<< Пред. стр. 2 (из 5) След. >>
Список литературы по разделу
УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ.
Понятие "развитие", соотношение развития и функционирования. Понятие о развитии образовательных систем. Когда необходимо развитие. Методика проблемно-ориентированного анализа. Определение актуальности выявленной проблемы. "Дерево" проблем. Понятие и признаки цели. Постановка целей развития и целей функционирования. "Дерево" задач. Методика оценки целей функционирования и развития системы образования. Отношение "проблемы - возможные способы их решения". Оценка и выбор инновационных идей. Методика оценки инновационных идей.
Разработка программы развития образовательного учреждения. Органиграмма разработки и реализации программы развития образовательного учреждения. Способы разделения труда в развивающейся образовательной системе.
Понятия развития и функционирования
Развитие - процесс и результат необратимых, направленных и закономерных изменений. Свойства необратимости, направленности и закономерности отличают развитие от других видов изменений.
Педагогическая система является системой открытой и сложноорганизованной. Любая открытая система во взаимодействии со средой и при сопротивлении воздействиям среды развивается в сторону уменьшения энтропии - меры дезорганизации системы. Процесс развития можно рассматривать как единство и борьбу двух противоположностей - организации и дезорганизации. То есть любая система является развивающейся уже потому, что она система. При этом развитие может быть связано с повышением уровня организации системы путем накопления изменений - прогресс; воспроизводством одних и тех же структур и процессов, мелкими локальными усовершенствованиями, позволяющими удерживать один и тот же уровень организации системы - стагнация; упрощением структуры, функций, ведущим к понижению уровня организации системы - регресс.
В обыденном сознании принято чаще всего под развитием понимать лишь один его тип - прогрессивное развитие. Именно в этом смысле мы и будем далее употреблять этот термин.
Понятие функционирование в обыденном сознании часто противостоит развитию и соотносится со стагнацией, "застоем", то есть удержанием системы на одном уровне организации путем воспроизведения сложившихся структур, связей, форм и коррекцией всех отклонений от традиции. На самом деле это не так.
Любое развивающееся образовательное учреждение после перехода в результате прогрессивных изменений (инноваций) на новый уровень организации естественно входит в стадию плоскостного развития - функционирования, когда нововведения отрабатываются, доводятся до привычной нормы, рутинизируются; оттачиваются процессы и технологии, родившиеся на предыдущих этапах развития, осуществляется стабильное функционирование в заданном режиме, накапливается потенциал для дальнейшего прогресса. В этом смысле функционирование является заключительным этапом цикла развития.
Если же функционирование рассматривается как самостоятельная форма существования системы, а не один из этапов ее развития, тогда педагогическая система теряет способность противостоять тенденциям дезинтеграции, накапливаются негативные изменения, стабильность системы может быть избыточной, что приводит к регрессу.
Развитие необходимо тогда,
- когда прежние результаты работы не удовлетворяют потребителей и субъектов деятельности;
- когда есть возможность достичь лучших результатов;
- когда есть возможность достичь тех же результатов лучшими средствами.
Методы управления развитием образовательных систем
1. Проблемно-ориентированный анализ.
2. Постановка целей развития.
3. Метод установления отношения "проблемы - возможные способы их решения".
4. Методика оценки инновационных идей.
5. Построение органиграммы разработки и реализации программы развития образовательного учреждения.
6. Метод разделения труда в развивающейся образовательной системе.
Охарактеризуем коротко эти методы.
Проблемно-ориентированный анализ (по Н.В.Немовой3)- сопоставление реальной системы, то есть системы, созданной для решения определенной проблемы, с системой, которая обоснованно для этого требуется путем последовательного сравнения реальных и требуемых результатов; технологий их получения; качества использования этих технологий исполнителями; ресурсов, нужных для эффективного использования технологий; управления этими ресурсами и самим процессом решения проблемы и в выявлении тех недостатков в имеющейся системе, которые послужили причинами неудовлетворительных результатов образования.
Проблемно-ориентированный анализ начинается с выявления проблем.
Проблема - рассогласование между реальной и желаемой системами.
Признаки проблемы: недостаток в результате работы системы; неясность причин его появления; неясность способов его устранения.
Причины возникновения проблем: пересмотр требований к результатам образования; обнаружение несоответствия реальных результатов образования предъявляемым к ним требованиям. Несоответствие реальных результатов требуемым означает, что имеющаяся система не в состоянии их обеспечить, так как это новые результаты, или так как созданная система имеет недостатки, которые препятствуют их получению.
Не все выявленные проблемы могут и должны быть решены при развитии системы. Необходимо определить актуальность проблемы.
Степени актуальности проблемы:
а) "уже не проблема" - рассогласование с требуемыми результатами незначительное; в организации имеются средства для решения проблемы;
б) "актуальная проблема" - рассогласование с требуемыми результатами значительное; объективно есть средства для решения проблемы, но пока их нет в организации;
в) "еще не проблема" - рассогласование с требуемыми результатами значительное; объективных средств для решения проблемы недостаточно или они отсутствуют вообще.
Следует помнить афоризм из менеджерского фольклора: "Если мы не можем решить проблему, значит, это не наша проблема".
После определения ключевой проблемы рекомендуется составить "дерево проблем": проблема I порядка - проблемы II порядка - проблемы III порядка. При этом проблемами второго порядка станут причины проблемы первого порядка, а проблемами третьего порядка станут причины проблем второго порядка. Правильно составленная декомпозиция проблемы указывает пути ее решения: "правильно сформулированная проблема - 50% ее решения"; "если вы не можете сформулировать проблему, вы сами являетесь частью проблемы".
Постановка целей развития.
Цель - образ будущей системы, соотнесенный с потребностью и возможностью ее реализации; конкретный, охарактеризованный качественно. А где можно, то и корректно количественно образ желаемого результата, который можно реально достичь к определенному времени (по В.С.Лазареву, М.М.Поташнику4).
Признаки цели: желаемый результат (мечта, намерение, прожект) становится целью, если в содержательном отношении максимально соответствует потребностям и обладает побудительной силой для субъекта деятельности; если есть возможности для его получения; если определены сроки для его получения; если он задан операционально, то есть таким образом, что его достижение можно измерить или хотя бы обнаружить.
"Дерево целей" можно получить двумя способами:
- путем декомпозиции главной цели развития системы: цель I порядка - цели II порядка - цели III порядка;
- путем простого "переворачивания", то есть переформулирования "дерева проблем" в категориях цели.
Метод установления отношения "проблемы - возможные способы их решения" (по В.С.Лазареву5).
Актуальная проблема
Причины проблемы
Возможные способы устранения причин
1
1
1
2
3
2
1
2
3
3
1
2
3
Методика оценки инновационных идей.
(по В.С.Лазареву6)
1. Актуальность новшества.
Разные проблемы могут быть актуальными в разной степени. Поэтому для получения в последующем интегральной оценки новшества следует оценить актуальность проблемы по одиннадцатибалльной шкале (0 - малоактуальна ... 10 - наиболее актуальна).
2. Потенциальная полезность новшества.
Оценка полезного эффекта нововведения зависит от:
* Инновационного потенциала новшества - степени потенциально возможного решения проблемы (степени уменьшения несоответствия между тем, что есть, и тем, что должно быть);
* Надежности получения ожидаемого полезного эффекта - вероятности получения ожидаемого результата;
* Перспективности новшества - продолжительности сохранения полезного результата его освоения.
Если по одиннадцатибалльной шкале (0 - очень низкий ... 10 - очень высокий) оценить каждый показатель потенциальной полезности новшества: инновационный потенциал, надежность и перспективность, то общую оценку полезности можно определить по формуле:
ИП х Н х П
ПП = ----------------- ,
1000
где:
ПП - оценка потенциальной полезности новшества;
ИП - оценка инновационного потенциала;
Н - оценка надежности;
П - оценка перспективности.
Максимальная оценка потенциальной полезности равна 1.
3. Реализуемость новшества
Оценка реализуемости новшества. Каждое из условий оценивается по одиннадцатибалльной шкале от 0 до 10.
1. временные возможности
2. кадровые возможности.
3. материально-технические возможности
4. программно-методические возможности
5. финансовые возможности
6. нормативно-правовые возможности
7. психологическая готовность
8. организационная готовность
Общая оценка реализуемости новшества определяется путем суммирования оценок по всем восьми показателям и деления этой суммы на 80. Так же, как и в случае оценки полезности новшества, максимальное значение оценки его реализуемости равно 1.
4. Интегральная оценка новшества и принятие решения.
Общая оценка привлекательности новшества может быть получена исходя из оценок актуальности, потенциальной полезности и реализуемости путем их перемножения. При этом максимальное значение привлекательности будет равно 10.
Методика построения органиграммы разработки и реализации программы развития образовательного учреждения (по Н.В.Немовой7).
Решаемые задачи
Директор
Научно-методический совет
Зам.директора по УВР
Зам директора по ВР
Психолог
Руководители МО
1.
З, С, Э
П, Э
С, К
И
2.
3.
4.
З - формулирует задание
С - создает структурные единицы и определяет их состав
И - исполняет работу
К - контролирует ход работ
О - отчитывается о ходе и результатах работы
Э - оценивает результаты работы
П - принимает решение
Метод разделения труда в развивающейся образовательной системе (по Н.В.Немовой8).
Способы разделения труда в развивающейся образовательной системе
Ограничения по целесообразности применения способов разделения труда
исполнительского
управленческого
Распределение новых задач между органами имеющейся структуры
Совмещение выполнения функций управления процессами функционирования и развития одними органами
Рационально, если:
1. делегирование новой деятельности не ведет к перегрузке
2. для создания новых органов нет финансовых и кадровых ресурсов
3. осуществляется системное развитие всех направлений деятельности
4. есть определенная целесообразность в том, чтобы функции управления объектом осуществлялись одним, а не разными органами.
Разделение новых задач между новыми постоянно действующими органами управления
Создание специальных органов по управлению процессами развития
Рационально, если:
1. новые задачи носят стратегический характер
2. делегирование новых задач органам существующей структуры ведет к существенным перегрузкам
3. новые задачи требуют постоянного внимания, больших усилий и высокой квалификации кадров
4. временные объединения нельзя создать из-за большой перегрузки кадров основной работой
Делегирование новых задач новым временным органам: рабочим, целевым и проектным группам, при сохранении прежней структуры, обеспечивающей стабильное функционирование
Делегирование функций по управлению процессами развития руководителям временных объединений
Рационально, если:
1. новые задачи носят временный характер (проблемы);
2. в организации есть специалисты, которые в состоянии эффективно решить новые задачи, но все они работают в разных структурных подразделениях;
3. работа временных объединений не принесет ущерба основной работе и не приведет к перегрузкам;
4. есть необходимость в расширении круга профессионального общения для узких специалистов
Смешанный вариант
Смешанный вариант
Наличие совокупности условий, характерных для всех трех вариантов
Разработка программы развития образовательного учреждения
Программа развития образовательного учреждения разрабатывается и представляется в разных логиках. Поэтому мы представляем вниманию читателя обе эти логики: методологический алгоритм разработки инновационного проекта (крупные проекты и называются программами) - в этой логике следует выстраивать работу внутри педагогического коллектива при разработке программы; и структуру программы развития - в этой логике должен быть выстроен пакет документов, который и будет содержать программу развития образовательного учреждения. Примеры всех этих документов представлены во второй части учебно-методического комплекта - в дидактических материалах к курсу "Инновационный менеджмент".
Методологический алгоритм разработки инновационного проекта:
1. Определение новых критериев состояния педагогической системы.
2. Анализ педагогической системы по этим критериям.
3. Формулировка проблем и их членение на подпроблемы.
4. Поиск образцов решения проблем в практике.
5. Поиск теоретических ответов.
6. Проектирование собственных решений.
7. "Сборка" технологии - конструирование новой технологии достижения желаемого состояния педагогической системы из образцов решений, теоретических ответов и собственных находок.
8. Экспертиза новшества.
9. Освоение новой терминологии.
10. Предупреждение возможностей лженоваций или имитации инновационной деятельности.
Структура программы развития образовательного учреждения:
1. Титульный лист программы: название программы, для какого образовательного учреждения разработана, кем разработана, на какой период рассчитана, где утверждена, финансирование программы.
2. Информационно-аналитическая справка, которая содержит анализ деятельности образовательного учреждения, проведенный с точки зрения новых критериев, определенных для этой образовательной системы авторами программы. Кроме того, в справке содержится фактическая информация о готовности образовательного учреждения к реализации новой программы: имеющихся ресурсах, о существующем научно-методическом и другом заделах.
3. Концепция развития образовательного учреждения. "Концепция" означает "совокупность идей". То есть в данном документе содержится описание идей, на которых будет основано дальнейшее развитие образовательного учреждения, описание образов выпускника и педагога, в целом образовательной системы. Структура концепции развития:
а) актуальность тех идей, которые лягут в основу концепции развития (актуальность для самого образовательного учреждения, для педагогической практики и, возможно, науки, для общества);
б) теоретическое обоснование основных идей;
в) цели и задачи программы, здесь же могут быть описаны образы выпускника и педагога данной образовательной системы;
г) основные принципы реализации программы;
д) новая модель образовательной системы (может быть представлена схемой, таблицей и т.п.), а может быть просто словесной - см. следующий пункт;
е) основные направления реализации программы (описание новой модели образовательной системы);
ж) ожидаемые результаты реализации программы - должен быть четко представлен не только перечень ожидаемых результатов, но и критерии, ко которым будет определяться степень достижения результатов, и показатели этих критериев, и методики их диагностики. Кроме того, следует помнить, что помимо результатов (изменений в ребенке, в состоянии образовательной системы) в итоге развития образовательного учреждения образуются еще и продукты: методические материалы, описывающие опыт деятельности образовательного учреждения и делающие возможным его дальнейшее распространение. Их тоже неплохо было бы предусмотреть в этой части концепции развития.
4. Стратегия перехода к новой модели образовательного учреждения - то есть схема или обобщенный план реализации программы развития по этапам.
5. План первого этапа реализации программы развития.
Если же инновационный процесс в образовательном учреждении начинается с инновационного поиска, например, с опытно-экспериментальной работы, то разрабатывается не программа развития, а, соответственно, программа опытно-экспериментальной работы. Ее структура будет несколько иной.
Структура программы опытно-экспериментальной работы:
4. Титульный лист программы: название программы, суть инициативы - то есть краткая характеристика эксперимента; для какого образовательного учреждения разработана, кем разработана, на какой период рассчитана, где утверждена, финансирование программы.
5. Информационно-аналитическая справка, которая содержит фактическую информацию о готовности образовательного учреждения к опытно-экспериментальной работе: имеющихся ресурсах, о существующем научно-методическом и другом заделах.
6. Концепция опытно-экспериментальной работы. То есть в данном документе содержится описание идей, на которых будет выстраиваться опытно-экспериментальная работа. Структура концепции ОЭР:
а) актуальность тех идей, которые лягут в основу концепции ОЭР (актуальность для самого образовательного учреждения, для педагогической практики и, возможно, науки, для общества);
б) формулировка проблемы;
в) цели и задачи программы;
г) гипотеза эксперимента, то есть предположение, при каких условиях могут быть достигнуты новые цели и задачи;
д) теоретическое обоснование основных идей, основные принципы реализации программы;
е) этапы эксперимента - с характеристикой деятельности образовательного учреждения на каждом этапе;
ж) ожидаемые результаты эксперимента, их критерии, показатели, методики диагностики.
З) продукты эксперимента: методические материалы, описывающие опыт деятельности образовательного учреждения и делающие возможным его дальнейшее распространение
4. План первого этапа опытно-экспериментальной работы.
УПРАВЛЕНИЕ ПЕРСОНАЛОМ ПРИ НОВОВВЕДЕНИЯХ
Изменения и противодействие персонала. Почему проваливаются проекты. Угрозы при изменениях формы противодействия. Реакция на изменение. Темп перемен и расслоение коллектива. Типологии инноваций и динамика отношения к ним персонала. Готовность персонала к изменениям. Организационная культура: индивидуализм-коллективизм, властная дистанция, тревожность. Союзники и противники. Преодоление сопротивления.
Нововведения далеко не всегда приветствуются педагогами образовательного учреждения. Точнее будет сказать, почти всегда новшества вызывают сопротивление, настороженность, беспокойство и тревогу.
С.Д.Поляков, изучая причины, по которым педагоги не стремятся что-либо менять в своей деятельности, выявил внешние причины (социальные и социально-педагогические) и внутренние (личностно-профессиональные)9.
Социальные причины: нестимулирующая инновационное поведение зарплата, семейные обстоятельства, перегрузка в других областях деятельности и т.п.
Социально-педагогические обстоятельства: неподдержка нововведений администрацией школы, отрицательное отношение к инновациям педколлектива в целом и значимых для педагога коллег.
Личностно-профессиональные причины:
* неприменение в силу отсутствия внутренних возможностей, прежде всего проблемы со здоровьем;
* неинформированность о данном новшестве;
* неумение действовать по-новому ;
* нежелание применять новое.
В основе отказа от применения нового нередко прячутся психологические защиты как система стабилизации личности, направленная на уменьшение чувства тревоги, связанного с осознанием внутренних противоречий и конфликтов. То есть, отказываясь от новшества, человек фактически отказывается от тревожного чувства недостаточной компетентности или недостаточной развитости личностно-профессиональных качеств.
По отношению к нововведениям и готовности включаться в инновационную деятельность можно выделить несколько групп людей (по Эверет Роджерс):
- инноваторы (2,5 %) - мобильны, имеют коммуникации за пределами локальной культуры организации в состоянии признавать абстрактные идеи;
- ранние адаптаторы (13,5 %) - респектабельная группа, интегрированная в локальную культуру и представляющая в ней лидеров мнения;
- раннее меньшинство (34 %) - колеблющиеся, принимающие новую идею как раз перед тем, как это сделает средний гражданин;
- позднее большинство (34 %) - скептики, принимающие решение после того, как это сделает средний гражданин, под давлением окружающих;
- поздние адаптаторы (16 %) - традиционалисты, подозрительны, последними принимают решение.
Работа управленца с персоналом при организации инновационного процесса должна строиться с учетом такого деления коллектива: опираясь на первые две группы как сразу готовые к инновационным изменениям, последовательно преодолевать страх перед инновациями и сопротивление остальных.
Кроме того, возможна и другая классификация позиций людей в связи с инновациями - по отношению к новшеству и отношению к инноватору (по К.М.Ушакову):
- согласны с предлагаемыми нововведениями и доверяют руководителю, инициирующему эти новшества - союзники и последователи;
- не согласны с предлагаемыми нововведениями, но доверяют руководителю - друзья, которых необходимо убеждать и договариваться;
- согласны с предлагаемыми нововведениями, но не доверяют руководителю - потенциальные союзники, которых необходимо убеждать в собственном профессионализме;
- не согласны с предлагаемыми нововведениями, и не доверяют руководителю - противники, которые к тому же делятся на конструктивных, с которыми можно и нужно работать и договариваться, и клинических, которых убедить невозможно.
Противодействие новшествам может принимать различные формы:
- отказ от использования новых систем и процедур;
- нежелание учиться;
использование по возможности старых систем;
- избегание обсуждения проекта изменений, демонстративное отсутствие инициативы;
- поиск ошибок и неконструктивная критика;
- намеренно неверное использование наработок преобразователей;
- лозунг "все это было раньше и ничего не изменилось",
- затягивание дискуссий и требование дополнительной информации;
увязка решения с другими вопросами "это можно было бы сделать, если было бы сделано... , но раз этого не сделано, то и этого нельзя";
- нежелание руководителей поддерживать обучение сотрудников.
Степень сопротивления персонала зависит от того, в какой области предстоят изменения. К.М.Ушаков предлагает типологию изменений с точки зрения степени сопротивления людей:
- меньше всего сопротивления вызывают новшества, связанные с изменением квалификации сотрудников, так как большинство не возражает против повышения своей квалификации;
- изменения процедур, то есть определенных стандартов поведения людей в стандартных ситуациях, могут вызывать некоторые затруднения до тех пор, пока эти процедуры не будут отработаны и не станут привычными;
- изменения структуры, то есть принципов власти и соподчинения, вызывают несколько большее сопротивление, так кА должны установиться новые отношения;
- изменения стратегии, то есть характера долгосрочных целей, вызывает еще большее сопротивление, так как требует от людей пересмотра своих профессиональных планов и технологий;
- изменение организационной культуры вызывает наибольшее сопротивление, поскольку меняется система ценностей и критериев деятельности, задается новая шкала "что такое хорошо и что такое плохо", формируются новые неписанные законы.
То есть трудности с внедрением новшества и степень сопротивления новшеству связаны не с изменением объема деятельности, а с изменение характера деятельности, критериев ее качества, отношений внутри коллектива.
Приступая к введению изменений, руководитель должен, прежде всего, трезво оценить ожидаемую степень сопротивления персонала изменениям:
1. Персонал сознательно идет на изменения или людей надо убеждать?
2. Был ли опыт подобных изменений ранее (такого уровня)?
3. Был ли опыт успешным?
4. Какова ожидаемая степень поддержки?
5. Кто более всего выиграет (группы, люди)?
6. Насколько выигравшие влиятельны?
7. Кто более всего проиграет (группы, люди)?
8. Насколько проигравшие влиятельны?
Действия руководителя по преодолению сопротивления должны выстраиваться на основе глубокого анализа и учета всех аспектов организационной культуры, присущей данной организации: ориентации на индивидуализм или коллективизм в поведении; характеристики властной дистанции, уровня тревожности за будущее; ролевой, властной, командной или индивидуальной организационной культуры; размеров ценностей; моделей организационного поведения.
Сопротивление персонала снижается и переходит в конструктивное русло при вовлечении всех сотрудников в процессы стратегического планирования. Стратегическое планирование как процесс непрерывного переформулирования целей учитывает постоянно меняющиеся обстоятельства и состояние ресурсов (финансовых, человеческих и других)10. Организация такого процесса и есть главная задача руководителя в рамках стратегического планирования.
Главными негативными характеристиками традиционного подхода к управлению, усиливающими сопротивление персонала, К.М.Ушаков считает:
- ориентированность на конечный результат, а не на сам процесс;
- отсутствие вариативности (нескольких сценариев развития ситуации);
- организация планирования сверху вниз;
- соотносимость в большей степени с материальными, а не с человеческими ресурсами организации;
- непереформулирование (неизменность) целей;
- отсутствие мотивирующего характера плана (личной заинтересованности).
Для того, чтобы планирование стало процессом, в котором принимает участие коллектив, необходимо, чтобы составлению плана как документа обязательно предшествовала допланировочная фаза, то есть процесс выработки совместного видения будущего.
После создания согласованного видения будущего происходит выработка миссии школы, которая отражает ценности и цели, реально разделяемые всеми членами коллектива, а не провозглашенные администрацией. Те люди, чьи ценности находят отражение в миссии организации, оказываются эмоционально заинтересованными в ее реализации.
Миссия выражает общие ценности и взгляды; связана с культурой школы; поддерживается всем коллективом; имеет определенные последствия для организации и стиля обучения; направляет процесс принятия решений и работу в школе; формулируется таким образом, чтобы можно было оценить, насколько и в какой степени она реализуется11.
После разработки миссии начинается этап внедрения, то есть претворения ее в конкретные задачи и проекты, необходимые для ее реализации. Поскольку это требует планирования и привлечения новых участников, то процесс стратегического планирования в каждой своей фазе становится инструментов развития школы в целом и педагогического коллектива, в частности.
Таким образом, по К.М.Ушакову, процесс стратегического планирования как инструмент развития школы должен включать в себя следующие фазы:
1. Выработка совместного будущего.
2. Выработка миссии школы.
3. Разработка конкретных задач и проектов для реализации миссии.
УПРАВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЕКТАМИ.
Понятия "проект" и "проектирование". Отличие проекта от прожекта, программы, плана, конструкции. Виды проектов. Управление проектами как альтернатива административно-командному способу управления.
Социальный проект: этапы разработки проекта, структура проекта.
Проект (буквально: брошенный вперед) - идеальный замысел.
Проектирование (деятельность или процесс проектирования) - промысливание того, что возможно и того, что должно быть для снятия противоречия между перспективными и традиционными тенденциями в педагогической реальности.
Проектирование - это деятельность, синтезирующая два процесса: идеальный, объединяющий процессы промысливания того, что должно быть, и одновременное с этим развертывание процессов реализации, то есть деятельность, связанная с переходом от наличной ситуации к ситуации желаемого будущего (по В.В.Зарецкому).
Предметом проектирования является создание условий (средств, механизмов) шага развития системы в целом, перехода ее из одного состояния в другое.
Особенности проектирования:
1. Проектирование охватывает процесс перестройки, становления и развития системы. Создаваемый образ системы поэтому нестабилен, он должен меняться в процессе реализации проекта. Поэтому проектирование разворачивается по схеме: замысел - реализация - рефлексия - уточненный замысел - реализация - рефлексия - ... .
2. Проектирование в отличие от плана, который строится из прошлого, выстраивает настоящее из будущего, на основе анализа тенденций предполагает, каким будет будущее системы и выстраивает предписания для настоящего: что надо сделать, чтобы достичь желаемого будущего. Поскольку будущее вероятностно, то предписание для настоящего, то есть проектирование, строится по схеме: замысел - реализация - рефлексия - уточненный замысел - реализация - рефлексия - ... .
Существует множество определений понятия "проект". Мы предлагаем остановиться на двух, раскрывающих разные аспекты этого понятия.
Проект - система планируемых и реализуемых действий, необходимых условий и средств для достижения определенных целей, которые зависят от приоритетных педагогических ценностей (Е.С.Заир-Бек). В этом определении подчеркивается технологическая сторона проекта и ценностносообразность - его главное отличие от плана, который целесообразен.
Проект - мотивированный целенаправленный способ изменения педагогической действительности, основанием которого является результат самоопределения его создателя в ценностно-смысловом педагогическом пространстве (В.И.Слободчиков). Здесь подчеркивается гуманитарная сущность проектирования - человек проектом решает свою проблему, и только тогда он делает проект, когда эта проблема является (или становится) его личной проблемой.
Если написать в ряд понятия:
прожект - проект - программа - план - конструкция, то становится очевидным отличие проекта от всех других видов представления будущего. Этот ряд понятий выстроен в логике приближения к реальной практике. Если прожект - это мечта, то проект - это идеальный замысел, в котором мечта обретает контуры и общие представления о путях ее претворения в жизнь. Программа в этой логике становится документом, раскрывающим основные направления реализации проекта, а план - систему конкретных мероприятий по реализации идеального замысла. Конструкция же является разработкой, сценарием конкретного мероприятия плана.
В.И.Воропаев предлагает классификацию проектов12.
Тип проекта ( по основным сферам деятельности, в которых осуществляется проект): технический, организационный, экономический, социальный, смешанный. Педагогические проекты относятся к социальным.
Класс проекта (по составу и структуре проекта и его предметной области): монопроект, мультипроект, мегапроект. Монопроект - это отдельный проект различного типа, вида и масштаба. Мультипроект - это комплексный проект, состоящий из ряда монопроектов и требующий применения многопроектного управления.
Мегапроект - целевые программы развития регионов, отраслей и других образований, включающие в свой состав ряд моно- и мультипроектов.
Крупные проекты для больших образовательных систем, рассчитанные на большие сроки и предполагающие масштабные действия, называют программами.
Вид проекта (по характеру предметной области проекта): инвестиционный, инновационный, научно-исследовательский, учебно-образовательный, смешанный. К инвестиционным обычно относят проекты, главной целью которых является создание или обновление основных фондов, требующие вложения инвестиций. К инновационным проектам относят проекты, где главная цель заключается в разработке и применении новых технологий, обеспечивающих развитие систем.
Управление проектом
Управление проектом - прямая профессиональная корпорация процессов планирования, управления и принятия решений при межпрофессиональной постановке задач. Проекты, как правило, тогда считаются успешными, когда удается достигнуть поставленных целей проектов при соблюдении установленных сроков и бюджета (по Х.Решке).
Основные функции управления проектами13:
I. Базовые функции:
1. управление предметной областью проекта.
2. управление качеством.
3. управление временем.
4. управление стоимостью.
II. Интегрирующие функции.
5. управление рисками.
6. управление персоналом.
7. управление контрактами и обеспечением проекта.
8. управление взаимодействиями и информационными полями.
Социальные проекты, к которым относятся и педагогические, имеют особую специфику: цели только намечаются и должны корректироваться по мере достижения промежуточных результатов; количественная и качественная оценка их существенно затруднена; сроки и продолжительность проекта зависят от вероятностных факторов или только намечаются и впоследствии подлежат уточнению; расходы на проект, как правило, зависят от бюджетных ассигнований; ресурсы выделяются по мере потребности в рамках возможного. Социальные проекты обладают большой неопределенностью