<< Пред. стр. 1 (из 3) След. >>
Список литературы по разделу
НАУЧНЫЙ
ЕЖЕГОДНИК КГПУ
Посвящается 70-летию вуза
Выпуск 2
Том 2
КРАСНОЯРСК 2001
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ
КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
НАУЧНЫЙ
ЕЖЕГОДНИК КГПУ
Посвящается 70-летию вуза
Выпуск 2
Том 2
КРАСНОЯРСК 2001
БКК 72
Н 34
Печатается по решению редакционно-издательского совета Красноярского государственного педагогического университета
Редакционная коллегия:
Ответственный редактор Н.И. Дроздов, д-р ист. наук, профессор; зам. редактора Б.А. Чмыхало, д-р филол. наук, профессор; секретарь Л.Г. Самотик, канд. филол. наук, профессор; А.А. Баранов, канд. биол. наук, профессор; В.Я. Булохов, д-р пед. наук, профессор; А.Н. Васильев, д-р биол. наук, профессор; А.М. Гендин, д-р филос. наук, профессор; Л.М. Горностаев, д-р хим. наук, профессор; А.А. Дмитриев, д-р пед. наук, профессор; А.И. Иванов, д-р физ.-мат. наук, профессор; Т.М. Кругликова, канд. филол. наук, доцент; Я.Я. Мейнгот, канд. биол. наук, профессор; Н.И. Пак, д-р пед. наук, профессор; Н.Т. Селезнева, д-р психол. наук, профессор; А.Н. Фалалеев, д-р экон. наук, профессор; В.С. Финогенко, канд. пед. наук, профессор; Т.В. Фуряева, д-р пед. наук, профессор; С.П. Царев, д-р физ.-мат. наук, профессор; В.П. Чеха, д-р геогр. наук, профессор; М.И. Шилова, д-р пед. наук, профессор; Ю.Н. Яблоков, д-р ист. наук, профессор; Б.В. Яковлев, д-р физ.-мат. наук, профессор
Н 34 Научный ежегодник КГПУ. Выпуск 2. Том 2. Красноярск: РИО КГПУ, 2001. - с.
Второй выпуск Ежегодника представляет научную деятельность вуза в 2000 г. Возросло количество публикуемых статей и количество рубрик. Теперь их 18 (в Ежегоднике-99 - 15). Открыты такие рубрики, как "Методология и методика научных исследований", "Педагогические новации, частные методики", "Проблемы регионоведения", "Наука и жизнь". Это связано с тем, что объектом научного описания значительной части коллектива являются Сибирь и Красноярский край и много усилий предпринято для теоретической разработки основ современного регионоведения. Таким образом, формируется серьезная база для организации в рамках КГПУ научно-исследовательского института. Возрос интерес к теории познания, практическая направленность научных исследований, более разнообразными стали педагогические рубрики, что, конечно, связано с профилем университета, с увеличением числа молодых ученых, работающих в области педагогики школы и вуза, педагогической психологии, различных частных методик. Продолжается эксклюзивная рубрика "Автобиографии, библиография".
По традиции опубликованы статьи известных ученых и молодых исследователей, преподавателей и сотрудников вуза, аспирантов и студентов, тех, кто входит в образовательное пространство, курируемое университетом. Впервые публикуются материалы по русистике зарубежных ученых, связанных с КГПУ договорными отношениями, есть статья на английском языке.
В целом представленные в Ежегоднике материалы дают представление о деятельности вуза с богатыми научными традициями и возникающими новациями в 2000 году.
ББК 72
? Красноярский
педагогический
университет, 2001
НАУЧНЫЙ ЕЖЕГОДНИК КГПУ
Выпуск 2
Том 2
Редакторы Агафонова Н.А., Глазунова С.Ю., Козупица Ж.В.
Корректор Писаренко С.А.
Компьютерный набор Моисеенко Т.Г.
Подписано в печать 6.10.2001. Формат 60х84 1/8 .
Бумага книжно-журнальная. Усл.печ.л. . Уч.-изд. л.
Тираж экз. Заказ . Цена свободная.
Редакционно-издательский отдел КГПУ.
660049, г. Красноярск, ул. Лебедевой, 89
НАУКА И ШКОЛА
ШОУ-УРОКИ РУССКОГО ЯЗЫКА
Булохов В.Я.
Булохов Виктор Яковлевич - доктор педагогических наук, профессор кафедры русского языка и методики его преподавания. В 1958 году окончил филологический факультет МГУ им. Ломоносова. 8 лет учительствовал в Нижнеингашском районе Красноярского края, обучаясь 4 года заочно в аспирантуре. В 1969 году защитил кандидатскую диссертацию "Обогащение письменной речи учащихся тропами", в 1993 - докторскую "Повышение орфографической грамотности учащихся (в свете теории речевой деятельности)". Имеет более 100 научных публикаций.
К шоу-урокам русского языка мы относим такие уроки, цель которых - удивить учащихся или (и) присутствующих взрослых используемыми методами и приемами, формой проведения урока или необычным его содержанием, чтобы привлечь внимание, развить интерес ко всему, что демонстрирует учитель, и тем самым повысить престиж своей учебной деятельности.
Остановимся вначале на значении слова шоу. В "Толковом словаре иноязычных слов", составленном Л.П. Крысиным, читаем:
"ШОУ, нескл., с. [англ. show представление, зрелище]. 1. Яркое эстрадное представление. Устроить шоу. 2. перен. неодобр. Нечто показное, рассчитанное на шумный внешний эффект. Политическое шоу.
ШОУ-... [ англ. - см. шоу]. Первая составная часть сложных слов, имеющих значение "относящийся к эстраде, пышным эстрадным представлениям", напр.: шоу-бизнес, шоу-ансамбль" "[2:800].
Как видим, в Словаре различаются несклоняемое существительное среднего рода шоу и первая составная часть сложных слов шоу-... . В отличие от существительного среднего рода шоу, употребляемого иногда в переносном неодобрительном значении, первая составная часть сложного слова шоу-урок, как нам представляется, теряет свое негативное значение, но сохраняет указание на яркость внешнего эффекта.
К шоу-урокам в первую очередь причислим так называемые "открытые" уроки, цель которых показать учителям того же учебного предмета и администраторам школы и района достижения конкретного учителя или школы в целом для широкого внедрения в практику того, чего на обычных уроках не бывает или почти не бывает. Такие уроки готовятся заранее и нередко коллективно, рассчитаны если не на "шумный", "пышный", как отмечено в словаре Л.П. Крысина, то на заметный "внешний эффект", который должен вызвать у присутствующих желание поступать так же.
Подобный "открытый" урок описала учительница Э.В. Лихоманова, работающая на станции Донская Краснодарского края. Она провела в 6-м классе урок-практикум "Общественный смотр знаний". На этот урок были приглашены родители учащихся, учителя школы, руководители базовых предприятий. Учительнице помогали десять (!) консультантов и ассистентов, учеников 8-го и 10-го классов. В конце урока гостям была показана театрализованная сценка "Братья Еръ и Ерь". Как пишет учительница, уроком остались довольны и школьники ("Стыдно было не подготовиться, так как присутствовало много гостей"), и родители ("Они узнали, что их дети изучают, как они работают на уроке, как думают, доказывают свою правоту") [3:37].
Э.В. Лихоманова отнесла свой урок к тому типу, который называется уроком-практикумом, но назвала его "Общественный смотр знаний". Цель практикума - формирование, закрепление умений и навыков, а цель общественного смотра иная - продемонстрировать высокий уровень знаний, умений, навыков школьников, достигнутый, конечно же, под руководством учительницы, отличающейся высоким профессионализмом.
Шоу-составляющая урока Э.В. Лихомановой адресована в основном родителям, но такая составляющая может быть направлена исключительно на учащихся конкретного класса, что проиллюстрируем на примере урока, описанного учительницей В.В. Яроцкой (пос. Алакуртти Мурманской области). Она в течение двух учебных часов провела повторительно-обобщающий урок по материалу 5-го класса в форме занимательной игры "Путешествие в Соединенные Штаты Языкознания". В игре участвовали из числа одноклассников астролог-предсказатель, пираты, командиры команд, диспетчер, экскурсоводы по штатам (Фонетика, Лексика, Фразеология, Словообразование, Морфология, Орфография, Синтаксис). Для проведения урока потребовалась карта, "посадочные билеты" с изображением вида транспорта, "ромашка для гадания" и некоторые другие реквизиты [5:43-461]. Талантливо написанный конспект урока напоминает сценарий пышного эстрадного представления, которое разыгрывается учащимися для учащихся своего же класса.
Приведем пример урока, шоу-составляющие которого затрагивают не форму проведения, как уроки Э.В. Лихомановой и В.В. Яроцкой, а содержание учебного материала. В этом отношении интересный повторительно-обобщающий урок в 6-м классе по теме "Местоимение" описала О. Е. Машталер из Железногорска Красноярского края. Обратим внимание на формулировку цели в области развития: "Дать ученикам прикоснуться к настоящей науке; учить их свободно мыслить, выходя за рамки школярского шаблона или надоевшего параграфа; поднять престиж предмета и преподавателя" [4:41]. Автор методической разработки довольно-таки откровенно сообщает о своем намерении блеснуть перед учащимися. Для этого девять (!) заранее подготовленных учеников-лаборантов ярко представили одноклассникам следующий внепрограммный материал: три лаборанта разъяснили, опираясь на историю развития русского языка, появление начального звука [н] в формах косвенных падежей местоимений третьего лица: к нему, от нее (вузовские сведения); два лаборанта учили отличать друг от друга местоимения и подчинительные союзы, чем обычно занимаются в 9-м классе при изучении сложноподчиненных предложений; четверо сравнивали систему личных местоимений в русском и английском языках.
Яркое, интересное содержание, выходящее далеко за пределы программы 6-го класса, использованное в целях повышения престижа русского языка как учебного предмета и престижа самого учителя, позволяет считать этот урок шоу-уроком. Отступление же от формы обычного урока здесь незначительное: ученики-лаборанты выступают в качестве преподавателей, остальные объявляются "студентами".
Но шоу-составляющие, относящиеся к форме проведения занятия и к его содержанию, могут быть равновеликими. Конспект такого занятия представили учителя и методисты Мурманской области. Они описали урок-конгресс в 9-м классе на тему "Русский язык в кругу славянских языков" [1:57-60]. Урок проводится в форме научной конференции в течение двух дней. Открывает конгресс "Директор института русского языка". "Ученые-слависты" читают доклады на такие темы: "Общеславянский язык - прародитель славянских языков", "Из истории славянской письменности. Первоучители Кирилл и Мефодий", "Славянский праздник в нашей стране". Делаются сообщения: "Художественно-языковое совершенствование древнерусской литературы. Ее создатели и авторы", "Первые книги на Руси". И, как бывает на всех конференциях, проводится дискуссия, принимается резолюция.
Содержание двух уроков мурманских учителей значительно расходится с программой школьного курса русского языка, форма проведения также находится далеко за рамками обычных уроков.
Во всех рассмотренных случаях совершенствование формы проведения урока призвано зафиксировать высокую методико-педагогическую подготовку учителя, а выход за пределы учебной программы - его обширные лингвистические знания. Как одно, так и другое позволяет заинтересовать всех присутствующих на уроке, удивить необычным, собрать аплодисменты в адрес преподавателя, повысить его авторитет.
Примеры шоу-уроков можно найти в разделах "А я делаю так..." и "Такие разные уроки..." научно-методического журнала "Русский язык в школе". Обратим внимание на многоточие, которым заканчиваются названия разделов. Оно подчеркивает необычность того, что предлагают авторы. Публикуя краткие конспекты шоу-уроков, журнал их рекламирует, призывает других учителей следовать примеру авторов.
Естественно, если каждый урок русского языка будет напоминать пышный фейерверк, то вряд ли удастся сформировать прочные правописные умения и навыки. Но в современных условиях, когда учитель в большей степени, чем ранее, вынужден заботиться о своем авторитете, престиже, шоу-составляющая - обязательный признак многих учебных занятий в школе. Пришло время ярких по форме и по содержанию уроков, с внешними эффектами, таких, которые интересны всем: и детям, и авторам, и присутствующим на уроке родителям, коллегам-учителям, администраторам. Такие уроки не только интересны, но и нужны в форме "открытых" уроков учителям для ознакомления с методами и приемами работы коллег и методами, которые внедряются в практику научными организациями, органами образования, нужны и школьникам для развития интереса к изучаемому предмету. Необходимы они и самим авторам не только для престижа, но и для распространения опыта своей работы, для простого утверждения в правильности лингводидактического поступка. Правда, учитель должен обладать чувством меры и знать, когда следует провести обычный и даже скучный урок, а когда можно использовать те или иные шоу-составляющие, превратив занятие в праздник для себя и школьников.
Библиографический список
1. Благова Н.Г., Вьюгина Н.Л., Коренева Л.А. Урок-конгресс на тему "Русский язык в кругу славянских языков" // Русский язык в школе. - 1993. - № 2.
2. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. - М., 1998.
3. Лихоманова Э.В. Урок-практикум "Общественный смотр знаний" // Русский язык в школе. - 1989. - № 4.
4. Машталер О.Е. Лингвистическая лаборатория на уроке // Русский язык в школе. - 1999. - № 6.
5. Яроцкая В.В. Путешествие в Соединенные Штаты Языкознания (Повторительно-обобщающий урок по материалу 5 класса) // Русский язык в школе. - 1996. - № 1.
ПРЕДСТАВЛЯЕМ МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ К УЧЕБНИКУ
"ПРИРОДА. НЕЖИВАЯ И ЖИВАЯ". 5 КЛАСС
Пакулова В.М., Иванова Н.В.
Иванова Нина Владимировна - доцент КГПУ (1995). Работает по теме "Обновление содержания биологического образования общеобразовательных школ разного типа", имеет 15 публикаций, две - в центральной печати. Является соавтором учебника "Природа. Неживая и живая".
Переход школ Российской Федерации на обязательное девятилетнее образование повлек за собой изменение структуры школьного образования. Биологическое образование должно обеспечить выпускникам высокую биологическую и экологическую грамотность. Для решения поставленных задач необходимо было создать учебно-методический комплект, включающий в себя программу, учебники и учебно-методические пособия для учителей и учащихся.
Авторский коллектив в составе В.В. Пасечника, В.М. Пакуловой и В.В. Латюшина разработал программу базового школьного биологического образования (5-9 классы). Все учебники и пособия учебно-методического комплекта, разработанного на основе данной программы, одобрены федеральным экспертным советом, рекомендованы Министерством образования Российской Федерации. В 1998 году в г. Москве в издательстве "Дрофа" вышел учебник для общеобразовательных учебных заведений "Природа. Неживая и живая". 5 класс, авторы - В.М. Пакулова и Н.В. Иванова. В 2000 году в дополнение к учебнику издательством "Дрофа" издано методическое пособие "Тематическое и поурочное планирование к учебнику "Природа. Неживая и живая". 5 класс, авторы - В.М. Пакулова и Н.В. Иванова. Пособие предназначено для учителей, преподающих природоведение в 5 классе по авторской программе В.В. Пасечника, В.М. Пакуловой, В.В. Латюшина.
Пособие состоит из 2 частей. Первая - примерное тематическое планирование, которое учитель может корректировать исходя из особенностей работы своей школы и региональных условий. Эта часть пособия помогает учителю определить систему уроков внутри каждой темы, систему новых и опорных понятий каждого урока, основные методы проведения уроков. Вторая - включает выдержки из программы, методические рекомендации к изучению тем курса и к отдельным урокам с учетом сложности их содержания и значения. В пособии большое внимание уделено описанию опытов, как демонстрационных, так и лабораторных, организации и содержанию лабораторных работ и экскурсий, методике проведения обобщающих уроков по отдельным темам курса.
В настоящее время готовится к изданию рабочая тетрадь для учащихся.
Таким образом, создание учебно-методического комплекта, задуманного авторами к курсу "Природа" 5 класс, завершается. Надеемся, что он позволит учителю более успешно решать учебно-воспитательные задачи, предусмотренные программой курса "Природа". 5 класс.
КОМПЬТЕРНЫЕ ТРЕНАЖЕРЫ И ОБУЧАЮЩИЕ ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ
ПО АЛГЕБРЕ И ФИЗИКЕ
Дьячук П.П.
В любом виде профессиональной деятельности встречаются ситуации, когда требуется довести те или иные навыки или умения до автоматизма. Особенно это важно в профессиях, где на принятие решения или выполнение какой-либо операции отводится очень небольшое время. В этом случае говорят - "некогда думать". Это в первую очередь относится к таким профессиям, как летчик, шофер, диспетчер и т.д. Но не менее важным является выработка автоматических навыков и умений при изучении математики и физики. Это относится как к профессионалам, так и к тем, кто только начинает изучать эти предметы.
На протяжении всего курса математики и физики преподаватели сталкиваются с проблемой организации тренажерных упражнений и заданий. Первый и самый важный тренажер по математике - это таблица умножения, простейший тренажер по физике - система единиц измерения. Типичные примеры и задачи часто представляются в виде серии упражнений. Каждая серия упражнений является тренажером.
Главной целью процесса обучения является развитие творческого мышления учеников, умения самостоятельно думать и получать знания. Эта цель может достигаться разными путями и технологиями. Если ученик обладает экономичностью мышления, то есть малыми затратами (в том числе и временными) овладевает большими объемами знаний, то необходимость в тренажных, повторяющихся упражнениях невелика. Такой ученик постоянно испытывает необходимость в новых знаниях и продвигается вперед намного быстрее остальных учеников. Однако большинство учеников и студентов для создания операционной базы творческого процесса нуждаются в тренинге по решению типовых задач и примеров. Когда такой тренаж пройден, то учащиеся получают возможность мыслить блоками знаний данной дисциплины. Стандартные ситуации, технические приемы, которые необходимы при решении творческих задач, применяются автоматически. При этом высвобождается время и ресурсы мышления ученика для анализа и синтеза, проведения аналогий и ассоциаций, установления связей между объектами.
В учебном процессе существует опасность остаться на уровне тренажных упражнений и не получить возможности решения творческих задач. При этом может возникнуть иллюзия успешности обучения предмету из-за хороших результатов по выполнению стандартных задач. Проблема решается установкой цели процесса обучения. Если изначально перед учителем стоит цель развития творческого начала в учениках, то эта цель определяет тот круг задач и вопросов, умений и навыков, которые являются критериями ее достижения.
В этом случае весь процесс обучения, с точки зрения состояния ученика, схематично можно разбить на два этапа. Первый - создание основы для творческой деятельности, в виде системы взаимосвязанных блоков знаний, стандартных задач и типичных ситуаций. Это этап создания информационного поля предметной области и операционных навыков работы на этом поле. На этом этапе роль тренажерных упражнений и заданий исключительно важна. Второй этап - постановка и решение творческих задач. На этом этапе важную роль играют эвристические методы, в том числе и выходы за пределы построенного информационного поля, установления ассоциативных связей с информационными полями других предметных областей и т.п. Было бы ошибочным думать, что эти два этапа имеют жесткое временное разделение, то есть вначале мы все необходимое для творчества узнаем и изучим, а потом примемся творить. Эти этапы взаимно проникают друг в друга [1]. В процессе обучения учитель должен постоянно находить возможности для перехода от тренинга (как говорят, рутины) к творческим заданиям. Причем в зависимости от уровня тренированности будет сложность творческих заданий. Потребность же обратного перехода от творческой деятельности к тренажу диктуется теми трудностями, которые встают при решении творческой проблемы. Конечно, не всегда задача не решается из-за нехватки "технических" или операционных навыков и умений, может, как говорят, не хватать ума, а не знаний, но, тем не менее, это одна из причин для такого перехода. Таким образом, тренинг и творческая деятельность как составляющие учебного процесса взаимно проникают друг в друга. Первоначально превалирует тренаж, а на последней стадии обучения творческое начало.
Компьютерные тренажеры [2,3] по математике и физике имеют ряд отличительных особенностей от обычных тренажных упражнений. Прежде всего, это то, что в них заложен принцип рандомизации заданий. В самом простом варианте этот принцип реализуется в компьютерном варианте работы с базой классических тестовых заданий. Для конкретной предметной области создается массив тестовых заданий. Этот массив или база тестовых заданий покрывает эту предметную область для данной модели знаний. Массив тестовых заданий вводится в компьютерную оболочку, которая случайным образом (рандомизированно) выдает задания испытуемому. Рандомизация заданий проводится с ограничениями, которые накладываются построенной моделью знаний на номера тестовых заданий. Тестовые задания при этом имеют неслучайный характер. Рандомизация тестовых заданий по номерам делает выполнение теста индивидуальным, что приводит к объективным результатам тестирования группы учащихся.
Компьютерные тренажеры, как правило, представляют собой серию однотипных заданий. Например, компьютерный тренажер "Координатная плоскость" представляет серию заданий по определению координат точек. В каждом задании учащемуся нужно определить координаты точки. Случайными в этой серии заданий являются координаты. Накладываемые ограничения на рандомизацию координат связаны с однозначностью обработки компьютером ответа ученика. Случайные координаты должны удовлетворять условию попадания точки в узлы координатной сетки. Такая рандомизация дает возможность получать серии неповторяющихся однотипных упражнений. При работе с таким компьютерным тренажером на экран дисплея будет выводится компьютерный образ координатной сетки с точкой, случайно расположенной в одном из узлов координатной сетки. Задача ученика определить координаты этой точки.
Рандомизация может иметь иерархическую структуру. Например, тренажер "Кинематика прямолинейного движения" имеет двух- и трехуровневую рандомизацию. Первый уровень состоит в том, что случайным образом компьютер выбирает вид прямолинейного движения. Это может быть или неравномерное, или равномерное движение. С вероятностью P и 1-P делается выбор соответствующего вида движения. Величина P определяется учителем. Если P>0.5, то в компьютерном тренажере будут чаще появляться задания на неравномерное движение. Второй уровень рандомизации при задании на тему равномерного движения является конечным и состоит в случайной величине скорости равномерного движения. Для неравномерного движения второй уровень рандомизации представляет случайный выбор между равноускоренным, равнозамедленным и движением с произвольно меняющейся скоростью. Третий уровень рандомизации заданий для неравномерного движения представляет собой случайный выбор величины ускорения для равноускоренного и равнозамедленного движения и начальной скорости, а также характера случайного изменения величины скорости для прямолинейного движения с произвольно меняющейся скоростью.
Задания в этом тренажере будут выводиться на экран дисплея в виде шарика, движущегося вдоль координатной оси и оставляющего через равные промежутки времени метки на этой координатной оси. В данном тренажере возможна не только созерцательная, но и активная роль ученика, то есть он может изменять промежуток времени, через который на координатной оси появляются метки, и измерять расстояние между метками. Соответственно он может повторять физическую ситуацию столько раз, сколько ему необходимо, для того, чтобы сделать выводы о движения и его характеристиках.
При разработке компьютерных тренажеров необходимо учитывать, что задачи в математике и физике могут быть прямыми и обратными [4].
Прямая задача представляет собой проблему анализа того объекта, явления или процесса, которые наблюдаются. В этом случае ученик или студент выступают в роли естествоиспытателя, перед которым на экране дисплея появляется объект наблюдения и перед ним ставятся вопросы, связанные со свойствами этого объекта. Например, на экране дисплея компьютера появляется координатная сетка, на ней - изображение параболы. Требуется определить параметры параболы, т.е. координаты вершины параболы и ее коэффициент сжатия и растяжения. Учащийся, наблюдая этот объект, должен получить информацию о параболе. При этом отсутствует элемент интерактивности, т.е. объект не подвергается изменениям, преобразованиям.
Обратная задача несет в себе активное начало. Учащемуся предлагается создать геометрический образ алгебраического объекта, преобразуя простой, данный изначально алгебраический образ. Например, на экране компьютера имеется два окна. В одном - координатная сетка, в другом - появляется задание, состоящее в том, что ученик должен по заданным проекциям построить вектор. Проекции вектора рандомизированы. С помощью управляющих клавиш, число которых равно числу степеней свободы, умноженному на два, ученик вытягивает направленный отрезок до нужной длины и поворачивает его в соответствующем направлении.
В прямой задаче учащийся, имея перед собой геометрический образ алгебраического объекта, должен описать его и получить числовые характеристики. В обратной задаче ученик имеет алгебраическое задание объекта и должен построить или сконструировать его геометрический образ. Обратная задача сложнее прямой, так как при конструировании геометрического образа ученик получает целую серию геометрических образов. И для каждого из них он устанавливает соответствие или несоответствие с заданной алгебраической формой объекта. В том случае, когда он примет решение о том, что геометрический образ соответствует алгебраическому выражению, нажимается клавиша ввода. При этом на экране дисплея другим цветом выводится геометрический образ. Кроме этого, в специальном окне увеличивается количество баллов за выполненные задания. Это позволяет ученику извлечь уроки из сделанных ошибок и выработать правильный алгоритм решения.
Одним из системообразующих вопросов как в школьном курсе математики, так и в вузовском курсе являются вопросы, связанные с преобразованиями алгебраических объектов. Если при этом алгебраическим объектам соответствуют геометрические образы, то всегда имеется возможность создания компьютерного тренажера. Назовем такие тренажеры когнитивными компьютерными тренажерами. В когнитивном компьютерном тренажере ученик получает возможность оперировать одновременно образным и абстрактным представлениями математического объекта. Эта особенность представляемых тренажеров позволяет управлять и помогать внутреннему диалогу ученика между образным и абстрактным мышлением, между левым и правым полушариями головного мозга. С учетом когнитивного характера мышления человека нами были разработаны когнитивные компьютерные тренажеры по курсу алгебры с 7-го по 11-й классы. В каждом тренажере имеются прямые и обратные задачи. За каждое правильно выполненное задание ученик получает один балл. Все задания рандомизированы. Учащиеся могли повторить работу с тренажером и улучшить результаты. Если работа проводилась в сетевом компьютерном классе, то в специальном файле создавалась таблица достижений испытуемой группы учеников. Интересные данные были получены нами после обработки таких таблиц для класса с физико-математическим уклоном и обычного. На рисунке 1 показана гистограмма зависимости доли учеников, правильно выполняющих задание, от номера задания. Видно, что с ростом номера задания растет доля учеников, правильно выполняющих эти задания.
1
0,5
0
Рис. 1
Причем в физико-математическом классе (серые столбики) рост процента учащихся, правильно выполняющих задание, идет гораздо быстрее, чем в обычном классе. Однако и в том, и в другом классе в конце работы доля правильно выполненных упражнений достигает максимального значения, а затем снижается. Причин этого снижения может быть несколько: невнимательность, вызванная усталость, потеря интереса и т.п. Когнитивные компьютерные тренажеры в своей основе имеют обучающий характер, который может быть усилен графическими подсказками.
Обратные задачи, представленные в тренажерах, позволяют отследить "траекторию" или последовательность действий, преобразующих алгебраический объект. В процессе обучения действия ученика становятся все более и более рациональными, приближаясь к оптимальному пределу. По "длине траектории" или количеству элементарных операций по преобразованию алгебраического объекта можно судить о степени усвоения учебного материала. По скорости сходимости "длины траектории" к оптимальной можно судить об обучаемости ученика.
Компьютерные тренажеры могут служить основой для совершенно иных тестов по физике и математике, так как такого рода задания в наибольшей степени соответствуют естественному диалогу учителя с учеником. Эти задания не требуют искусственного выбора правильного ответа из предложенных двух, четырех или пяти ответов. При проведении классического тестирования совершенно закрытым остается процесс решения поставленных заданий. Не зря преподаватели математики при тестировании требуют, кроме простого выбора, правильного ответа еще и приведенного на бумаге решения. Однако тест при этом превращается в письменную контрольную работу. Компьютерный тест, составленный из заданий компьютерных тренажеров, не требует дополнительной информации от ученика и содержит гораздо больше информации о состоянии учащихся, чем классический тест.
Библиографический список
1. Пак Н.И. Нелинейные технологии обучения в условиях информатизации. - Красноярск: КрасГУ, 1999.
2. Дьячук П.П., Черных А.Г., Николаев А.В. Компьютерный тренажер "Линейные преобразования" // Тез. конф. "Образование ХХI века: инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации"... Красноярск, 1999. - С. 100-102.
3. Дьячук П.П., Лариков Е.В. Применение компьютерных технологий обучения в средней школе. - Красноярск, 1996. - 120 с.
4. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. - М., 1972. - 383 с.
О ГРАММАТИЧЕСКОМ ПОДХОДЕ К ИЗУЧЕНИЮ
СТРУКТУРЫ СЛОВА
Зорина В.В.
Зорина Виктория Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка и методики его преподавания. В 1990 г. с отличием закончила факультет начальных классов, в 1997 г. - аспирантуру Российской академии образования. Кандидатская диссертация "Изучение состава слова на функциональной семантической основе (в начальных классах)" (1997). В 1998 г. получила грант Краевого фонда науки как молодой ученый. Опубликовано 7 работ.
Современная теория морфемики и словообразования прошла длительный путь формирования и развития, в котором выделяется, согласно исследованиям (11), три этапа: этап грамматического подхода в изучении структуры слова; семантико-словообразовательный подход в рассмотрении морфемного строения слова; функционально-семантический подход в описании словообразовательных явлений русского языка.
Целью данной публикации является краткая характеристика первого этапа, предполагающего грамматический подход к изучению структуры слова.
Словообразовательная система русского языка всегда привлекала внимание лингвистов. Еще М.В. Ломоносов отмечал, что "обогащение словаря языка происходит путем произвождения и сложения. Произвождение состоит в наращении складов" [10].
В последующих трудах отечественных лингвистов нашли развитие наблюдения, сделанные М.В. Ломоносовым в области русского словообразования. Так, в грамматике А.А. Барсова (1771 г.) были отражены краткие сведения о словообразовании: разделены имена существительные на первообразные и производные, показано образование имен "увеличительных", "умалительных", образование причастий [1].
Вопросы морфемного строения рассматривались также и в последующих грамматиках А.Х. Востокова (1831г.), Н.И. Греча (1834г.), Г. Павского (1841г.), Ф.И. Буслаева (1858г., 1863г.), К. Аксакова (1869г.), Н. Алябьева (1866г.), Н. Богородицкого (1869г.), А.А. Потебни (1874г.) и др.
Общим для всех этих работ является рассмотрение вопросов морфемной структуры слова в рамках грамматики. При этом морфемика не выделялась в особый раздел лингвистики, а рассматривалась в составе морфологии, целью которой являлась характеристика частей речи по трем основным признакам: значение, образование, изменение.
Данным положением и объясняется тот факт, что основное внимание в грамматиках XIX века уделено флексии, которая является по своей природе выразителем грамматического значения и способом формоизменения; а также суффиксу, который в большинстве случаев соотносится с определенной частью речи и с семантической группировкой слов внутри одной части речи: имена существительные с уменьшительным значением; отвлеченные имена; существительные, обозначающие орудие, место и т.д. [4;6;7;8;12 и др.].
Задаче грамматики подчинялись и составленные лингвистами "корнесловные" списки: слова внутри словообразовательного гнезда распределялись с учетом принадлежности их к определенной части речи.
В 80-ых годах XIX века было отмечено повышение интереса к изучению словообразовательной стороны языка. Это объясняется прежде всего тем, что в эти годы предпринята попытка создать новый курс, направленный на "аналитическое изучение языка со стороны смысла" [13].
Утверждающееся в практике преподавания русского языка логико-грамматическое направление было связано с усилением внимания к лексическому значению слова. В связи с чем возрос интерес и к смысловой характеристике значимых частей слова и прежде всего к семантике суффиксов. Поэтому в методических работах того времени подчеркивается значение словообразования для развития мышления ребенка: "Ни синтаксический строй речи, ни морфологические изменения не дают такого наглядного понятия о логике языка, какое можно почерпнуть из упражнений в словопроизводстве" [14].
Усиление внимания к изучению структуры слова объясняется еще и тем, что именно в эти годы были опубликованы работы Я.К. Грота: "Спорные вопросы русского правописания от Петра Великого доныне" (1873 г.), "Русское правописание" (1885 г.). Данные книги содержали не только перечень орфографических норм, но и определили главные принципы русской орфографии, связанные с учетом морфемного строения слова в процессе его написания. В связи с этим стала более очевидной зависимость усвоения орфографии от умения ориентироваться в морфемной структуре слова.
Важным условием в развитии теории словообразования на данном этапе является и деятельность Казанской лингвистической школы во главе с И.А. Бодуэном де Куртенэ. Впервые им было введено понятие морфемы как далее неразложимого морфологического элемента языкового мышления. При этом подчеркивалось, что "этот термин является родовым, объединяющим для частных, видовых понятий вроде корень, префикс, суффикс, окончание" [5].
Последователи И.А. Бодуэна де Куртенэ (А. Анастасиев, В.А. Богородицкий, Н.В. Крушевский и др.) определяли суть морфемного анализа в исследовании связей слов, находящихся в структурном и семантическом родстве. Ученые указывали, что на основе этих структурно-смысловых связей "можно открыть ... типы слов и связь между отдельными типами [9].
Особое значение было уделено в исследованиях проблеме осмысленного членения морфем в слове. Так, Н.В. Крушевский подчеркивал, что основное свойство морфемы - это ее повторяемость с тем же значением в ряде слов. Ученым сформулирован также в общем виде критерий выделимости суффиксов: "Способность суффикса к обособлению обратно пропорциональна широте его значения и числу суффиксов, родственных по данному своему значению" [9].
Н.В. Крушевским был поставлен вопрос о системности словообразования: "Все то, что известно в грамматиках под общим именем словообразования, представляет массу систем, не настолько выделяющихся в необозримой массе слов, составляющих язык, чтобы быть замеченными при поверхностном наблюдении" [9]. Кроме того, Н.В. Крушевским был исследован вопрос о морфологическом составе слова и его исторических изменениях.
В трудах В.А. Богородицкого "взгляды "казанцев" получили наиболее полное и яркое выражение. Многое из того, на что в своих работах И.А. Бодуэн де Куртенэ и Н.В. Крушевский лишь намекали, В.А. Богородицкий развил в "целостную систему" [16]. Особое внимание в своих работах В.А. Богородицкий уделил поиску объективного метода морфологического деления слов, показал на конкретных примерах, как выделяется основа слова, соединяющаяся с разными окончаниями. Ученый считал, что выделение какой-либо значимой части слова возможно, если она повторяется с тем же значением в других словах, сходных с анализируемым словом. В.А. Богородицким введен термин "производящее" и дано определение производящей основы. Производным он считал то слово, которое образовано в результате прибавления к основе суффиксов и префиксов. При этом производящая основа была лишь исходным моментом для словопроизводства, а не средством для словообразовательного анализа, для выделения морфологических частей слова [2;3 и др.].
Характеризуя вклад исследователей Казанской лингвистической школы, особое внимание обратим на то, что благодаря данным трудам в лингвистике стала складываться единообразная терминология, отражающая понятия русского словообразования. Принятая терминология стала употребляться и в педагогической литературе. Особую роль в процессе внедрения лингвистических понятий в школьный курс сыграли статьи И.С. Соломоновского, который попытался устранить из школьной практики многозначные, дублирующие термины.
Достойным завершением многолетних исследований в области словообразования явилась методическая система В.П. Шереметевского. Основные методические взгляды изложены в работе ученого "Опыт программы первой ступени обучения элементарной грамматике", главное место в которой отведено вопросам состава слова. Ученый полагал, что, чем глубже ученики вникнут в значение слова, связанное с его составом, тем правильнее они его напишут, а для этого необходимо изучать биографию слова: "Орфография слова есть его биография" [17].
В работе ученого дана серия упражнений, которая построена по принципу постепенного увеличения трудности (от простого к сложному). При этом на изучение состава слова из 37 упражнений приходится 18. В.П. Шереметевским выделены основные типы упражнений, связанных с анализом структуры слова: разложение (морфемный анализ слова); подбор (запись однокоренных слов); корнесловная мозаика ( составление небольших рассказов с включением в них разных однокоренных слов) [18].
Корнесловная система В.П. Шереметевского оказала большое влияние на методику изучения русского языка в школе.
Дальнейшее развитие словообразовательной теории связано с деятельностью Московской фортунатовской школы. В частности, Ф.Ф. Фортунатов решительно выступал за строгое разграничение при морфемном членении слова фактов исторического и современного словопроизводства; создал учение о форме слова как способности слова делиться на основу и аффиксы; разграничил формы словоизменения и словообразования, внешнюю и внутреннюю формы (значение и его формальное выражение) в учении о частях речи и грамматических категориях [15].
Таким образом, первый этап в развитии теории морфемики и словообразования охватывает большой период времени, закончившийся примерно в первой половине XX века. Лингвистическая теория словообразования на данном этапе характеризуется изучением структуры слова с позиции грамматики. Это отражалось прежде всего в том, что термины "морфемный" и "морфологический" практически употреблялись как синонимы.
Библиографический список
1. Барсов А.А. Краткие правила российской грамматики. - М.: Моск. ун-т, 1771.
2. Богородицкий В.А. Общий курс русской грамматики (из университетских чтений). - Изд.5-е, перераб. - М.; Л.: Гос. соц. экон. изд., 1935. - 354 с.
3. Богородицкий В.А. Очерки по языковедению и русскому языку: Пособие при изучении науки о языке. - 4-е изд., перераб. - М.: Учпедгиз, 1939. -225 с.
4. Богородицкий Н. По вопросу о русской грамматике как учебнике. - СПб.: Печатня Головина, 1868. - 60 с.
5. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. - М.: АН СССР, 1963. - Т. 1. - 384 с.; Т. 2. - 392 с.
6. Буслаев Ф.И. Учебник русской грамматики, сближенной с церковнославянскою, с приложением образцов грамматического разбора. - М., 1870. - 223 с.
7. Буслаев Ф.И. Опыт исторической грамматики русского языка: Часть 1. Этимология. - М.: Университет. тип., 1858. - 244 с.
8. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. - М.: Наука, 1966. - С. 236-277.
9. Крушевский Н.В. Очерки науки о языке. - Казань, 1883. - 151 с.
10. Ломоносов М.В. Российская грамматика: Наставления // Полн. собр. соч. - М.; Л.: АН СССР, 1952. - Т. 7.
11. Львова С.И. Функционально-семантический подход к обучению морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1993. - 355 с.
12. Павский Г. Филологические наблюдения над составом русского языка: Рассуждение II. - 2-е изд. - СПб., 1850. - 335 с.
13. Резенер Ф. Смысл русских предложных глаголов // Учитель. - 1866. - Т. 6. - С. 57-65; 149-153.
14. Соломоновский И.С. К вопросу о занятиях словопроизводством // Филологические записки. - 1884. - Вып. IV-V. - С. 1-7.
15. Фортунатов Ф.Ф. Избранные труды: В 2 т. - М.: Учпедгиз, 1956-1957. - Т. 2.
16. Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию. - М.: Изд-во МГУ, 1968. - 309 с.
17. Шереметевский В.П. Статья по методике начального преподавания русского языка: Пособие для 8 классов женских гимназий. - М., 1910. - 267 с.
18. Шереметевский В.П. Опыт программы Первой ступени обучения языку. - Воронеж, 1881. - 24 с.
ВЛИЯНИЕ УТОМЛЕНИЯ НА РАБОТУ СИГНАЛЬНЫХ СИСТЕМ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ
РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Панкова Е.С.
Панкова Елена Степановна. Закончила биологический факультет КГПУ в 1984 году, затем аспирантуру при кафедре биохимии, физиологии человека и животных. В 1990 г. в Ленинградском НИИ гематологии и переливания крови защитила кандидатскую диссертацию. В КГПУ работает с 1991 года. С мая 1992 - доцент кафедры естествознания и математики ФНК КГПУ. Имеет около 30 публикаций, из них 20 научного характера. Тема научных исследований "Изучение высшей нервной деятельности младших школьников в условиях традиционного и развивающего обучения".
<< Пред. стр. 1 (из 3) След. >>
Список литературы по разделу