§ 5. Внутривузовская рефлексивная программа формирования профессионально-педагогической культуры
Изложенные теоретические положения и сформулированные концептуальные подходы положены в основу внутривузовской рефлексивной программы формирования профессионально-педагогической, культуры преподавателей высшей школы. Акцент на внутривузовской системе нами сделан неслучайно. В соответствии с существующими нормативными документами преподаватель вуза один раз в пять лет проходит через какую-либо форму повышения квалификации за пределами своего вуза, чаще всего это ИПК, ФПК, курсы и т.п. Занимаясь проблемами теоретической, специальной научной подготовки, он изучает вопросы педагогики и психологии высшей школы. Полученная теоретическая подготовка нуждается в практическом осмыслении и приложении в реальной педагогической деятельности. Рыночные отношения, создавшие для вузов определенные финансовые трудности, вынуждают искать более мобильные, личностно ориентированные и менее затратные формы повышения педагогической культуры преподавателя.
Опыт некоторых вузов в организации школ, семинаров по повышению профессионально-педагогической культуры преподавателей подтверждает целесообразность проведения такой работы непосредственно в своем вузе. Положительно оценивая поиск вузов в плане повышения квалификации преподавателей, отметим, что формы и методы этой работы носят в основном репродуктивный характер, они сориентированы, скорее, на восприятие информации, чем на ее осмысление и рефлексию.
Внутривузовская рефлексивная программа формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей имеет, по нашему мнению, ряд преимуществ. Такая программа предусматривает проведение работы на разных уровнях (кафедра, факультет, университет) при определенной логике ее содержания, форм и методов работы. Создаются условия для участия преподавателей в конкретной педагогической деятельности на основе полученных теоретических знаний. В процессе работы по повышению педагогической культуры используются результаты специально проведенных исследований, опросов именно в своем вузе, что вызывает у преподавателей интерес. Педагогическая работа направляется и корректируется коллективом кафедры, где обсуждаются и анализируются вопросы совершенствования педагогической культуры, происходит обмен опытом. Участие высококвалифицированных преподавателей, носителей высокой профессионально-педагогической культуры, членов своего коллектива в проведении занятий оказывает стимулирующее влияние на профессионально-педагогическое становление молодых преподавателей. Рефлексивная программа основывается на переосмыслении преподавателем педагогического опыта прошлого и настоящего, коллективного и личного. Такой подход к организации обучения взрослых способствует изменению прежних взглядов, представлений, инициирует рождение новых идей, активный поиск решений аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационнодеятельностных и коррекционно-регулирующих задач по управлению собственной профессионально-педагогической деятельностью.
Рефлексивная программа формирования педагогической культуры предусматривает создание определенной рефлексивной ситуации в деятельности, мышлении, общении. В педагогической деятельности - это использование групповых и индивидуальных форм работы, установка на кооперативную деятельность; в мышлении - приоритет проблемно-поисковых заданий; в общении - утверждение норм взаимоуважения, сотрудничества, открытости своего опыта для других и возможности познания опыта других, реализации их идей в собственной деятельности.
Реализация рефлексивной программы осуществляется на уровнях преподавателя, кафедры, факультета и университета в стабильных и вариативных формах. Это позволяет сохранить целостность и преемственность содержания программы, способствует внесению корректив по мере того, как на том или ином уровне происходят какие-либо существенные изменения. Благодаря стабильности таких уровней и устойчивости организационных форм предлагаемую программу легко вписать в учебно-воспитательный процесс вуза без дополнительных временных, экономических, материальных затрат. Работа кафедры, факультета, университета по совершенствованию профессионально-педагогической культуры преподавателя должна быть естественным образом вплетена в канву Целостного образовательного процесса. Тогда руководители подразделений и преподаватели менее всего ощущают «обязательность» и «заорганизованность». Это воспринимается на личностном уровне как момент роста, как осознание необходимости профессионального становления. Создается такая мотивационная ситуация благодаря взаимодействию индивидуального и коллективного субъектов деятельности.
К стабильным организационным формам повышения профессионально-педагогической культуры преподавателей относятся:
- на кафедральном уровне - теоретический семинар, методическая комиссия, заседание кафедры;
- на факультетском уровне - научно-практический семинар, учебно-методическая комиссия, совет факультета;
- на университетском уровне - совет социально-гуманитарных дисциплин, совет кафедр психолого-педагогических дисциплин, учебно-методический совет, Совет университета, а также школа молодого преподавателя и аспирантский семинар.
Принципиально общим в содержании рефлексивной программы для всех уровней ее реализации является, во-первых, то что вопросы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей рассматриваются как в теоретическом, так и в практическом аспектах, и, во-вторых, основное внимание уделяется решению коллективным субъектом задач совместной профессионально-педагогической деятельности по формированию узкопрофессиональной и личностной компоненты подготовки будущего специалиста. На кафедральном уровне проблемы профессионально-педагогической культуры рассматриваются в соответствии с традициями кафедры, сложившимся опытом. При этом учитываются индивидуальные, профессиональные особенности сотрудников кафедры.
Особое значение мы придаем факультетскому уровню реализации рефлексивной программы. Именно этот уровень предполагает создание необходимой рефлексивной среды для утверждения норм профессионально-педагогической культуры. Формы и содержание работы на факультете не дублируют кафедральную деятельность, но используют, систематизируют и обобщают то, что сделано преподавателями одних кафедр и может быть рекомендовано другим. Актуальность деятельности организационных структур факультета обусловлена предоставлением факультетам большей самостоятельности в разработке учебных планов и программ, подготовке научно-методических материалов для студентов и преподавателей.
На университетском уровне общую рефлексивную педагогическую атмосферу определяют кафедры психолого-педагогических дисциплин или лаборатории по педагогике и психологии высшей школы, так как здесь сосредоточены психолого-педагогические силы профессионалов, способных сконструировать, организовать и воплотить в жизнь требования педагогической культуры. Работа школы молодого преподавателя и аспирантского семинара по изучению проблем педагогики и психологии высшей школы проходит по специальным программам, предполагающим реализацию различных аспектов рефлексии (интеллектуального, личностного, коммуникативного, кооперативного). Динамика и продуктивность творческих процессов в индивидуальной профессионально-педагогической деятельности преподавателей, а также в совместной деятельности членов кафедры, преподавателей факультета и в целом университета определяется осуществлением указанных типов рефлексии. При этом в ходе профессионально-педагогической деятельности преподавателей возникает экзистенциальная рефлексия, которая в проблемноконфликтных ситуациях вызывает изменения Я как на уровне индивидуального, так и коллективного субъектов деятельности.
Специальным приказом Министерства образования РФ в 1997 г. введены в действие Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы». В соответствии с данным приказом дополнительную квалификацию могут получать аспиранты, магистры, молодые преподаватели вузов. Перечень дисциплин включает педагогику и психологию, историю и методологию соответствующей области науки, информационные технологии, дополнительные дисциплины по педагогике и психологии высшей школы, технологии профессионально ориентированного обучения, педагогическую практику и др. Такая подготовка будущих преподавателей высшей школы создает необходимую основу для дальнейшей работы по программе формирования профессионально-педагогической культуры.
Разработанная рефлексивная программа формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя рассчитана на 5 лет и включает в себя логически взаимосвязанные проблемы, которые в течение каждого года последовательно рассматриваются в системе «кафедра-факультет-университет». В содержание программы могут быть внесены коррективы с учетом профиля вуза и факультета, особенностей профессорско-преподавательского состава, состояния и проявления общего уровня педагогической культуры в вузе и т. д. Примерное содержание программы учитывается при планировании работы на новый учебный год каждым учебно-научным подразделением вуза. Система основных организационных форм реализации рефлексивной программы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей вуза гармонично дополняется вариативными формами.
К вариативным формам повышения профессионально-педагогической культуры, возникающим в связи с изменяющимися потребностями личности и общества, педагогическим стажем работы преподавателей в вузе, особенностями их научнопедагогической квалификации и мотивационно-ценностного отношения к инновационной научно-педагогической деятельности, мы относим: творческие кооперированные формы на основе обмена опытом и общности профессиональных интересов, секции, кружки и курсы по повышению педагогической культуры при вузах, педагогическое самообразование;
- психолого-педагогические тренинги; индивидуальное консультирование;
- межвузовские научно-учебно-методические центры;
- междисциплинарные программы и курсы;
- центры психологической службы;
- рекреативные формы - экскурсии, педагогические экспедиции и др.
Реализация идей дифференциации и индивидуализации в процессе формирования профессионально-педагогической культуры предполагает использование групповых, парных, индивидуальных форм работы, в основе которых лежат различные варианты взаимодействия преподавателей и слушателей. Варианты группового взаимодействия располагаются в интервалах «преподаватель - слушатель» (когда с одной группой работает один или два преподавателя), «слушатель - слушатели» (когда в качестве преподавателей в подгруппах выступают отдельные слушатели). Данные варианты взаимодействия положены в основу таких форм преподавания, как лекции (проблемные, обзорные и т. д.), семинар-практикум, практикум, защита творческих заданий и выпускных работ и др.
Вариант парного взаимодействия составляет основу индивидуальной работы. Такое взаимодействие обеспечивается в процессе индивидуальных консультаций, собеседований. Конкретным воплощением данной формы работы в вузе является индивидуальное наставничество, помогающее молодому преподавателю решить массу психологических проблем (проблемы адаптации к новому социальному статусу, вхождения в педагогический коллектив кафедры, установления взаимоотношений со студентами, с преподавателями кафедры и факультета и др.).
Вариант парного динамического взаимодействия возникает в тех случаях, когда на кафедрах и факультетах разрабатываются учебно-методические материалы (планы семинарских и лабораторно-практических занятий, рабочие программы курсов, методические материалы в помощь студентам и т.д.), что требует проявления эрудиции, чувства нового, прогностических и организаторских способностей, способности к саморегуляции и оптимальной мобилизации собственной активности - важнейших составляющих профессионально-педагогической культуры.
При всем разнообразии индивидуальных, групповых и парных форм деятельности в процессе реализации рефлексивной программы повышения профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза их эффективность зависит от применяемых методов и приемов обучения взрослых. Использованные в нашей работе методы обучения также весьма многообразны. При этом мы исходили из представления о том, что формирование профессионально-педагогической культуры взрослого человека связано не просто с обучением, а часто с переучиванием, т. е. преодолением ранее приобретенных стереотипов. В исследованиях, посвященных проблемам образования взрослых, показано, что опыт личности играет весьма противоречивую роль: с одной стороны, он содействует более глубокому пониманию изучаемого, с другой - препятствует восприятию нового материала. У многих преподавателей возникают барьеры по отношению к теоретическому материалу, нежелание его воспринимать и анализировать. Таким образом, высоко оценивая роль индивидуального профессионально-педагогического опыта преподавателя, нужно все-таки признать и его ограниченность.
Способом преодоления подобных барьеров служит использование активных форм обучения, предполагающих переход преподавателя с позиции «слушателя» на позицию «участника» педагогической ситуации. Такой переход нейтрализует проявление стереотипов, так как привычные приемы и способы применяются в новых условиях организации учебного процесса, когда преподаватель стремится уйти от традиционных «субъект-объектных» отношений. Методы субъект-субъектного взаимодействия позволяют разумно сочетать теоретические знания с жизненным и профессиональным опытом, учитывать возрастные и индивидуально-психологические особенности личности преподавателя. Подтверждают целесообразность использования активных методов обучения и исследования психологов, свидетельствующие о том, что в памяти человека запечатлевается до 90 % того, что он делает, до 50 % того, что он видит, и только 10% того, что он слышит.
Нами широко применялись методы, создающие условия для проявления активной интеллектуальной, личностной и профессиональной позиции преподавателей. Активизация познавательной деятельности слушателей достигалась во время чтения проблемных лекций, построенных на столкновении взглядов, концепций, теоретических и житейских психолого-педагогических представлений. Активизации личностной и профессиональной позиции молодых преподавателей способствовали посещения ими занятий ведущих преподавателей вуза.
Была разработана следующая методика организации такой формы повышения профессионально-педагогической культуры, как посещение занятий:
1-й этап - молодые преподаватели встречаются с лектором, который вводит их в свой методический арсенал, формулирует цели предыдущего занятия и акцентирует внимание на способах и приемах их достижения с учетом интеллектуальной готовности студентов, умения их работать на лекции и т.д.;
3-й этап - преподаватели вместе с педагогом и (или) психологом разрабатывают программу посещения занятия;
3- й этап - посещение занятия;
4- й этап - встреча с лектором, которая предусматривает рефлексивный анализ проведенного занятия, собственной активности и активности студентов, трудностей, возникающих при решении педагогических задач, и т.п.;
5- й этап -анализ посещенного занятия молодыми преподавателями под руководством педагога или психолога, имитация отдельных моментов посещенного занятия и моделирование возможных вариантов проведения того или иного отрезка занятия.
Активизируется проведение и семинарского занятия, если его основу составляет не пересказ, пусть даже и важных, источников, а поиск истины в процессе «мозгового штурма», «круглого стола», «педагогической пресс-конференции», когда слушателями выдвигаются и обосновываются гипотезы, аргументы и контраргументы, проявляется внимательность, толерантность по отношению друг к другу, уважение к мнению другого человека. Задачами практических занятий были выявление причин затруднений в системе общения «преподаватель - студент», «студент - студент», овладение диагностическими методиками.
В работе по формированию профессионально-педагогической культуры важное место занимают анализ, конструирование, прогноз и организация конкретных профессиональных ситуаций. На основе технологии решения педагогических ситуаций проводились ролевые и ситуационные тренинги, направленные на актуализацию педагогических умений, развитие педагогической интуиции, восприятие и оценку других, оценку того, как «воспринимают меня другие».
Наша работа подтвердила эффективность использования учебно-ролевых и деловых игр, комплексных ролевых игр, сочетающих в себе признаки двух указанных видов. Содержанием таких игр является имитация педагогической деятельности преподавателя вуза, в ходе которой группа слушателей моделирует те или иные аспекты деятельности. Взаимодействие участников строится на реализации функций, предусмотренных ролями, на последовательном принятии решений.
Система активных форм и методов должна сочетаться с другими традиционными формами повышения квалификации, в противном случае возможен «эффект Готэрна», когда первоначальный эффект достигается за счет новизны, необычности организации учебного процесса, но по истечении некоторого времени одной новизны оказывается недостаточно. Поэтому активные методы эффективны и целесообразны при богатом, насыщенном содержании занятий.
Таким образом, теоретический анализ проблемы дифференциации и индивидуализации, опыт ее практического решения на основе построения разноуровневой и вариативной рефлексивной программы, направленной на развитие активной интеллектуальной, личностной и профессиональной позиции преподавателя, позволяют рассматривать дифференциацию в индивидуализацию как важнейшее условие формирования профессионально-педагогической культуры в условиях высшей школы.
Разработанный нами вариант внутривузовской рефлексивной программы развития профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы см. в приложении.
Контрольные вопросы и задания
1. В чем проявляется взаимосвязь тенденций и принципов формирования профессионально-педагогической культуры?
2. Раскройте содержание основных тенденций формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.
3. Чем обеспечивается целостность профессионально-педагогической культуры?
4. Что составляет содержание инновационной деятельности преподавателя высшей школы?
5. В чем проявляется дифференциация и индивидуализация формирования профессионально-педагогической культуры?
6. Назовите характерные особенности организации обучения взрослых.
7. На каких организационных принципах строится внутривузовская программа формирования профессионально-педагогической культуры?
8. Раскройте содержание внутривузовской программы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.
Литература для самостоятельной работы
Ащепков В. Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: Проблемы и перспективы. - Ростов-н/Д, 1997.
Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М., 1980.
Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя. - Л., 1990.
Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. - М., 1993.
Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. - М., 1987. Вьюнова Н. И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования. - М.; Воронеж, 1999.
Грановская P.M. Элементы практической психологии. - Л., 1988.
Деркач А. А., Кузьмина Н.В. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма. - М., 1993.
Есарева 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.-Л., 1974. Змеев С. И. Основы андрагогики. - М., 1999.
Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: Воспитательный аспект. - М.; Белгород, 1992.
Краевский В. В. Методология педагогического исследования. - Самара, 1994. Лифинцева Н. И. Формирование профессионально-педагогической культуры учителя. - М.; Курск, 2000.
Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: Индивидуальность, стиль, деятельность. - М.; Тамбов, 2000.
Маркова А. К. Психология профессионализма. - М., 1996.
Новиков А. Н. Профессиональное образование в России: (Перспективы развития). - М., 1997.
Новое качество высшего образования в современной России // Труды исследовательского центра / Под ред. Н. А. Селезневой и А. И. Субетто. - М., 1995.
Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С. И. Самыгина: - Ростов-н/Д, 1998.
Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы. - М., 2001.
Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. - М., 2000.
Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс. - М., 1998.
Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность. - М., 1998.