<< Пред.           стр. 27 (из 86)           След. >>

Список литературы по разделу

  См. также Психометрика
  М. Эллин
 
  Методы эмпирического исследования (empirical research methods)
 
  Слово "эмпирический" буквально означает "то, что воспринимается органами чувств". Когда это прилагательное употребляется по отношению к методам научного исслед., оно служит для обозначения методик и методов, связанных с сенсорным (чувственным) опытом. Поэтому говорят, что эмпирические методы основываются на т. н. "твердых (неопровержимых) данных" ("hard data"). Кроме того, эмпирическое исслед. твердо придерживается научного метода в противоположность др. исследовательским методологиям, таким как натуралистическое наблюдение, архивные исследования и др. Важнейшая и необходимая предпосылка, лежащая в основе методологии эмпирического исслед. состоит в том, что оно обеспечивает возможность своего воспроизведения и подтверждения/опровержения. Пристрастие эмпирического исслед. к "твердым данным" требует высокой внутренней согласованности и устойчивости средств измерения (и мер) тех независимых и зависимых переменных, к-рые привлекаются с целью научного изучения. Внутренняя согласованность является осн. условием устойчивости; средства измерения не могут быть высоко или хотя бы достаточно надежными, если эти средства, поставляющие сырые данные для последующего анализа, не будут давать высокие интеркорреляции. Неудовлетворение этого требования способствует внесению в систему дисперсии ошибок и приводит к получению неоднозначных или вводящих в заблуждение результатов.
  Методики выборочного исследования
  М. э. и. зависят от наличия адекватных и эффективных методик выборочного исслед., обеспечивающих получение надежных и валидных данных, к-рые можно было бы обоснованно и без утраты смысла распространить на совокупности, из к-рых эти репрезентативные или, по крайней мере, близко аппроксимирующие их выборки были извлечены. Хотя большинство статистических методов, применяемых для анализа эмпирических данных, предполагают по существу случайный отбор и/или случайное распределение испытуемых по эксперим. условиям (группам), случайность per se не является главным вопросом. Скорее, он заключается в нежелательности использования в качестве испытуемых преим. или исключительно тех, кто составляет чрезвычайно ограниченные или рафинированные выборки, как в случае приглашения принять участие в исслед. добровольцев-студентов колледжей, что широко практикуется в психологии и др. соц. и поведенческих науках. Такой подход сводит на нет преимущества эмпирического исслед. перед др. исследовательскими методологиями.
  Точность измерения
  М. э. и. вообще - и в психологии в частности - неизбежно связаны с использованием множества мер. В психологии в качестве таких мер используются, гл. обр., наблюдаемые или воспринимаемые образцы поведения, самоотчеты, и др. психол. феномены. Крайне важно, чтобы эти меры были достаточно точными, и одновременно ясно интерпретируемыми и валидными. В противном случае, как и в ситуации с неадекватными выборочными методами, преимущества методологий эмпирического исслед. будут сводиться на нет ошибочными и/или вводящими в заблуждение результатами. При использовании психометрии, исследователь сталкивается по меньшей мере с двумя серьезными проблемами: а) грубостью даже наиболее совершенных и надежных инструментов, доступных для проведения измерений независимой и зависимой переменных, и б) тем фактом, что любое психол. измерение является не прямым, а опосредованным. Никакое психол. свойство нельзя измерить непосредственно; можно измерить только его предполагаемое проявление в поведении. Напр., о таком свойстве как "агрессивность" можно лишь опосредствованно судить по степени его проявления или признания индивидуумом, измеренной с помощью специальной шкалы либо др. психол. инструмента или методики, предназначенной для измерения различных степеней "агрессивности" в том виде, как она определяется и понимается разработчиками измерительного инструмента.
  Данные, получаемые в результате измерений психол. переменных, представляют собой лишь наблюдаемые значения этих переменных (Х0). "Истинные" значения (Хi) всегда остаются неизвестными. Их можно только оценить, и эта оценка зависит от величины ошибки (Хe) присутствующей в любом отдельно взятом Х0. Во всех психол. измерениях, наблюдаемое значение репрезентирует скорее нек-рую область, нежели точку (как это может происходить, напр., в физике или термодинамике): Х0 = Хi + Хe. Следовательно, для эмпирического исслед. представляется чрезвычайно важным, чтобы значения Х0 всех переменных оказывались близкими к Хi. Этого можно достичь только путем использования высоко надежных измерительных инструментов и процедур, к-рые применяются или реализуются опытными и квалифицированными учеными или специалистами.
  Контроль в эксперименте
  В эмпирическом исслед. существует 3 вида переменных, влияющих на ход эксперимента: а) независимые переменные, б) зависимые переменные и в) промежуточные, или посторонние, переменные. Первые 2 вида переменных включаются в эксперим. план самим исследователем; переменные третьего вида не вводятся исследователем, но всегда присутствуют в эксперименте - и их следует контролировать. Независимые переменные связаны с условиями окружения, к-рыми можно манипулировать в эксперименте, или отображают эти условия; зависимые переменные связаны с поведенческими результатами или отображают их. Цель эксперимента заключается в том, чтобы варьировать условия окружения (независимые переменные) и наблюдать происходящие при этом поведенческие события (зависимые переменные), одновременно контролируя (или устраняя эффекты) влияния на них любых др. (посторонних) переменных.
  Контроль переменных в эксперименте, к-рого требует эмпирическое исслед., может достигаться либо при помощи эксперим. плана, либо при помощи статистических методов.
  Экспериментальные планы
  Как правило, в эмпирическом исслед. используются 3 осн. типа эксперим. планов: а) планы проверки гипотезы, б) планы оценки и в) квазиэкспериментальные планы. Планы проверки гипотезы обращаются к вопросу о том, влияют ли независимые переменные на зависимые переменные. Статистические критерии значимости, использующиеся в этих экспериментах, как правило, двусторонние; выводы формулируются в терминах наличия или отсутствия влияния манипулирования условиями окружения на поведенческие результаты и изменения в поведении.
  Планы оценки сходны с планами проверки гипотез в том, что они обращаются к количественным описаниям переменных, но идут дальше простой проверки нулевой гипотезы, ограничивающейся, гл. обр., использованием двусторонних критериев статистической значимости. Они применяются для изучения последующего вопроса о том, каким образом независимые переменные влияют на наблюдаемые исходы. Эти эксперименты фокусируются на количественных и качественных описаниях характера связей независимых переменных. В качестве статистических процедур для анализа данных в этих экспериментах обычно привлекаются корреляционные методы. Осн. акцент делается на определении доверительных границ и стандартных ошибок, а главная цель заключается в оценке, с макс. возможной точностью, истинных значений зависимых переменных для всех наблюдаемых значений независимых переменных.
  Квазиэкспериментальные планы сходны с планами проверки гипотез, за исключением того, что в таких планах независимые переменные оказываются либо недоступными для манипулирования, либо ими не манипулируют в эксперименте. Эти типы планов довольно широко используются в эмпирических исслед. в психологии и др. соц. и поведенческих науках, преим. для решения прикладных задач. Они относятся к категории исследовательских процедур, к-рые выходят за пределы натуралистического наблюдения, но не достигают более сложных и важных уровней двух др. осн. типов эксперим. планов.
  Роль статистического анализа
  Психол. исслед., эмпирическое или нет, опирается гл. обр. на данные, получаемые на выборках. Поэтому М. э. и. нуждаются в дополнении статистическим анализом этих выборочных данных, чтобы можно было формулировать обоснованные выводы о результатах проверки гипотез.
  Эмпирическая проверка гипотез
  Наиболее ценным эксперим. планом для проведения эмпирического исслед. в психологии и родственных науках является план проверки гипотез. Поэтому здесь следует привести определение "гипотезы", увязанное с методологией эмпирического исслед. Исключительно точное и сжатое определение дают Браун и Гизелли.
  Гипотеза - это утверждение о фактических и концептуальных элементах и их отношениях, к-рое выходит за пределы известных фактов и накопленного опыта с целью достижения более совершенного понимания. Она является предположением или удачной догадкой, содержащей условие, к-рое еще фактически не демонстрировалось, но к-рое заслуживает исследования.
  Эмпирическое подтверждение неск. взаимосвязанных гипотез приводит к формулированию теории. Теории, к-рые неизменно подтверждаются эмпирическими результатами повторных исслед. - особенно если они точно описаны при помощи мат. уравнений - неизбежно приобретают статус научного закона. В психологии, однако, научный закон является неуловимым понятием. Большинство психол. теорий опираются на эмпирическую проверку гипотез, но на сегодняшний день нет психол. теории, к-рая бы достигла уровня научного закона.
  См. также Доверительные границы, Контрольные группы
  П. Ф. Меренда
 
  Механизмы групповой психотерапии (mechanisms of group psychotherapy)
 
  Термин "механизмы", в том смысле, в каком он употребляется здесь, относится к процессам, делающим групповую психотер. действенной. Корсини и Розенберг проанализировали св. 300 публикаций и обнаружили, что в них упоминается 166 механизмов, таких, как "дружественное окружение", "симпатия", "наблюдение за поведением других", "высвобождение эмоций" и т. п. Использование факторного анализа для обнаружения общих черт в этих специфических механизмах выявило 3 главных фактора в сфере эмоций, один в когнитивной и один в поведенческой сфере. В каждом из них они обнаружили три субмеханизма: в эмоциональной сфере это - принятие, альтруизм и перенос; в когнитивной сфере - терапия наблюдением, универсализация и интеллектуализация; в поведенческой сфере - проверка реальностью, вентилирование и взаимодействие. Авторы связывают эти факторы с любовью, пониманием и искусной работой и замечают, что религия и философия тж имеют отношение к этим трем классам механизмов групповой психотер.
  См. также Эффективные компоненты психотерапии
  Н. Кефир
 
  Механистическая теория (mechanistic theory)
 
  Механистической наз. такую психол. теорию, к-рая уподобляет всех животных, включ. человека, машинам и исходит из того, что хоть живые существа и могут быть сложными, тем не менее они - машины, и для объяснения их поведения не требуются никакие дополнительные соображения.
  М. т. нередко связывают с детерминизмом и материализмом, но ее не следует с ними путать. Сторонник М. т., отказывающий живым существам в праве на душу или разум, всегда материалист, но не всякий материалист является приверженцем механистического взгляда на мир. Сторонник М. т. всегда детерминист, поскольку машины - детерминированные сущности, но обратное утверждение неверно, ибо детерминист не обязательно должен быть сторонником М. т., как не был им Спиноза, пантеист, к-рый, тем не менее, придерживался крайних детерминистских взглядов и отрицал свободу воли.
  Корни психол. механистической доктрины лежат в механизации картины мира, вызванной научной революцией XVII в. Согласно ньютоновскому взгляду на мир, Вселенная - совершенный часовой механизм, следующий математически точным и неизменным законам природы. Такой взгляд стал первым шагом к приобретению знаний о природе, к-рые можно было практически применить, и он все еще остается притягательным для физиков.
  Механистический взгляд на Вселенную был неизбежно перенесен на поведение. Начало этому процессу положил Декарт, к-рый считал всех животными машинами, поведение к-рых определяется механическим функционированием их НС. Люди, в той мере, насколько они являются физ. телами, настолько же являются машинами, однако человек, по мнению Декарта, обладает и "душой", свободной от действующего подобно машине тела. Несмотря на эту оговорку, Декарт сделал существенный шаг в сторону "психол. механистичности", прежде всего наделив "душу" только одной способностью - способностью мыслить, и объясняя восприятие, память, воображение и др. явно "психич." формы активности на основе физиолог. (т. е. механических) законов.
  Жюльен Офре де Ламетри смело заявил, что "человек - это машина". Хотя Ламетри и отвергал существование "души", его нельзя назвать сторонником механицизма в совр. смысле этого слова, ибо он был виталистом, делавшим различие между неорганической материей, из к-рой состоят машины, и органической материей, образующей живые существа и наделяющей их особыми свойствами. Однако он открыл дорогу последующим механицистам и др. представителям атеистической философии эпохи Просвещения.
  Доказательному изложению механицизма помешали две научные преграды. Первая заключалась в плохом понимании функций НС и связи мозга с поведением. На протяжении XIX и XX вв., с развитием сенсомоторной концепции нервной деятельности, согласно к-рой мозг представляет собой своего рода коммутатор рефлексов, связывающий входные стимулы с выходными моторными реакциями, эта преграда была постепенно преодолена. Второй преградой оказалась проблема витализма, требующая ответа на вопрос о том, как можно объяснить жизнь, размножение и изменение животных и растений, не прибегая к иным понятиям и терминам, помимо полностью механических, причинных и нетелеологических. Эта преграда была частично преодолена благодаря эволюционной теории, доказавшей, что описать эволюцию органической материи можно и без телеологии, и окончательно - благодаря открытию молекулы ДНК, к-рое сделало возможным взгляд на процессы, происходящие с организмом на протяжении его жизни, как на результат механического репродуцирования, копирования и передачи информ., закодированной в двойной спирали.
  См. также Эмпиризм, Свобода воли, Религия и психология, Витализм
  Т. Лихи
 
  Механическое заучивание (rote learning)
 
  Под М. з. понимается изменение поведения, происходящее в результате образования произвольных, дословных (verbatim) ассоциаций между стимулом и реакцией.
  Д. Осубель и др. предполагают, что все задачи на заучивание можно концептуализировать на континууме "механическое-осмысленное". Осубель полагает далее, что в школе осн. часть заучиваемого материала должна рассматриваться как осмысленная и преподноситься учащимся т. о., чтобы им легче было понять его смысл и значимость.
  Механически заученный материал, вероятно, будет забыт очень быстро по двум причинам. Во-первых, т. к. процесс научения ограничивается сформированными ассоциациями, любой похожий материал, выученный раньше или позже, будет оказывать интерферирующее влияние и снижать сохранение. Во-вторых, такие ассоциации более подвержены распаду и более чувствительны к неиспользованию, поскольку не связаны с существующими якорями в системе памяти.
  См. также Экспериментальные исследования памяти
  Дж. Мак-Миллан
 
  Микродиагностика (microdiagnosis)
 
  М. представляет собой усовершенствование и углубление диагностического процесса в клинической психологии и родственных психол. дисциплинах. М. - это процесс оценки, к-рый позволяет более эффективно оценивать последствия как в аспекте промежуточных процессов (или маршрутов), приводящих к таким последствиям (результирующему поведению или тестовой оценке), так и в плане возможностей изменения или улучшения данного поведения.
  Клинические психологи, наряду с другими, уже давно осознали, что тестовые показатели (и выводимые на их основе нормы) не гарантируют валидного измерения способности или поведения каждого индивидуума. Двумя из наиболее распространенных "корректировок" являются уточнение полученной оценки в свете социокультурной истории индивидуума и/или рассмотрение качественных аспектов тестируемого поведения (т. е., неформальный, углубленный анализ необычного поведения клиента в ходе тестирования).
  Использование стандартизованных тестов при оценке индивидуума, страдающего определенным органическим мозговым нарушением, позволяет получать информ. о степени ослабления нек-рых функций, однако такие данные могут ненадлежащим образом характеризовать либо его потенциал восстановления/улучшения этих функций, либо его способность использовать компенсаторные "маршруты" в выполнении оцениваемой деятельности. Хатт и Гибби представили документальные свидетельства, а тж примеры случаев, демонстрирующие ограничения и недостатки стандартизованного тестирования в оценке умственно отсталых лиц.
  М., в отличие от диагностики, опирающейся на оценки стандартизованных тестов, состоит из процедур проверки возможных потенциальных ограничений тестовых оценок на основе эксперим. изучения всех релевантных параметров. Кроме того, она пытается определить альтернативные пути удовлетворения требований специфической задачи. Оценивая историю конкретного индивидуума (физическую, социальную, образовательную) и его поведение в процессе тестирования, клиницист вырабатывает альтернативные гипотезы, касающиеся специфических трудностей этого индивидуума в ситуации тестирования. Т. о., тестовая оценка рассматривается скорее как исходная точка для клинической оценки и не обязательно принимается за валидный индикатор способности или потенциала оцениваемого индивидуума.
  Ряд психологов разработали подходы к более эффективной и глубокой диагностике, заменяющие или дополняющие традиционные оценочные процедуры. Одни из них адаптировали методы эксперим. психологии. Другие использовали процедуры пробного обучения (trial learning) и повторного тестирования.
  См. также Клиническая оценка, Диагнозы, Методы эмпирического исследования
  М. Л. Хатт
 
  Микротренинг (microtraining)
 
  М. - это специализированная технология обучения, связанная с подготовкой индивидуумов к реализации сложных форм поведения. К таким формам поведения относятся преподавание, консультирование, пожарное дело, методы продаж и различные виды спорта, такие как лыжи и гольф. Эта технология была разраб. как метод подготовки учителей и, пожалуй, наибольшей популярностью пользуется при подготовке консультантов и интервьюеров.
  Первый шаг при создании микротренинговой программы состоит в разложении сложного желаемого поведения на последовательность простых умений, к-рые, после овладения ими и их объединения, будут приводить к эффективной реализации данного сложного поведения. Затем разрабатываются циклы обучения для каждого из составных умений и их последующей интеграции в сложное поведение. Каждый цикл обучения имеет одинаковую структуру, состоящую из трех осн. фаз. Фаза обучения включает обучение определению, реализации и (часто) оценке целевого умения. Следующая фаза - фаза тренировки - предусматривает выполнение обучающимися небольших заданий (от 5 до 10 мин), связанных с тренировкой умения в моделируемой ситуации (ролевая игра в интервью, имитация урока и пр.). В заключительной фазе инструктор предоставляет обратную связь, к-рая помогает обучающемуся улучшить реализацию умения. Осн. акцент делается на эффективной интеграции умений.
  Существуют многочисленные описания состава умений в преподавании, консультировании и межличностной коммуникации. Показано, что М. оказывается эффективным, хорошо принимается обучающимся и часто способствует более компетентной реализации целевого поведения. Большинство исслед. подтверждают необходимость реализации М. в виде трех фаз: обучения, практики и обратной связи.
  См. также Подходы к учению
  Д. Р. Эванс
 
  Минимальная мозговая дисфункция (вмешательство) (minimal brain dysfunction (intervention))
 
  Лонгитюдные и катамнестические исследования молодых взрослых, у которых в детстве была диагностирована ММД (недостаточная обучаемость или дислексия), свидетельствуют о том, что, хотя некоторые из ранних проявлений нейрофизиологического дефицита могут исчезнуть, адаптационные и психологические проблемы сохраняются и по выходе из детского возраста. Эти люди часто демонстрируют незрелость эго, чувство несостоятельности и плохие трудовые, учебные и социальные навыки. Они окружены мириадами негативных Я-образов (self-images), отражающих как прошлые, так и настоящие социальные и психологические реалии их жизни. Часто они страдают сформированными (crystallized) расстройствами личности, отражающими их попытки справиться с трудностями обучения и развития, фрустрациями и чувством отчаяния. Эти расстройства личности и негативный Я-образ создают препятствия на пути установления хороших отношений с окружающими, формирования надежных профессиональных навыков и умения справляться с повышенной производственной нагрузкой. Проблемы, с которыми сталкиваются эти молодые люди, многомерны, значительны и оказывают взаимно потенцирующий эффект. Как таковые, они требуют многомерных и новаторских вмешательств. Необходимость раннего выявления и своевременного начала терапии является решающим фактором.
  Хорошо известно, что чувство Я должно отражать умственный образ физического тела, позу, контроль движений, остроту ощущений, навыки и т. д. Развитие личности ребенка с физическими дефектами будет с самого начала отражать его усилия, направленные на то, чтобы справиться с нейрофизиологическими нарушениями в процессе созревания. Реакцией на неспособность ребенка соответствовать повышающимся требованиям к своей продуктивности и своему поведению со стороны родителей и несемейного окружения будет появление фрустрации и тревоги. Дети, страдающие нарушением метаболизма, задержкой роста и созревания, могут иметь атипичную внешность. Эти дефекты отражаются на психологическом ощущении ребенком себя (его чувстве Я), реалистически усиливая болезненное чувство своей инакости и способствуя формированию последующей личностной проблематики.
  В дальнейшем, в попытках совладать со страхом неудачи или избежать связанной с ней тревоги, ребенок развивает мощные защитные механизмы, обрекая себя на неуспех в большинстве жизненных ситуаций. У некоторых детей складываются паттерны импульсивного поведения с примечательной способностью избегать ситуаций, в которых может проявиться их несостоятельность и возникнуть чувство тревоги. У других развиваются мощные защитные формы избегания, способствующие отсеканию связанных с обучением или общением трудных ситуаций, в которых эти дети чувствуют себя обреченными на провал. Еще один частый паттерн характеризуется развитием обсессивно-компульсивных форм защитного поведения, с помощью которого дети пытаются навести порядок в окружающем их калейдоскопе впечатлений и в собственном поведении. Возникающая в результате ригидность может частично отражать органические персеверации или необходимые механизмы совладания, а не поведенческое проявление динамически фундированной компульсивности. У подростков или взрослых эти варианты склада личности или характера, если не происходит улучшения, становятся матрицей для штамповки обреченного на провал поведения, подкрепляющего чувство фрустрации и отчаяния индивидуума.
  Одними только нейрофизиологическими изменениями и дефицитами невозможно объяснить психологические трудности ребенка. Реакции родителей по отношению к их атипичному ребенку являются важным фактором последующего развития его личности. На чувстве Я ребенка отражается недоумение, разочарование и боль родителя, а также страх за ребенка и озабоченность его дальнейшей судьбой. Поэтому работа не только с ребенком, но и с его семьей представляется крайне необходимой, причем работа с родителями может стать главной целью.
  Специалист, работающий с родителями и ребенком, должен ориентироваться на долгосрочные отношения, поскольку семья и ребенок будут нуждаться в многочисленных (пусть не слишком продолжительных) встречах со специалистом в течение длительного периода времени, возможно, вплоть до наступления взрослого возраста ребенка. Необходимость этого диктуется теми затруднениями, с которыми дети с ММД сталкиваются на каждом этапе развития, и потребностью в тщательном планировании. Специалист должен также обеспечить родителям и ребенку доступ к сети социальной поддержки, которая могла бы быть использована семьей.
  Подростки с ММД или с проявлениями этого синдрома в анамнезе, могут демонстрировать более выраженную неорганизованность поведения по сравнению со здоровыми подростками. Поэтому они менее готовы к тому, чтобы справляться с обычными для данного этапа развития задачами - растущей независимостью от родителей, включением в социальные/сексуальные отношения со сверстниками и планированием будущей жизни. Эти подростки более уязвимы к эмоциональным нарушениям и злоупотреблению психоактивными веществами. Они могут прибегать к наркотикам для контроля своей гиперактивности, а к алкоголю - для снижения остроты депрессивных реакций; марихуана может быть их транквилизатором выбора.
  Такие подростки, как правило, зависимы от своих родителей и для них характерны социальная и психологическая незрелость и социальная изоляция.
  Родители также должны, в еще большей степени, привлекаться к содействию подростку в реалистическом планировании получения полного среднего, или, при наличии показаний, среднего специального образования, а также трудоустройства. Завершение образования может у некоторых подростков потребовать более длительного периода времени, чем обычно у здоровых лиц, из-за накопившихся вследствие недостаточной обучаемости проблем. В дальнейшем для многих из них может сохраняться необходимость получения специализированной психопедагогической помощи и поддержки других вспомогательных служб.
  Работа с взрослыми, в анамнезе которых отмечена ММД, также сопряжена со значительными трудностями. Лица, обращающиеся за помощью, продолжают борьбу со своими дефектами, оказавшись пленниками своей инвалидности, сочетанной с паттернами обреченного на провал поведения. Многие из этих молодых людей страдают сформированными (crystallized) расстройствами личности и легкой хронической депрессией, а также могут обнаруживать пограничные и более серьезные симптоматические проявления.
  Молодые взрослые, так же как и подростки, страдают от одиночества и отчаяния и также нуждаются в помощи групп поддержки сверстников с аналогичными проблемами.
  См. также Головной мозг, Консультирование, Минимальная мозговая дисфункция (диагноз)
  Р. Окроч
 
  Минимальная мозговая дисфункция (диагноз) (minimal brain dysfunction (diagnosis))
 
  Синдром ММД был впервые определен С. Клементсом, описавшим большую группу детей с выраженными нарушениями поведения и школьных навыков, для к-рых обычные методы вмешательства оказывались неэффективными. Катамнестические исслед. показывают, что этот синдром не ограничивается детством. Такие дефициты, как компенсаторная личностная проблематика и недостаточная обучаемость, сохраняются на протяжении отрочества-юности и взрослости.
  Клементе определил состав синдрома ММД следующим образом: близкий к среднему или выше среднего уровень общего интеллекта, к-рому сопутствуют определенные виды недостаточной специфической обучаемости или поведенческих аномалий от легкой до тяжелой степени выраженности в сочетании с отклонениями функции ЦНС. Эти отклонения могут проявляться различными комбинациями снижений в области восприятия (зрительного и слухового), формирования понятий, речевых навыков, памяти, контроля внимания, импульсов, подвижности и отдельных движений. Клементе придерживается той т. зр., что определенные категории девиантного поведения, возрастной дискразии, недостаточной специфической обучаемости и отклонений от нормы зрительно-моторных функций должны считаться валидными признаками нарушенного функционирования мозга.
  Связанные с синдромом ММД симптомы в настоящее время включают тж искаженный образ тела, общая задержку созревания, нарушения кинестетической интеграции, гипо- и гиперактивность, дисграфию или аграфию, дискалькулию, затрудненность речи и общения, когнитивные затруднения, а тж реактивные соц., аффективные и личностные нарушения.
  В разные годы этот синдром называли по-разному: гиперкинетический синдром, детский гиперактивный синдром, минимальное повреждение или дисфункция мозга, минимальная или легкая церебральная дисфункция, хронический мозговой или органический синдром. Его тж обозначали в соответствии со специфическим представительством симптомов как задержку развития, перцептивный и неврологический дефицит, дислексию, затрудненность научения, специфические затруднения научения или развития и т. д. В эту классиф. попадают одновременно гиперкинетический синдром и синдром ММД. Затрудненность научения, связываемая обычно с этим синдромом, раскрывается в рамках категории специфических расстройств развития, включающих расстройства чтения, счета и/или речи. Дункан высказывал убедительные возражения против такого подхода.
  Идея о том, что эти симптомы составляют неврологический или психоневрологический синдром либо диагностическую категорию, встречает известное сопротивление. Двумя осн. симптомами являются недостаточная специфическая или общая обучаемость (specific or generalized learning disabilities) и гиперактивность.
  Оценки распространенности данного нарушения различны в зависимости от ориентировки на весь синдром в целом, или на отдельные его симптоматические компоненты. Дети, у к-рых выявляется весь синдром и/или отдельные комплексы симптомов, составляют от 3 до 45% популяции школьного возраста; соотношение мальчиков к девочкам равно 6-10:1.
  Гипотезы относительно этиологии фокусируются на генетической предрасположенности и семейном происхождении, недостаточности питания, воздействии токсических веществ (включ. лекарственные) и пренатальной патологии матери, перинатальном стрессе и заболеваниях раннего детского возраста. Дети из малообеспеченных слоев населения более подвержены действию патогенных факторов окружения и более уязвимы к возникновению расстройства. Хотя отставание по этапам развития обычно присутствует с очень раннего возраста, расстройство обычно становится очевидным, когда ребенок идет в школу.
  Среди авторов имеются расхождения относительно важности наличия поврежденного нейрофизиологического субстрата. Воспитатели и педагоги имеют тенденцию игнорировать или преуменьшать значение того факта, что нарушения поведения и затрудненность научения являются симптомами расстройств функционирования ЦНС. Психологи, психиатры и детские невропатологи стремятся акцентировать общий неврологический подход к развитию. В качестве неврологического субстрата недостаточной обучаемости они указывают на "мягкие неврологические признаки", нарушения центральных механизмов когнитивных и перцептивных процессов и др. органические факторы - атипичную ритмику на ЭЭГ и вестибулярные дисфункции.
  Разраб. и широкое использование приборов высокочувствительного неинвазивного электронного сканирования и совершенствование методик электроэнцефалографии позволило получить доказательства того, что в возникновении синдрома большую роль играют нейрофизиологические и нейропсихологические факторы. Это нашло дальнейшее подтверждение в новейших исслед. химии, метаболизма и физиологии мозга.
  Изучение детей с широким спектром определенных ранее симптомов ММД указывает на наличие ряда дополнительных нарушений - аллергических реакций, нарушений общего обмена, физ. роста, психол. созревания и соц. развития. Эти данные свидетельствуют о том, что церебральные дисфункции могут отражать нек-рые системные расстройства, влияющие на функции как вегетативной, так и центральной НС. У ребенка при этом могут возникать отклонения в общем функционировании организма, а тж дефициты зрительного и слухового восприятия, речевые и когнитивные нарушения, обусловливающие различные виды недостаточной обучаемости.
  Личностные, соц. и эмоциональные проблемы часто сопутствуют синдрому. Мн. из этих детей имеют предрасположенность к повышению базисного фона тревоги с реакцией чрезмерной "пугливости" и повышенного реагирования как на физиолог., так и на психол. нагрузки с очень тяжелыми паническими приступами, к-рые обозначаются как "катастрофические реакции". Дети с синдромом ММД часто отличаются импульсивностью и незрелостью, либо ригидностью и перфекционизмом.
  Исходное предположение о глубинном неврологическом расстройстве с широким спектром взаимосвязанных симптомов (symptom formations) - в противоположность изолированным кластерам симптомов - и с реактивными психол. и копинговыми проблемами, делает необходимым использование междисциплинарной бригады как для постановки диагноза, так и для терапевтического вмешательства.
  Не существует какой-то стандартной тестовой батареи. Используемые тесты должны быть разнообразными, определяться возрастом ребенка, значимостью методик для имеющихся проблем, наличием тестов, индивидуальными предпочтениями психолога и временем, отведенным на обследование. Данные совр. исслед. свидетельствуют о том, что попытки сужения тестового репертуара не приводят к получению специфических профилей, к-рые позволили бы идентифицировать лиц с недостаточной обучаемостью, поскольку их популяция слишком неоднородна.
  Синдром ММД проявляется в разнообразных поведенческих, функциональных и учеб. затруднениях. Поэтому используемые диагностические инструменты должны проверять каждую осн. операциональную область для получения полной картины. Должны быть даны оценки координации грубой и мелкой моторики, контроля подвижности, зрительно-моторного функционирования, графо-моторных навыков, осознанности образа тела, функций слуха, речевой моторики, обработки вербальной информ., когнитивного функционирования, личности и уровня учеб. навыков.
  При постановке диагноза важно дифференцировать: а) случаи с проявлением гиперактивности при хорошей координации моторики (как грубой, так и мелкой), адекватном уровне интеллекта и адекватном состоянии учеб. и соц. навыков; б) случаи со специфическим изолированным дефицитом (зрительным, слуховым, двигательным или речевым) при адекватном уровне интеллекта, учеб. и соц. навыков и в) случаи с нарушениями в широком спектре описанной выше симптоматики. Эта последняя категория может быть диагностирована как случай собственно ММД. Психол. последствия и прогноз более благоприятны для первых двух категорий.
  Такие дети обычно нуждаются в неск. лечебных подходах; существенной является своевременность начала терапии. Вмешательства включают фармакотерапию, специальную диету, оптометрическую коррекцию, двигательную терапию, работу со специалистом по коррекции недостаточной обучаемости, индивидуальную, групповую и семейную терапию.
  На настоящий момент результаты осн. лечебных подходов - лекарственной терапии и психопедагогических приемов - не являются слишком обнадеживающими. Есть необходимость в более интенсивной коммуникации и интеграции между отдельными дисциплинами и внутри них, а тж более широкого использования бригадного подхода.
  Исслед. эффективности психостимуляторов указывают на то, что, хотя проявления гиперактивности могут быть снижены, этого оказывается недостаточно для достижения желательного уровня учеб. компетентности или устранения поведенческих расстройств. Кроме того, возникают вопросы о проблемах роста ребенка, его негативных реакциях на необходимость приема лекарств и о возможности последующих злоупотреблений психоактивными веществами.
  Недостаточная эффективность программ специального обучения указывает на необходимость поиска иных лечебных подходов. Прием интеграции пациентов в среду здорового населения пока не отвечает предъявлявшимся к нему ранее надеждам и ожиданиям.
  Много говорилось о насущной потребности ребенка и его семьи в психол. помощи в связи с повышенной уязвимостью к эмоциональному стрессу и личностной проблематикой, отражающей низкую самооценку ребенка и чувство собственной несостоятельности. Предлагались различные методики терапии, в т. ч. поведенческие методы, биолог. обратная связь, когнитивный контроль, имитация, моделирование, специальная игровая терапия, психотер. и тренинг соц. навыков. Нек-рые из этих технических приемов направлены на изменение поведения в целом и в процессе обучения в частности, другие же имеют целью изменение стиля взаимодействия и отношений ребенка с членами его семьи.
  Катамнестические исслед. подтверждают, что несмотря на возможное нивелирование с возрастом специфического неврологического дефицита и снижение гиперактивности (или благодаря терапии, или с началом подросткового периода), пациент в юности и ранней взрослости демонстрирует низкий профессиональный и академический уровень, дефицитарные соц. навыки, чувство собственной несостоятельности и личностную проблематику слабой или умеренной степени выраженности. Ввиду таких обескураживающих результатов, представляется очевидной необходимость интенсификации программ ранней диагностики расстройства и обеспечение доступности детям и родителям систем многостороннего раннего вмешательства и поддержки.
  См. также Головной мозг, Диагнозы, Минимальная мозговая дисфункция (вмешательство)
  Р. Окроч
 
  Миннесотский многофазный личностный опросник (minnesota multiphasic personality inventory)
 
  MMPI (после новой редакции 1989 г. - MMPI-2) на сегодня является наиболее широко используемым бланковым личностным тестом среди неск. сотен методик оценки личности. Хатуэй и Мак-Кинли намеревались создать объективный диагностический инструмент для всеобъемлющей оценки психиатрических пациентов. Из огромного множества утвердительных формулировок в стиле самоописаний личности Хатуэй и Мак-Кинли отобрали в качестве пунктов своего опросника 504 утверждения, на к-рые испытуемого просили отвечать "верно", "неверно" или "не могу сказать".
  Эти пункты (в формате "верно-неверно") затем апробировались на выборках здоровых респондентов и пациентов с различными психиатрическими диагнозами, чтобы создать шкалу, репрезентативно представляющую каждую из тестируемых диагностических групп.
  Первоначальные цели разработки MMPI так и не были никогда достигнуты. Пациенты с конкретными диагнозами зачастую получали высокие показатели сразу по неск. шкалам; те же, кто получал высокий показатель по одной шкале, составляли разнородную, а не однородную группу. Несмотря на то, что первоначальный план обнаружения специфического психиатрического расстройства с помощью специфической шкалы MMPI, вопреки ожиданиям, не сработал, показатели MMPI подтвердили свою диагностическую эффективность, когда высокие или анормальные показатели использовались в сочетании, или, иначе говоря, в виде паттернов.
  Самоописательные формулировки MMPI, количество к-рых впоследствии было увеличено с 504 до 566 пунктов, напечатаны на отдельных карточках или в тестовом буклете, ответы записываются на специальном ответном листе. Тест предназначен для лиц от 16 лет и старше, с образованием не менее 6 классов средней школы - минимальным образовательным уровнем, необходимым для понимания содержания пунктов опросника. Тестовые пункты отражают широкое разнообразие индивидуальных психол. особенностей: здоровье; соц., сексуальные, политические и религиозные ценности; аттитюды к семье, образованию, и работе; эмоциональные состояния; типичные невротические или психотические клинические манифестации, такие как обсессивно-компульсивное поведение, фобии, мании и галлюцинации. MMPI дает показатели по трем шкалам "валидности" и 10 клиническим шкалам, перечисленным в табл. 2.
 
 Таблица 2. Названия, аббревиатуры и номера шкал MMPI
 Номер Аббревиатура Наименование L Ложь F Достоверность К Коррекция 1 Hs Ипохондрия 2 D Депрессия 3 Ну Истерия 4 Pd Психопатическое отклонение 5 Mf Маскулинность - феминность 6 Pa Паранойя 7 Pt Психастения 8 Sc Шизофрения 9 Ma Мания 10 Si Социальная интроверсия
  Три шкалы "валидности" - L, F и К - составляют отличительную особенность MMPI. За счет включения очевидно благоприятных самоописаний, крайне редких психопатологических симптомов или пунктов-ловушек, MMPI может оценивать аттитюды к процедуре тестирования, распознавать небрежность, непонимание и симуляцию. В дополнение к этим трем контрольным и десяти клиническим шкалам было разработано неск. сотен новых шкал, к-рые служат расплывчатым целям и, видимо, различаются по эмпирической валидности. Шкала силы Эго (Ego Strength Scale) и Шкала проявления тревожности Тэйлора (Taylor Manifest Anxiety Scale) - примеры отдельных шкал, составленных из пунктов MMPI.
  См. также Оценка личности
  У. Т. Зушима
 
  Миф о психической болезни (myth of mental illness)
 
  Оригинальное заявление Томаса Заца, что психич. болезнь - это миф, имело целью бросить вызов исходной предпосылке о том, что психич. болезнь "существует" и "в принципе не отличается от любой др. болезни". Т. к. идея психич. болезни является фундаментальной не только для психиатрии и профессий охраны психич. здоровья, но и для совр. мышления, заявление о том, что психич. болезни не существуют, подрывает саму основу психиатрической диагностики и лечения.
  Представление о том, что психич. болезнь - это миф, основано, отчасти, на концептуальном анализе и, отчасти, на причинно-следственном анализе терминов, используемых для описания психич. болезни или психопатологии.
  Центральным для концептуальной критики понятия психич. болезни является анализ ист. развития этой идеи. До настоящего понимания психич. болезни существовали представления о психозе и мании, а до этого - идеи помешательства и сумасшествия. Одним из важных открытий совр. медицины было то, что нек-рые лица, считавшиеся душевнобольными, сумасшедшими, маниакальными или психотиками, в действительности страдали от таких церебральных болезней, как нейросифилис или старческая и посттравматическая деменция.
  В действительности, бесчисленные "проблемы существования" - мн. из которых prima facia являются следствием конфликтов, связанных с личными амбициями, моральными ценностями, соц. контролем и подобными психол. и соц. факторами, - классифицируют как психич. болезни. Однако их столь же трудно свести к патологическим неврологическим или нейрофизиологическим процессам или "объяснить" наличием таких процессов, как и мн. др. паттерны поведения человека, к-рые не маркируются как психич. заболевания.
  Критика использования понятия психич. болезни подчеркивает необходимость изучения стратегических и тактических целей терминов психич. болезней и важность выявления истинного значения этих терминов по практ. последствиям их употребления. Напр., такие термины могут использоваться для обвинения или оправдания людей, а тж для того, чтобы скрыть болезненные моральные и личностные конфликты или избежать их.
  Исходя из той т. зр., что психич. болезнь - это миф, реальными, буквальными болезнями являются лишь болезни тела. Это, разумеется, не означает, что психич. страдания, экономические проблемы и соц. раздоры не существуют или не являются реальностью. Это лишь означает, что т. и. психич. болезни являются болезнями в метафорическом смысле и что мы категоризируем их и считаем медицинскими с большой опасностью для нашей честности, ответственности и свободы.
  См. также Диагнозы, Средневековое мышление, Теоретическая психология
  Т. Зац
 
  Мифы (myths)
 
  М. - это предания древних народов, живших в примитивных, дорациональных, донаучных об-вах, отражающие их попытки найти ответы на такие серьезные вопросы, волнующие человека, как сотворение мира, жизнь, смерть и возрождение, - естественно, с привлечением сверхъестественных сил, предков и героев. Для психологии М. оказываются полезными в качестве источника материалов, обогащающих наше понимание челов. поведения.
  Не существует какой-то одной теории, сколь бы важной она ни была, к-рая полностью объясняла бы весь спектр М. или даже один М. З. Фрейд говорил, что М., подобно сновидениям, являются королевской дорогой к бессознательному. К. Юнг утверждал, что М. репрезентируют врожденное коллективное бессознательное с универсальными символами и архетипами, а не личное бессознательное.
  См. также Литература и психология
  Р. Заслоу
 
  Мичиганский картиночный тест (michigan picture test)
 
  М. к. т., первоначально разработанный в 1953 г., был модифицирован в 1980 г. Он предназначен для оценки аспектов личностной адаптации у детей в возрасте от 7 до 16 лет на основе рассказов по стандартизованным картинкам. Эти тестовые картинки включают личные и социальные ситуации, считающиеся ключевыми в детском развитии. Проведение теста значительно облегчается благодаря использованию четырех "основных картинок", образующих единое основание для четырех показателей и норм теста: индекса напряжения, времени глаголов, направления сил и составного индекса дезадаптации. Четыре основных и остальные картинки могут использоваться для проведения контент-анализа и качественного анализа. Исслед. валидности этих четырех тестовых переменных показывают, что данные четыре показателя являются надежными и валидными в том, что касается различения плохо и хорошо адаптированных детей.
  См. также Проективные методики
  М. Л. Хатт
 
  Мнемоника (mnemonics)
 
  Мнемонические системы прошлого выполняли функцию вспомогательных средств для запоминания. Их использование приписывают греческому поэту Симониду, а также римлянам, к-рые использовали их как опору в ораторском иск-ве. Совр. приемы, стратегии и вспомогательные средства для запоминания используют метод локализации (метод мест) и метод образов. Большинство психологов согласно с тем, что умственные образы помогают обработать и организовать материал так, что он легко запоминается. В некотором смысле, мнемонические средства являются практ. демонстрацией положительного влияния более глубоких "уровней обработки информации на память".
  См. также Обработка информации, Память
  Н. С. Андерсон
 
  Мнемонические системы (mnemonic systems)
 
  Пытаясь что-либо выучить, типичный индивид идет обычно по пути осмысления материала. Используя доступные ассоц. или ранее приобретенное знание, чтобы облегчить усвоение нового материала (положительный перенос), индивид обнаруживает, что эту стратегию можно определить как вспомогательное средство для запоминания, или как мнемонический прием. Напр., при запоминании списка парных ассоц., бессмысленную пару слогов "роз-озр" можно преобразовать в "роза-озеро", а эта пара может напоминать о реальным месте, хорошо знакомом запоминающему. Др. примером может быть облегчение заучивания и припоминания пары слов "лиса-сани", к-рая может вызвать в воображении образ лисы, съезжающей по снежному склону на санях.
  Есть несколько специальных мнемонических приемов. Один из них - это метод слов-вешалок (pegword), применяемый для запоминания списков предметов или событий. Чел. сначала запоминает рифмы для 20 чисел, например: один - пингвин, два - дрова, три - монастыри, четыре - дырка в сыре, пять - кровать и т. д. Затем слово из списка, напр., "шляпа", связывают со словом пингвин (представляя себе, напр., образ пингвина в шляпе). Для следующего слова, можно представить два банана, к-рые кладут в костер вместо дров, и так далее по всему списку. Образы могут быть настолько причудливыми, насколько можно вообразить, однако не очевидно, что причудливые образы всегда являются наилучшими мнемоническими средствами. Метод слов-вешалок позволяет запомнить любое слово в соответствии с его позицией в списке, пятой или десятой, также как и список слов в исходном порядке.
  В общем, выдумывание умственных образов для того, чтобы помочь себе при заучивании произвольных вербальных ассоц., значительно облегчает работу памяти.
  Метод мест, использовавшийся древними греками, похож на метод слов-вешалок и особенно полезен для припоминания длинной последовательности слов или цифр. Он основан на использовании хорошо знакомого нам маршрута или пути, по к-рому мы часто ходили. Напр., школьник старших классов при помощи этого метода запомнил и воспроизвел список из 40 цифр, используя дорогу до школы, по к-рой он ежедневно ходил пешком, в качестве выученной последовательности мест. Открывание двери перед выходом в школу было первой подсказкой, к-рую он связывал с первым пунктом для запоминания, пожарный кран перед домом был второй подсказкой, ассоциируемой со вторым пунктом, следующей был холм, на к-рый он поднимался по пути на главную улицу, затем приходила очередь магазина радиотоваров на углу и т. д. (почти 60 лет спустя образы все еще остаются достаточно яркими для этого чел.). Чтобы вспомнить список, просто пробегают в воображении по маршруту, и каждое место-подсказка вызывает в памяти правильную цифру. Нужно запомнить только простые, изолированные ассоц. Нет никакой перегружающей информ. или ограничения объема, и задача является относительно простой.
  Изучение иностранных слов может быть облегчено с помощью метода ключевых слов. Ключевое слово - это слово родного [Использованы аналогичные примеры из русской лексики. - Примеч. науч. ред.] языка, звучащее подобно части иноязычного слова. Например, английское слово а caterpillar означает "гусеница". Первый слог находится под ударением и созвучен со словом "катер". Используя катер в качестве ключевого слова, запоминающий создает какой-нибудь образ, связывающий два русских слова, например, катер, который едет на гусеницах по дороге. Встреча с английским словом или его русским эквивалентом вызывает соответствующую реакцию.
  Некоторые мнемонические приемы полезны для запоминания того, в чем заключается различие между двумя похожими (или тесно связанными) терминами, такими как абсцисса и ордината или сталактиты и сталагмиты. Чтобы не путать два геологических термина, запомните следующее: в слове сталактиты (которым обозначаются натечные известковые образования, свисающие с потолка пещер) есть буква к, та же, что и последняя буква в слове "потолок", а в слове сталагмиты (которым обозначаются аналогичные образования, поднимающиеся вверх в виде больших сосулек со дна пещер, т. е. с земли), есть буква м, делящая слово "земля" пополам. Возможно, кому-то понравится следующий мнемонический прием для запоминания того, что абсцисса является горизонтальной, а ордината - вертикальной осью координат. При громком и четком произнесении слова "ордината" губы вытягиваются в вертикальном направлении, тогда как при произнесении слова "абсцисса" губы остаются практически горизонтальными.
  Сигнальщики в военно-морских силах США изучали фонетический алфавит (например, "альфа" для А и "браво" для Б) и азбуку Морзе одновременно, используя мнемонику подходящих визуальных стимулов, к-рые вызывают в памяти как фонетическую букву, так и соответствующий символ азбуки Морзе. Напр., просто здание с четырьмя точками (окнами) представляет собой как фонетический символ (отель - a hotel), так и символ азбуки Морзе (четыре точки в одном ряду) для буквы h. После этого буквы легко вызывают зрительный образ, подсказывающий правильный фонетический ответ и ответ азбуки Морзе. Все используемые образы крайне просты.
  Познакомившись с новым чел., многие люди затем не могут вспомнить его имя. Обычно это происходит потому, что имя не заучивают при первом знакомстве. Чтобы запомнить имя, его нужно повторять и связывать с уже известными именами, или с чем-либо, что это имя подсказывает из опыта. Имя может быть связано с чел. путем наблюдения того, что может быть необычного в его манерах и внешности, или на кого он похож. Имеющие ясную цель методики, наподобие этих, не занимают много времени, но отличаются большой эффективностью.
  См. также Ассоцианизм, Мнемоника, Перенос в обучении
  М. Р. Денни
 
  Многомерное шкалирование (multidimensional scaling)
 
  Под М. ш. в большинстве случаев понимается семейство моделей и связанных с ними методов для представления данных о сходствах или различиях стимульных объектов либо др. элементов на основе заданной пространственной модели. По существу, целью М.ш. в более узком смысле является упрощение большой и сложной совокупности наблюдений посредством построения пространственного представления, которое позволит увидеть отношения между стимулами. Предполагается, что в такой пространственной модели величины близостей (сходств, различий, индексов совместной встречаемости или других мер тесноты или близости) соотносятся простым и прямым способом с расстояниями между попарно сравниваемыми стимулами. Разумеется, когда речь идет о реальных данных, при получении к-рых неизбежны ошибки и искажения, точного соотношения достичь невозможно.
  Один пример, часто используемый для иллюстрации М. ш., меняет общепринятый процесс считывания расстояний с карты городов на противоположный, чтобы получилась задача восстановления этой карты на основе знания одних только расстояний между городами. В действительности, в некоторых разновидностях М. ш. - процедурах неметрического М. ш. - достаточно знать только ранговый порядок расстояний между городами, чтобы восстановить их карту.
  Вращение координатных осей, упоминаемое здесь мельком, на самом деле вовсе не тривиальный вопрос в М. ш., имеющий, к тому же, большое значение для его практических приложений. Цель М. ш. - не просто построить пространственную карту или репрезентацию стимулов, но еще и интерпретировать ее исходя из значащих психол. (или других) измерений.
  Эти измерения соответствуют координатным осям такой карты. В психол. приложениях М. ш. одни системы координат соответствуют "естественным" или легко интерпретируемым измерениям, тогда как другие с трудом поддаются интерпретации. Конкретная система координат, задаваемая машинной программой М. ш., может быть совершенно произвольной и требовать процедуры вращения для достижения приемлемой интерпретируемости результатов. Модели индивидуальных различий, к-рые мы рассматриваем несколько позже как "трехмерные" модели М. ш., и в особенности метод INDSCAL, могут помочь в решении этой проблемы вращения.
  Обратимся сначала к моделям и методам М. ш. для однотипных (напр., стимулы) двумерных (напр., парные сравнения) данных о близости. Эти данные могут иметь источником непосредственные суждения людей о сходстве или различии, а также получаться из др. данных, таких как смешиваемость пар стимулов или разнообразные типы производных мер сходства либо различия (например, мера "расхождения профилей", вычисляемая между стимулами по оценочным шкалам, или различные меры сходства, выводимые из материалов ассоциативных экспериментов). В некоторых случаях, в качестве мер сходства (переменных, людей, стимулов или др. элементов) используются корреляционные матрицы, так что М. ш., при таком его применении, можно рассматривать как альтернативный факторному анализу метод получения многомерной структуры из корреляционных данных.
  После того как близости определены, их можно представить в виде квадратной таблицы с двумя входами (матрицы). Эта таблица обычно (хотя и не всегда) бывает симметричной.
  Часто важно разграничивать метрические и неметрические подходы к М. ш. В метрическом М. ш. предполагается, что близости измеряются, по меньшей мере, в интервальной шкале. В неметрическом М. ш. от функции близости обычно требуется лишь быть монотонной, или сохраняющей порядок. Т. о. неметрическое шкалирование допускает близости, измеренные в порядковой шкале.
  Многомерное шкалирование индивидуальных различий
  Первой моделью М. ш. индивидуальных различий была модель "точек зрения", предложенная Такером и Мессиком. Вскоре появился подход, названный INDSCAL (INdividual Differences multidimensional SCALing), к-рый в настоящее время стал господствующим. INDSCAL объясняет индивидуальные различия в данных о близости на основе модели, к-рая предполагает общий, базисный набор измерений для стимулов (или др. объектов), но в то же время допускает, что разные субъекты (или др. источники информ.) имеют различные паттерны выделенности этих общих измерений или, говоря иначе, придают разную значимость (отражаемую в весовых коэффициентах) этим измерениям. Полагая теперь, что "трехмерные" данные о близости соответствуют суждениям разных людей о сходстве, эта модель приводит к довольно правдоподобному допущению, что каждый субъект просто обладает различным набором масштабных коэффициентов (к-рые можно представить себе в виде коэффициентов усиления или ослабления сигнала), применяемых к набору "базисных" психол. измерений стимула, общих для всех людей. Иначе говоря, дело обстоит так, как если бы у любого чел. была система "регуляторов усиления", по одному на каждое базисное измерение стимула, выставленных в разное положение у каждого из них. Эти различные настройки могут быть обусловлены генетическими различиями либо средовыми факторами, действие к-рых скорректировано разным жизненным опытом, или, вероятнее всего, взаимодействием природы (наследственности) и воспитания (среды).
  Сильная сторона этой модели для индивидуальных различий в восприятии заключается в том, что предполагаемые для стимулов психол. измерения однозначно определяются суждениями субъектов о сходствах (на основе паттернов индивидуальных различий в суждениях о сходствах). Другое, не менее важное преимущество этой модели в том, что выделенности, или веса перцептивных измерений могут служить весьма полезными мерами индивидуальных различий субъектов восприятия.
  Данные для М.ш. индивидуальных различий, как правило, представляют собой множество симметричных матриц близостей, по одной для каждого субъекта (или др. источника данных). Такие данные обычно имеют двухмодальную (стимулы и субъекты), но трехмерную (стимулы х стимулы х субъекты) организацию. "Модальность", или, проще, тип, - специфическое множество элементов (напр., стимульная модальность, или множество стимулов). Число размерностей или "сторон" можно представить себе как число "направлений" в таблице данных (например, строки, столбцы и "слои" для "трехмерной" таблицы, хотя строки и столбцы могут соответствовать стимульной модальности, тогда как "слои" соответствуют модальности субъектов). Назначение анализа INDSCAL, при условии трехмерных данных о близости, - найти одновременно два решения: одно - для координат пространства стимулов, другое - для субъективных весов, с тем чтобы оптимизировать соответствие модели INDSCAL (преобразованным) данным о близости.
  Метод INDSCAL предполагает метрические допущения и своего рода трехмерное обобщение "классического" метода двумерного М.ш. Наиболее эффективный подход к реализации этого анализа обеспечивает программа SINDSCAL, предложенная Пружански.
  Среди этих альтернативных моделей и методов особый интерес представляет подход, предложенный Такером и обычно называемый трехмодальным шкалированием, - адаптация разработанной Такером трехмодальной модели факторного анализа и метода для случая трехмерных данных о близости.
  Широкое определение многомерного шкалирования
  При самом широком определении М. ш. включает в себя множество разнообразных геометрических моделей для представления данных психологии или др. поведенческих наук. В это множество могут входить дискретные геометрические модели, такие как древовидные структуры (обычно связанные с иерархической кластеризацией), структуры пересекающихся либо непересекающихся кластеров или др. сетевые модели. Однако для М. ш. более типична связь с континуальными пространственными моделями представления данных. При широком определении М. ш. такие пространственные модели могут включать - в добавление к рассмотренной выше дистанциометрической модели для данных о близости - другие геометрические структуры, такие как векторная модель или модель развертывания для представления индивидуальных различий в данных о предпочтении (или др. преобладании), и даже модель факторного анализа.
  См. также Индивидуальные различия, Методы многомерного анализа, Статистика в психологии
  Дж. Д. Кэрролл
 
  Многоосевой клинический опросник Миллона (Millon clinical multiaxial inventory)
 
  Разработанный Теодором Миллоном М. к. о. М. (MCMI) используется в тех же целях, что и его прообраз - Миннесотский многофазный личностный опросник (MMPI). Составленный из 175 утверждений в форме самоописаний, этот опросник увязан как с клинической теорией Миллона, так и с "Руководством по диагностике и статистической классификации психических расстройств" (DSM-IV). 20 клинических шкал сгруппированы в четыре основные категории: Базовые личностные паттерны (Basic Personality Patterns [ось II]); Патологические личностные синдромы (Pathological Personality Syndromes) [ось II]); Умеренные клинические синдромы (Moderate Clinical Syndromes [ось I]) и Тяжелые клинические синдромы (Severe Clinical Syndromes [ось I]).
  Валидизация составляла существенную часть конструирования опросника. В дополнение к программам для быстрой машинной обработки бланков с ответами пользователям доступна также программа машинной интерпретации результатов и составления заключения, в к-ром объединяются персонологические и симптоматические характеристики пациента. В соответствии с современными психодиагностическим мышлением это интерпретирующее заключение отражает многоосевую структуру оценки.
  См. также Миннесотский многофазный личностный опросник, Оценка личности
  Т. Миллон
 
  Множественная корреляция (multiple correlation)
 
  М. к. - метод многомерного анализа, широко применяемый в психологии и др. поведенческих науках. М. к. можно рассматривать как расширение двумерной корреляции, а ее коэффициент - как показатель степени связи одной переменной с оптимально взвешенной комбинацией неск. др. переменных. Веса этих переменных определяются методом наименьших квадратов, так чтобы минимизировать остаточную дисперсию.
  Коэффициент М. к. принимает значения от 0 до 1 и интерпретируется аналогично коэффициенту двумерной корреляции, если справедливы допущения о прямолинейности и др. характеристиках двумерных интеркорреляций, на основе к-рых вычисляется этот коэффициент.
  В психологии квадрат множественной корреляции (R2) или, как его еще наз., коэффициент множественной детерминации, часто используется для оценки доли дисперсии зависимой переменной, приходящейся на совокупность независимых переменных. Родственный метод - множественная регрессия - используется для предсказания зависимой переменной (или критерия) по совокупности независимых переменных (или предикторов).
  См. также Корреляционные методы, Множественная регрессия, Статистика в психологии
  Б. Фрухтер
 
  Множественная личность (multiple personality)
 
  Расстройство М. л. определяется как состояние, характеризуемое "существованием внутри индивидуума двух и более отдельных личностей, каждая из которых доминирует в определенное время". Каждая личность независима, автономна и внешне представляет отдельное и полное Я. Переход от одной личности к другой обычно происходит внезапно. В то время, когда вторичная личность проявляет себя, являясь "исполнителем", первоначальная или первичная личность не осознается; по возвращении ее происшедшее стирается из памяти.
  Суть синдрома М. л. составляет психол. процесс диссоциации, при к-ром один сегмент поведения и переживаний отделен и не сообщается с другим. Вторичная личность обычно осознает существование первичной, но рассматривает ее в качестве объекта, считая себя субъектом. В некоторых случаях интеракции между разными личностями становятся чрезвычайно сложными.
  При "раскрытии" таких случаев обычно обнаруживается длинная предыстория неправильной диагностики и неправильного лечения. Хотя и не слишком распространенные, эти случаи определенно не представляют собой "чрезвычайную редкость". На настоящий момент имеются описания нескольких сот случаев.
  Поразительным является то обстоятельство, что в своих чувствах, аттитюдах, восприятии и поведении вторичные личности весьма отличны от главной, иногда представляя собой ее полную противоположность. Это перестает удивлять, если учесть, что вторичные личности возникают именно на основе неприемлемых чувств и стилей поведения, к-рые когнитивно диссонировали с основной личностью, когда она - в особенности в детские годы - пыталась адаптировать их к требованиям окружающей реальности.
  Разные личности не только отличаются друг от друга по многим модальностям (перцептивной, мотивационной, аффективной и поведенческой), но также дают различные показатели по таким психол. тестам, как Миннесотский многофазный личностный опросник и тест Роршаха. Они также характеризуются определенными различиями в ЭЭГ.
  Есть данные, свидетельствующие о том, что диссоциации, как и др. психол. процессы, располагается на едином континууме, а подлинно множественные личности просто представляют собой полюса этого континуума.
  Длительность течения расстройства множественной личности по данным старой литературы составляет в большинстве случаев многие годы; расстройство трудно поддается лечению. Однако в последнее время сообщается о появлении некоторых общих принципов терапии.
  Несмотря на усиление интереса к проблеме диссоциации в последнее время, расстройство М. л. все еще является одним из наименее понятных расстройств личности.
  См. также Гипнотерапия
  Дж. Уоткинс
 
  Множественная регрессия с переменной-модератором (moderated multiple regression)
 
  М. р. п.-м. - типичная модель многомерного анализа, предназначенная для проверки того, влияет ли на связь между двумя переменными - предиктором X и зависимой переменной Y - третья переменная М. Формула для уравнения простой линейной регрессии выглядит следующим образом:
  Y = а + b1X, (1)
  где а - интерсепт (или свободный член уравнения регрессии), а b - коэффициент регрессии, связанный с предиктором (или независимой переменной) X. По сравнению с ней уравнение (2) включает еще одну переменную-предиктор М, сглаживающий эффект к-рой представлен произведением ХМ:
  Y = а + b1Х + b2М + b3(ХМ), (2)
  где b1, b2, b3 - коэффициенты регрессии, связанные с соответствующими предикторами.
  Включение переменной-модератора в уравнение (2) позволяет специалисту по анализу данных обратиться к вопросу о том, зависит ли связь между зависимой переменной Y и предиктором X от третьей переменной. Напр., сказывается ли на связи средней продолжительности жизни (зависимая переменная) с излишним весом (переменная-предиктор) такой фактор, как АД (переменная-модератор)? Или влияет ли на связь познаний ученика (зависимая переменная) со стилем обучения учителя (переменная-предиктор) число учеников в классе (переменная-модератор)?
  Между эффектами модератора в множественной регрессии и эффектами взаимодействия в дисперсионном анализе есть немалое сходство. Напр., эксперим. план с двумя интериндивидными факторами, X и М, представляет собой частный случай уравнения (2), в к-ром переменные-предикторы являются категорийными и некоррелированными. Уравнение (2), однако, является более общим в том смысле, что оно также допускает включение непрерывных и коррелированных независимых переменных - предикторов и модераторов. Более того, уравнение (2), при соответствующем кодировании, может включать повторные измерения факторов, для анализа к-рых обычно использовали методы дисперсионного анализа. Множественный регрессионный анализ шире дисперсионного анализа, и используемый в дисперсионном анализе термин "взаимодействие" можно рассматривать как переменную-модератор во множественной регрессии.
  Рассмотрим ситуацию, когда новое лекарство испытывается в качестве средства лечения депрессии. С учетом фактора пола, по 8 пациентов психиатрического отделения, страдающих депрессией, распределяются случайным образом по двум уровням изучаемого фактора: назначен прием лекарства/не назначен прием лекарства, - причем таким образом, чтобы число испытуемых на каждом уровне было одинаковым. После завершения курса лечения, в качестве меры исхода используются показатели, полученные испытуемыми по шкале депрессии, относящейся к типу стандартизованных самоотчетов. В дополнение к оценке степени влияния нового лекарства на показатели пациентов по шкале депрессии нелишне было бы установить возможное различие в эффективности этого лекарства для лиц мужского и женского полов. Гипотетические данные представлены в табл. 3. Их анализ выполнен с использованием процедур традиционного дисперсионного анализа. Затем эти данные с помощью техники кодирования эффектов независимых переменных (т. е. предикторов) реорганизованы в таблицу в виде матрицы и проанализированы с использованием процедур множественного регрессионного анализа (табл. 4). Величины критериев значимости для соответствующих факторов в дисперсионном анализе (т. е. F-отношения) и весов предикторов в множественной регрессии (т. е. t2-значения) получаются эквивалентными.
 
 Таблица 3. Влияния нового лекарства на показатели пациентов по шкале депрессии
 Данные Фактор 2 (пол) Фактор 1 (новое лекарство) Принимают лекарство Не принимают лекарство М 19 19 21 24 33 35 36 37 Ж 23 29 27 29 28 33 32 34 Результаты дисперсионного анализа Источник изменчивости SS df MS F-отношение Пол 7,56 1 7,56 1,29 Лекарство 370,56 1 370,56 63,30 Пол х лекарство 95,06 1 95,06 16,24 Ошибка 70,25 12 5,85
  Повторный анализ данных из табл. 3 с использованием модели множественной регрессии приведен в табл. 4.
 
 Таблица 4. Матрица данных множественной регрессии, построенная с использованием кодирования эффектов факторов
 Зависимая переменная Переменные-предикторы Депрессия Пол (а) Лекарство (b) Пол х лекарство 19 1 1 1 19 1 1 1 21 1 1 1 24

<< Пред.           стр. 27 (из 86)           След. >>

Список литературы по разделу