт. И генетика, и культура могут накладывать определенные ограничения на тендерные роли, т. е. на то поведение, внешний вид и личность, которые, как предполагается, соответствуют мужчине или женщине. Однако они взаимодействуют как два троса, из которых сплетен один канат. Кроме того, дети играют активную роль в формировании их персонального восприятия собственного пола, как мы увидим в этой и в последующих главах.
 В раннем детстве дети обычно начинают приобретать социальные модели поведения, навыки и роли, которые в их культуре считают подобающими для представителя их пола. Чтобы получить полную картину, давайте посмотрим на некоторые различия между полами, которые, к счастью или несчастью, создают основу, необходимую для развертывания данного процесса.
 Различия мальчиков и девочек в течение детства. В среднем мальчики при рождении несколько выше и тяжелее, чем девочки. Новорожденные девочки имеют немного более зрелые кости скелета и активнее реагируют на прикосновение. В 2-летнем возрасте, согласно средним показателям, мальчики более агрессивны, а у девочек несколько лучше развиты вербальные способности. В США к 8-10 годам мальчики начинают превосходить девочек в математических способностях. К 12 годам средняя девочка вступает в подростковый период, тогда как средний мальчик в этом возрасте физически еще не соответствует понятию подросток (глава 11).
 Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 391
 Не менее важны те области, в которых различий между мальчиками и девочками не существует. В одном из литературных обзоров (Ruble, 1988) сообщается, что есть много областей, в которых не было обнаружено тендерных различий. Например, не существует значимых отличий в общительности, уровне самооценки, мотивации к достижению и даже в механическом обучении и некоторых аналитических навыках.
 И действительно, различия между мальчиками и девочками малы, и существует частичное совпадение показателей представителей разных полов. Например, многие девочки более агрессивны, чем некоторые мальчики, и многие мальчики не столь успешны в математике, как девочки. Также важно отметить, что исследования, проводившиеся в середине 80-х годов XX века, обнаружили меньше тендерных различий, чем утверждалось в научных работах, проведенных ранее (Hal-pern, 1986; Ruble, 1988). Эти данные свидетельствуют о том, что культурные изменения, в частности динамика взглядов на гендерно-соответствующее поведение, повлияли на социальные роли девочек и мальчиков и позже - женщин и мужчин.
 Тендер и социализация
 Тендер обладает по меньшей мере двумя взаимосвязанными компонентами: ген-дерно-специфическими моделями поведения и тендерными концептами. Представители теории социального научения исследуют то, как усваиваются гендер-но-специфические модели поведения и как их сочетание создает тендерные роли.
 В большинстве культур дети демонстрируют гендерно-специфическое поведение к возрасту 5 лет; многие из них выучивают некоторые модели такого поведения в 2,5 года (Weinraub et al., 1984). В американских детских садах, например, можно часто наблюдать, как девочки играют с куклами, помогают подавать завтрак, демонстрируют интерес к искусству и музыке. Мальчики строят мосты, включаются в игру-возню, играют с машинами и грузовиками (Pitcher, Schultz, 1983), хотя большинство детских садов сейчас выступает за равноправие.
 В свою очередь, маленькие дети часто преувеличивают гендерно-специфическое поведение и жестко соответствуют гендерно-ролевым стереотипам, укоренившимся представлениям о том, каким должно быть мужское или женское поведение. Такие стереотипы поддерживают мнение, что "маскулинный" и "фемининный" - это две отдельные взаимоисключающие категории. Такое убеждение появляется почти во всех культурах, хотя между ними существуют значительные различия в специфических установках, приписываемых мужчинам и женщинам. Например, в США традиционные родители ожидают, что их сыновья будут "настоящими мальчиками": сдержанными, сильными, уверенными в себе, жесткими, реалистичными и отстаивающими свои права. В то время как под понятием "настоящая девочка" подразумевается: нежность, зависимость, чувствительность, разговорчивость, легкомысленность и непрактичность (Bern, 1975; Williams, Bennett & Best, 1975). Дети в традиционных семьях испытывают давление, принуждающее их соответствовать этим тендерным стереотипам, независимо от их природной предрасположенности.
 Каким образом усваиваются тендерные установки? Как и в случае с агрессивным и просоциальным поведением, к детям очень рано начинают применяться вознаграждения, наказания и моделирование, соответствующие полу ребенка. В одном исследовании (Smith, Lloyd, 1978) проводилось наблюдение за матеря-
 392 Часть II. Детство
 ми, взаимодействующими с чужими 6-месячными младенцами. Иногда девочек представляли матерям как мальчиков, а мальчиков как девочек; в другой раз малышей представляли в соответствии с их истинным полом. Неизменно матери побуждали детей, которых они считали мальчиками, ползать и ходить, а также играть в физические игры. С девочками всегда обращались более нежно, "вызывали на разговор".
 По мере того как дети становятся старше, родители часто более благосклонно реагируют на случаи, когда они демонстрируют поведение, приписываемое обществом представителям их пола. Влияние отца может оказаться особенно важным для развития тендерной роли ребенка (Parke, 1981). Отцы, даже больше чем матери, обучают детей специфическим тендерным ролям, подкрепляя проявления фе-мининности у дочерей и маскулинности у сыновей.
 Тендерные схемы. Большинство специалистов соглашаются с тем, что развитие тендерных схем - культуральных стандартов и стереотипов, в основе которых заложен пол, зависит в определенной степени от уровня когнитивного развития ребенка и факторов культуры, к которой он принадлежит (Levy, Carter, 1989). То есть дети становятся более подготовленными к пониманию того, что значит быть мальчиком или девочкой. И по мере роста их понимания они уточняют свои знания о том, что в культуре подобает женщинам, а что мужчинам.
 Дети формируют тендерные схемы непосредственно, исходя из того, чему их научили, из тех моделей, которые они видят вокруг себя, а также опосредованно, через сказки, кино и телевидение. Исследования стереотипных моделей, демонстрируемых по телевидению, показывают, что в течение многих лет их тендерные роли являлись и являются совершенно традиционными (Signorelli, 1989). Даже анализ текстов учебников по литературе, предпринятый в 1972 году и вновь осуществленный в 1989 году, указывает на преимущество гендерно-стереотипных моделей (Purcell, Sewart, 1990). Эти различия не исчезли и за годы, прошедшие со времени этих исследований (Tepper, Cassidy, 1999). Поэтому неудивительно, что представления детей о тендере и поле часто являются стереотипными.
 Как мы могли заметить, дети узнают многие полоролевые аспекты, подражая значимым для них фигурам и получая подкрепление соответствующего тендерного поведения. Кроме того, они активно участвуют в этом процессе, и их подражание и интернализация в ходе приобретения ими половой идентичности нашего
 
 Растущее понимание детьми гендерно-соответствующего поведения и тендерных схем часто связано с моделированием и сюжетно-ролевой игрой
 
 Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 393
 представления о своей половой принадлежности носят избирательный характер. Исследования позволяют предположить, что развивающееся у детей понимание связанных с тендером схем и отношений помогает определить, какие установки и модели поведения они усваивают. Более того, имеющие отношения к тендеру схемы и чувство половой идентичности развиваются в течение раннего детства в предсказуемом порядке. К возрасту 2,5 лет большинство детей уже могут катего-ризировать других как мальчиков и девочек, мужчин и женщин, а также ответить на вопрос: "Ты мальчик или девочка?" (Thompson, 1975). Но, несмотря на то что дети легко могут различать мужчин и женщин, они не знают, в чем заключаются различия между ними. Например, многие 3-летние дети уверены, что если надеть на мальчика платье, он станет девочкой. Они могут не понимать, что только мальчики способны быть отцами и только девочки - матерями. Но уже к 5-7 годам дети понимают, что их пол остается неизменной и устойчивой характеристикой. Таким образом, они достигают понимания постоянства пола, понимания того, что девочки непременно становятся женщинами, а мальчики - мужчинами и что пол устойчив во времени и в разных ситуациях (Kohlberg, 1966; Shaffer, 1988; Stangor, Ruble, 1987).
 В течение раннего детства дети постепенно постигают смысловое значение, лежащее в основе тендерных стереотипов. Когда в условиях эксперимента 4-летние дети становились продавцами, они предлагали мальчикам купить свирепых медведей, а девочкам - пушистых котят. Это доказывает, что присущее любой культуре связывание предметов и свойств с тем или иным полом зависит не только от научения через наблюдение или выучивания специфических ассоциаций типа "куклы для девочек, а машинки для мальчиков". Вместо этого дети охотно генерализуют классы игрушек, соответствующих каждому полу. Согласно выводам одной из групп исследователей, "дети даже в таком раннем возрасте, возможно, начали ставить одни свои свойства в причинную связь с мужским полом, а другие - с женским" (Fagot, Leinbach & O'Boyle, 1992, p. 229).
 Многие специалисты в области возрастной психологии полагают, что дети внутренне мотивированы к приобретению ценностей, интересов и моделей поведения, соответствующих их полу. Этот процесс получил название самосоциализации. Ребенок может развивать очень жесткое и стереотипное представление о том, "что делают мальчики" и "что делают девочки". Например, мальчики играют с машинками и никогда не плачут, а девочки играют с куклами и любят наряжаться. Ребенок обычно больше внимания обращает на особенности поведения, соответствующего его полу, и не проявляет интереса к неуместным для его пола действиям (Martin, Hafverson, 1981).
 Действительно ли маленькие дети более внимательны к одним вещам, чем к другим, и запоминают одно лучше другого потому, что это согласуется с их тендерными схемами? Некоторые исследования подтверждают это предположение. Например, в тестах памяти девочки обнаруживают тенденцию запоминать больше "женских" пунктов, а мальчики - "мужских". Кроме того, дети допускают ошибки в воспроизведении рассказа по памяти, когда в нем нарушаются тендерные стереотипы. Они могут сказать, что мальчик рубил дерево, хотя в рассказе это делала девочка. Такие данные свидетельствуют о мощном влиянии развивающихся у детей тендерных схем на их внимание и процессы научения (Martin, Halver-son, 1981). В период, когда развиваются представления об устойчивости пола и
 394 Часть II, Детство
 
 его неизменности во времени, дети склонны к особенно жестким, стереотипным взглядам о допустимом для того или иного пола поведении. Эти представления и нормы становятся средствами организации поведения и эмоций ребенка. При их нарушении дети могут испытывать замешательство, тревогу, чувство неловкости, хотя, в зависимости от ситуации, могут испытывать и изумление.
 Таблица &3 Развитие тендерных схем на протяжении раннего детства
 
 Уровень схем Приблизительный возраст Особенности поведения Половая идентичность От 2 до 5 лет К возрасту 2,5 лет дети могут относить людей в соответствующую полу категорию (называя категории мальчиками и девочками); не вполне понимают, что значит быть мальчиком или девочкой; считают, что пол можно изменить, меняя внешний вид, например поменяв одежду. Постоянство пола От 5 до 7 лет Дети понимают, что пол устойчив и постоянен; что мальчики растут, чтобы стать папами, или мужчинами, а девочки - мамами, или женщинами; что пол сохраняется на протяжении жизни в любых ситуациях. Андрогинность. В американской (США) культуре родители и учителя традиционно стремятся помочь ребенку сформировать отчетливое гендерно-специфи-ческое поведение к тому моменту, когда ему нужно будет поступать в начальную школу. Однако исследования показывают, что преувеличенно гендерно-специфи-ческое поведение ограничивает эмоциональное и интеллектуальное развитие как женщин, так и мужчин (Bern, 1985).
 Сандра Бём и ее коллеги пришли к выводу, что "маскулинный" и "фемининный" не являются противоположными концами одной шкалы. По их мнению, это два отдельных измерения, т. е. человек может иметь низкие или высокие показатели по одному из них или по обоим измерениям. Иными словами, желаемые маскулинные и фемининные черты легко могут сосуществовать в одном человеке, независимо от его пола. И мужчины, и женщины могут быть амбициозными, самостоятельными и уверенными (традиционно мужские черты), а также страстными, нежными, чувствительными и заботливыми (традиционно женские черты). Такое смешение черт в мужчине или женщине называется андрогинной личностью. В зависимости от ситуации андрогинные мужчины могут быть независимыми и уверенными, но при этом способными приласкать ребенка или терпеливо выслушать чужие неприятности. Андрогинная женщина, в свою очередь, может быть уверенной и настойчивой и одновременно экспрессивной и заботливой, когда это требуется.
 Андрогинная личность формируется под влиянием специфических практик воспитания и особых родительских установок, поощряющих желательные кросс-половые модели поведения. Традиционно родители проще принимают кросс-половое поведение у девочек, чем у мальчиков (Martin, 1990). Андрогинные половые идентичности, сочетающие в себе традиционные черты маскулинности и феми-нинности и остающиеся на всю жизнь, с наибольшей вероятностью формируются в условиях, когда такое поведение моделируется и принимается. Полезно, чтобы
 Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 395
 родитель одного с ребенком пола демонстрировал модель кросс-полового поведения, а родитель противоположного пола позитивно подкреплял этот паттерн (Ruble, 1988). Папа может пылесосить ковер, мыть ванну и чинить одежду, в то время как мама может подстригать газон, ремонтировать разные приборы и выбрасывать мусор.
 Социальные понятия и нормы
 Дошкольники пытаются разобрать все явления, объекты и ситуации по полочкам, классифицируют то или иное поведение как хорошее или плохое, ищут смысл в социальном мире точно так же, как и в физическом. Центральное место в развитии социальных понятий и норм социального мира занимает процесс интернализа-ции: в идеале дети научаются делать социальные ценности и моральные критерии частью себя. Некоторые из этих ценностей касаются соответствующего полу поведения, другие относятся к нормам морали, а третьи - просто к традиционным способам действий.
 Как же дети интернализуют эти ценности и нормы? Сначала они могут просто копировать словесные формулировки. Рисуя мелом на стенке, 2-летняя девочка говорит себе: "Нельзя, нельзя, нельзя!" Она делает то, что ей хочется, но в то же время пытается сдержать себя, говоря, что этого делать не следует. Через некоторое время она, вероятно, сможет настолько контролировать себя, что не поддастся побуждению, которое сейчас еще не способна побороть. Как отмечают когнитивные психологи, не только развивающаяся Я-концепция, но и формирующиеся социальные понятия влияют на попытки детей управлять своим поведением. Такие понятия отражают возросшее понимание детьми себя и других людей. Например, ребенок дошкольного возраста может знать, что значит быть старшим братом или другом. Кроме того, он усваивает такие понятия, как честность, справедливость и уважение к другим. Многие из этих понятий для маленьких детей являются слишком абстрактными, но тем не менее они стремятся понять их.
 Осваивая социальные понятия, маленький ребенок часто задает вопрос: "Почему так делают?" Распространенный ответ основан на приписывании причин поведения личностным или характерологическим качествам. Например, на во-
 Контрольные вопросы к теме
 "Понимание себя и других"
 • Маленькие дети склонны определять себя через свои действия.
 • Интернализация - это процесс, посредством которого маленький ребенок приобретает Я-концепцию и достигает половой идентичности.
 • К концу раннего детства у дошкольников формируются относительно отчетливые представления о дружбе.
 • Понимание постоянства пола достигается к началу раннего детства.
 • Традиционно американские родители лучше принимают кросс-половое поведение у девочек, чем у мальчиков.
 Вопрос для размышления
 Какие существуют связи между паттернами социального поведения и развитием Я-концеп-ции?
 396 Часть II. Детство
 прос: "Почему Кевин отдал мне свою булочку?" может прозвучать ответ: "Потому что он славный мальчик". Становясь старше, дети более склонны судить о себе и других людях исходя из устойчивых психологических свойств (Miller, Aloise 1989). Родители и воспитатели могут поддерживать развивающиеся в детях альтруистические порывы и желание быть полезными, приучая их к мысли о том, что те проявляют заботу о других по собственному желанию потому, что они "славные" люди (Eisenberg, Pasternack, Cameror & Tryon, 1984; Grusec, Arnason, Ш2; Perry, Bussey, 1984).
 В то же время маленькие дети должны научиться понимать мысли других людей: их намерения, чувства и желания. Как предположили Анджелина Лиллард и Стефани Кьюрентон (Lillard, Curenton, 1999, p. 52): "Формирование социального понимания столь важно для развития человека и оно начинается столь рано, что психологи начинают считать его внутренним потенциалом ребенка, как, например, способность к овладению языком". Понимание того, что думают другие, особенно необходимо при формировании ранних дружеских отношений и решении споров, о чем мы расскажем ниже.
 Дружба. Социальные понятия, нормы и правила, непосредственно касающиеся детской дружбы, - это та область, в которой в настоящее время ведутся интенсивные исследования. До наступления среднего детства ясного когнитивного понимания дружбы не происходит; понятия доверительных отношений и взаимности еще сложны для школьников. Тем не менее с друзьями и чужими людьми дошкольники ведут себя по-разному, а некоторые 4- и 5-летние дети способны поддерживать тесные, основанные на взаимной заботе и внимании, отношения в течение долгого времени. Они еще не способны выразить словами, что такое дружба, но придерживаются некоторых правил, подразумеваемых дружескими отношениями (Gottman, 1983). Например, в одном исследовании дети наблюдали кукольные спектакли, в которых были задействованы попадавшие в беду друзья или знакомые. Дошкольники реагировали на представление по-разному, в зависимости от того, с каким героем случались неприятности. С большей эмпатией они воспринимали события с участием близких людей, выказывали большую готовность помочь другу (Costin, Jones, 1992).
 Детские споры. В спорах со сверстниками, братьями, сестрами и родителями дети демонстрируют поразительно высокий уровень социального понимания и способность выстраивать доказательства, исходя из социальных норм и правил. Даже 3-летние малыши могут обосновывать свое поведение, исходя из социальных норм ("Сейчас моя очередь!"), или доказывать неправоту других, указывая на последствия их действий ("Стой, так ты можешь ее сломать!") (Dunn & Munn, 1987). Фактически, наблюдения за детскими словесными перепалками в дошкольные годы обнаруживают неуклонное развитие понимания детьми социальных норм, их способность учитывать позицию другой стороны и аргументировать свою собственную, исходя из усвоенных правил и антиципации последствий поведения (Shantz, 1987).
 Семейная динамика
 На процесс развития в дошкольные годы оказывает влияние множество семейных факторов: стили родительского поведения, количество детей в семье и воз-
 Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 397
 растная разница между ними, характер детских взаимоотношений, применяемые меры дисциплинарного воздействия. Кроме того, социальное научение дошкольников зависит во многом от структуры и условий жизни семьи: полная семья или нет; все ли ее члены работают; проживают ли вместе с семьей бабушка, дедушка или кто-то из родственников; проживание в удобном загородном доме или перенаселенной городской квартире.
 Стили родительского поведения
 Каждая семья уникальна так же, как уникален каждый отдельный индивид. Родители пользуются определенными приемами воспитания в зависимости от ситуации, самого ребенка, его поведения в данный момент, принадлежности к определенной культуре. В идеале они должны создавать разумные ограничения автономии ребенка, настойчиво передавать ему свои ценности, способствовать развитию самоконтроля, действуя при этом очень осторожно, чтобы не пресекать любопытство, инициативу и растущее чувство компетентности ребенка. Определяющими измерениями родительского поведения являются контроль и теплота.
 Термином родительский контроль обозначают степень выраженности у родителей запретительных тенденций. Запрещающие родители ограничивают свободу своих детей; они активно насаждают правила и следят за тем, чтобы ребенок им подчинялся и выполнял свои обязанности. В противоположность этому родители, для которых запретительные тенденции не характерны, в гораздо меньшей степени контролируют детей, предъявляют к ним меньше требований, налагают меньше ограничений на их поведение и выражаемые ими эмоции. Термином родительская теплота обозначается количество любви и одобрения, демонстрируемое родителями. Мать и отец, с теплотой и заботой относящиеся к своим детям, часто улыбаются им, хвалят их и поддерживают. Они стараются не критиковать и не наказывать детей, а также воздерживаются от демонстрации своего неодобрения. Жестокие родители, напротив, критикуют, наказывают и игнорируют своих детей, редко проявляя свою любовь или одобрение. Родительский контроль и родительская теплота влияют на проявление детьми агрессии и просоциального поведения, на формирование их Я-концепции, интернализацию нравственных ценностей, а также на развитие социальных навыков (Maccoby, 1984).
 Четыре стиля родительского поведения. Дайана Бомринд (Baumrind, 1975, 1980) использовала для классификации стилей родительского поведения три измерения. Он выделила три его различных стиля: авторитетный, авторитарный и либеральный. Чтобы продемонстрировать полную картину, мы добавим к ним еще один стиль воспитания - индифферентный (Maccoby, Martin, 1983). Все эти стили обобщаются в табл. 8.4. Однако следует помнить, что это общие тенденции, а не абсолютные категории; в различных ситуациях стиль родительского поведения может меняться.
 Авторитетные родители соединяют высокую степень контроля с теплотой, принятием и поддержкой растущей автономии своих детей. Хотя такие родители и налагают определенные ограничения на поведение детей, они объясняют им смысл и причины таких действий. Их решения и поступки не кажутся произвольными или несправедливыми, и поэтому ребенок легко соглашается с ними. Авторитетные родители готовы выслушать возражения своих детей и уступить, когда это целесообразно. Например, если девочка хочет дольше обычного задержаться в
 398 Часть II. Детство
 гостях, авторитетные родители, скорее всего, поинтересуются причинами такой просьбы и сопутствующими обстоятельствами (например, у кого из своих друзей она задержится, будут ли их родители дома), а также тем, не помешает ли это выполнению ее обязанностей (таких, как уроки или дела по дому). Если проблем не возникает, они могут позволить небольшое отклонение от правила.
 Таблица 8.4 Стили родительского поведения. Классификация, основанная на сочетании контроля и теплоты
 Авторитетный стиль Умеренно высокий контроль Признают и поощряют растущую автономию своих детей.
 Теплые отношения Открыты для общения и обсуждения с детьми установленных правил поведения; допускают изменения своих требований в разумных пределах; дети превосходно адаптированы: уверены в себе, у них развиты самоконтроль и социальные навыки, они хорошо учатся в школе и обладают высокой самооценкой. Авторитарный стиль Высокий контроль Отдают приказания и ждут, что они будут в точности выполнены.
 Холодные отношения Закрыты для постоянного общения с детьми; устанавливают жесткие ограничения и правила, не допускают никаких обсуждений; позволяют ребенку лишь в незначительной степени быть независимым от них. Такие дети обычно, замкнуты, боязливы и угрюмы, непритязательны и раздражительны. Девочки, как правило, остаются пассивными и зависимыми на протяжении подросткового и юношеского возраста. Мальчики могут стать неуправляемыми и агрессивными. Либеральный стиль Низкий контроль Слабо или совсем не регламентируют поведение ребенка; безусловная родительская любовь.
 Теплые отношения Открыты для общения, однако преобладающее направление коммуникации - от ребенка к родителям. Детям предоставлен избыток свободы при незначительном руководстве со стороны родителей; родители не устанавливают каких-либо ограничений. Дети склонны к непослушанию и агрессивности, на людях ведут себя неадекватно и импульсивно, нетребовательны к себе. Иногда они становятся активными, решительными и творческими людьми. Индифферентный стиль Низкий контроль Не устанавливают для детей никаких ограничений; безразличны к собственным детям.
 Холодные отношения Закрыты для общения. Заняты собственными проблемами. У них не остается сил на воспитание детей. В случае, когда безразличие родителей сочетается с враждебностью (как у отвергающих родителей), ребенка ничто не удерживает от того, чтобы дать волю своим самым разрушительным импульсам, что приводит к делинквентному поведению. Глава 8. Психосоциальное развитие в раннем детстве 399
 Авторитарные родители тщательно контролируют поведение своих детей и обычно проявляют мало теплоты к ним. Они жестко придерживаются правил. В только что описанной ситуации их ответом на просьбу дочери был бы, скорее всего, отказ, сопровождаемый такими утверждениями, как: "Правила есть правила" или "Я так сказал!" Если ребенок начинает спорить или настаивать на выполнении просьбы, родители могут рассердиться и прибегнуть к наказанию, возможно физическому. Они отдают команды и ожидают, когда все будет выполнено; такие отец и мать избегают долгих объяснений со своими детьми. Авторитарные родители ведут себя так, словно установленные ими правила высечены на камне и не могут меняться ни при каких обстоятельствах. Все стремления ребенка к автономии в этом случае могут оказаться для него крайне фрустрирующими.
 Либеральные родители проявляют много теплоты и осуществляют незначительный контроль над своими детьми, устанавливая мало ограничений в их поведении либо совсем не делая этого. Вопрос о том, можно ли ребенку задержаться в гостях дольше обычного, скорее всего, вообще не возникнет, так как в такой семье нет установленного времени для возвращения домой, как и отхода ко сну, а от детей не требуют, чтобы они информировали родителей о своем местонахождении. Вместо того чтобы спросить у своих родителей позволения задержаться дольше положенного времени в гостях, девочка могла просто сообщить им о своих планах или объяснить им все по возвращении домой. При таком избытке свободы она практически лишена руководства с их стороны. Если поступки детей выводят из равновесия, сердят либеральных отца и мать, они, как правило, стараются подавить свои чувства. По мнению Бомринд (Baumrind, 1975), часто такие родители так желают продемонстрировать своим детям безусловную любовь и принятие, что перестают выполнять непосредственные родительские функции, например устанавливать им необходимые ограничения.
 Индифферентные родители не устанавливают границ и не отличаются проявлениями теплоты и одобрения, возможно потому, что им нет дела до своих детей или их собственная жизнь переполнена стрессом и проблемами и у них не остается энергии для обеспечения поддержки и осуществления руководства своими детьми.
 Воздействие стилей родительского поведения на ребенка. Как было показано Бомринд (Baumrind, 1972,1975) и последующими исследователями, дети авторитарных родителей отличаются замкнутостью и робостью, почти или совсем не
 
 Авторитетные родители поддерживают развивающееся стремление своих детей к автономии, устанавливая в то же время разумные ограничения
 
 400 Часть II. Детство
 стремятся к независимости, обычно угрюмы, непритязательны и раздражительны. В подростковом возрасте они, особенно мальчики, могут чрезвычайно бурно реагировать на запрещающее и карающее окружение, в котором их растили, становясь иногда непослушными и агрессивными.
 Хотя чрезмерное попустительство со стороны родителей противоположно гипертрофированным запретительным тенденциям, оно не обязательно приводит к противоположным результатам: дети либеральных родителей также могутбыть непослушными и агрессивными. Кроме того, они склонны потакать своим слабостям, импульсивны и часто не умеют вести себя на людях. Иногда такой ребенок становится активным, решительным и творческим человеком (Baumrind, 1975).
 Было обнаружено, что дети авторитетных родителей адаптированы лучше других. По сравнению с остальными такой ребенок более уверен в себе, полностью себя контролирует и социально компетентен. Со временем у этих детей развивается высокая самооценка, а в школе они учатся гораздо лучше, чем те, кто воспитывался родителями с другими стилями поведения (Buri, Louiselle, Misu-kanis & Mueller, 1988; Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts & Fraleigh, 1987).
 Наиболее неблагоприятная ситуация у детей индифферентных родителей. Когда попустительство сопровождается открытой неприязнью и отсутствием теплоты, ребенка ничто не удерживает от того, чтобы дать волю своим самым разрушительным импульсам.
 Однако влияние родительских стилей на детей может существенно различаться в разных культурах и субкультурах, и мы не можем сказать, что один какой-то стиль является наилучшим (Darling & Steinberg, 1993). Более того, методы, посредством которых авторитетные родители передают свои стандарты поведения, могут в разных культурах выглядеть по-разному. Некоторые исследователи также отмечают, что ряд элементов авторитарного стиля воспитания имеет свои преимущества. Например, традиционные китайские родители часто описываются авторитарными и осуществляющими сильный контроль, в то же время "тре-нинговый подход", применяемый ими при воспитании, способствует высоким академическим достижениям их детей (Chao, 1994).
 "Традиционные родители". В полных семьях родители иногда придерживаются различных стилей поведения. Например, при так называемом традиционном стиле воспитания родители исполняют роли, закрепленные давней традицией за мужчиной и женщиной. Отец может быть достаточно авторитарным, а мать - заботливая и разрешающая (Baumrind, 1975). Здесь влияние одного родителя уравновешивается влиянием другого.
 Переговоры и разделяемые цели. Элеонор Маккоби (Maccoby, 1980) анализировала стили родительского поведения с позиции, близкой к позиции Бомринд, но расширила число параметров этой модели. Она рассматривает не только воздействие родительского поведения на детей, но и воздействие поведения детей на родителей. У родителей по сравнению с детьми, безусловно, больше возможностей контролировать обстановку в доме. Однако именно характер взаимодействия между ними влияет на климат семейной жизни. В некоторых семьях родители стремятся держать все под контролем, для других характерна другая крайность: всем верховодят дети.
 В идеале ни родители, ни дети не занимают в доме доминирующего положения. Маккоби (Maccoby, 1980) в своем исследовании сосредоточивает внимание
 Глава 8, Психосоциальное развитие в раннем детстве 401
 
 на анализе их взаимодействия в семье. По мере того как дети становятся старше, родители должны вступать с ними в переговоры для принятия решений и определения правил. Вместо того чтобы просто установить правила и требовать их соблюдения, лучше помочь ребенку выработать свой собственный способ осмысления проблем и научить его законам искусства общения с другими. Эти действия необходимо осуществлять в теплой, поддерживающей атмосфере. Таким образом семейные отношения развиваются; по мере взросления дети приобретают навыки самоконтроля, чувство ответственности за свое поведение.
 В ходе длительного диалога и взаимодействия родители и ребенок достигают согласия в отношении того, что Маккоби назвала разделяемыми целями. Таким образом в семье создается гармоничная атмосфера, позволяющая находить решения без борьбы за власть. Члены семьи, в которой достигнуто оптимальное сочетание свободы и контроля, обычно очень привязаны друг к другу, отношения между ними стабильные, удовлетворяющие всех. В семьях, где не удается достичь разделяемых целей, предметом переговоров становится буквально все: от обсуждения того, что приготовить на ужин, до выбора места для проведения очередного отпуска. Несмотря на потребность в постоянных дискуссиях, такой стиль отношений в семье может быть также весьма эффективным.
 Если либо родители, либо дети занимают господствующее положение, процесс переговоров усложняется, атмосфера в семье становится нестабильной. Младшие школьники, родители которых следят за каждым их шагом, вскоре начинают все свои усилия направлять лишь на то, чтобы избежать контроля. Они стараются как можно меньше времени проводить дома. С другой стороны, если в семье главенствует мнение ребенка, родители могут стараться по возможности избегать взаимодействия с ним. Обе эти крайности ослабляют процесс социализации в среднем детстве и отрочестве, осложняя детям совершение перехода от родительской опеки к независимости и установлению дружеских отношений со сверстниками.
 Жестокое обращение с детьми
 Как отмечалось в главе 6, одним из наиболее тяжелых и разрушительных примеров отношений "родитель-ребенок" является жестокое обращение с детьми. Независимо от возраста ребенка жестокий родитель разрушает ожидания любви, доверия и привязанности, которые столь существенны для развития здоровой личности и социального развития. В результате часто возникают серьезные проблемы. Может оказаться сложно провести грань между жестоким обращением с детьми и приемлемым наказанием частично потому, что это различие значительно меняется в зависимости от общественных и культуральных стандартов. Исторически, как говорилось в главе 1, многие общества мирились с телесными наказаниями (которые сейчас кажутся шокирующими и зверскими) и даже поощряли их. Некоторые культуры проникнуты особыми формами физической жестокости, такими как фиксирование стоп для торможения их роста, искусственное придание определенной формы черепу. К таким примерам относится и ритуальное нанесение шрамов, имеющее глубокое символическое значение и, как ни странно покажется сейчас это нам, являвшееся большой честью для жертвы. Поскольку раньше дети рассматривались как форма имущества, родители имели законное право обращаться с ними так, как им заблагорассудится (Radbill, 1984).
 402 Часть II. Детство

<< Пред.           стр. 13 (из 37)           След. >>

Список литературы по разделу