3.7. Формирование системы учебно-важных качеств

  Первичность предметно-практической деятельности позволяет предполагать, что психологическая структура учебной деятельности изоморфна психологической структуре предметной деятельности. Это предположение нашло подтверждение в исследовании Н.В.Нижегородцевой, построенном на процедурах, разработанных в русле концепции системогенеза профессиональной деятельности [В.Д.Шадриков].
  Выполнив психологический анализ учебной деятельности, Н.В.Нижегородцева выделила основные учебно-важные качества (УВК) на примере формирования навыков письма и чтения, изучила структурные, функциональные изменения и развитие УВК. При изучении каждого УВК использовалась методика, которая позволяла наиболее полно раскрыть психологическую сущность исследуемого компонента структуры, провести качественный анализ его проявлений в процессе выполнения задания и оценить в баллах.
  Индивидуальное обследование ученика включало 20 методик: стандартную беседу с ребенком; запоминание и воспроизведение 10 несвязанных слов; восприятие пространственно ориентированных структур; воспроизведение ритма; зрительный анализ сложных геометрических фигур - методику «четвертый лишний»; исследование синкинезий; запоминание и воспроизведение девяти геометрических фигур; запоминание и воспроизведение небольшого рассказа; диагностический обучающий эксперимент; моторную пробу Шварцландера, направленную на выявление уровня притязаний; социометрию.
  В групповом обследовании использовались такие методики, как графический диктант; графическая проба; пиктографический тест «Рисунок школы»; кинетический рисунок семьи (КРС); рисуночный тест «Дом — дерево — человек» (ДДЧ).
  Уровень выраженности отдельных мотивов и особенности общения с «чужим» взрослым оценивались с помощью метода экспертных оценок. Учителю, родителям и воспитателю группы продленного дня (экспертам) по результатам беседы с ребенком предлагалось оценить (по шестибалльной шкале) уровень выраженности таких показателей его готовности к общению с «чужим» взрослым в ситуации обучения, как положительное отношение к взрослому, умение выполнять задание по его инструкции, соблюдение правил и норм общения. В качестве дополнительного показателя способности выполнять задание по инструкции взрослого использовался результат «графического диктанта». Для оценки мотивов учения тем же экспертам предлагалось проранжировать шесть высказываний каждого ребенка, характеризующих особенности поведения детей дошкольного возраста (метод экспертных оценок на основе ранжирования установленных показателей). Каждое высказывание соответствовало одному из мотивов учения: учебно-познавательному, социальному, оценочному, позиционному, внешнему, игровому. Уровень сформированности «вводных навыков» (звукового анализа слова, счета в пределах десяти, навыков учебной работы) оценивался учителем по предложенной схеме.
  В качестве дополнительных факторов, влияющих на успешность обучения, использовались два интегральных показателя: биологических условий развития и социальных условий развития. Первый из них включал следующие параметры: возраст ребенка к началу обучения в школе; состояние здоровья (определялось на основании критериев, разработанных Институтом гигиены детей и подростков); количество дней, пропущенных по болезни в период обучения; функциональное состояние нервной системы (определялось по рисуночным пробам). Второй интегральный показатель отражал данные о возрасте, образовании и уровне квалификации родителей и субъективную оценку ребенком семейной ситуации, определяемую по рисуночной пробе КРС.
  По данным ряда исследований, на формирование готовности к обучению в школе наряду с выделенными выше факторами большое влияние оказывают состав семьи и посещение ребенком детского сада. По этим факторам экспериментальная группа была достаточно однородной.
  Эффективность усвоения первоначального чтения и письма оценивалась с помощью таких показателей, как интегральный показатель успешности усвоения грамоты (средний процентиль (стандартный балл) показателей продуктивности и качества чтения и письма); скорость чтения (отношение количества знаков ко времени, затраченному на прочтение небольшого текста); качество чтения (количество ошибок, допущенных при чтении контрольного текста); скорость письма (отношение количества знаков ко времени, затраченному на списывание предложения или небольшого текста); интегральный показатель качества письма. Последний показатель определялся следующим образом. На основании анализа исследований процесса усвоения письма в первом классе были выделены ошибки, типичные для этого этапа обучения: сенсомоторные ошибки; ошибки зрительного анализа; замена букв, сходных по написанию; замена букв, сходных по звучанию; пропуски; слитное написание слов и раздельное написание слогов, составляющих одно слово; антиципация и персеверация. Количество ошибок каждого вида, сделанное учащимся при выполнении заданий в прописях, переводилось в проценти- ли. Интегральный показатель качества письма определялся как средний процен- тиль по всем видам ошибок.
  Таким образом, при анализе индивидуальных особенностей готовности к усвоению грамоты учитывались динамика индивидуальных показателей успешности усвоения; уровень развития индивидуальных качеств учащихся; значимость УВК в структуре готовности и характер их взаимосвязей на различных этапах обучения.
  Особая ценность проведенного Н.В.Нижегородцевой исследования в том, что учебная деятельность изучалась на примере учеников первого класса.
  В ходе исследования были проведены две серии экспериментов: в начале (серия А) и в конце (серия Б) учебного года. В процессе экспериментального исследования были получены и проанализированы 29 индивидуальных показателей: 22 показателя уровня развития УВК учащихся, пять показателей эффективности усвоения чтения и письма, два показателя социальных и биологических условий развития.
  Комплекс качеств, предположительно оказывающих значимое влияние на эффективность усвоения первоначального чтения и письма, был выделен в процесс психологического анализа начальных форм учебной деятельности и особенностей усвоения грамоты с использованием процедур, разработанных в рамках концепции системогенеза деятельности.
  «Сырые» очки, полученные по каждому показателю, переводились в балльные оценки с помощью метода «нормализации по составу». Математическая обработка данных проводилась с привлечением аппарата корреляционного анализа. Значимость различий индивидуальных показателей оценивалась с помощью критерия t Стьюдента.
  Учебно-важные качества, выделенные в результате психологического анализа усвоения первоначального чтения и письма, и их условные обозначения представлены в таблице 4.
  Анализ динамики структуры УВК в процессе формирования психологической системы учебной деятельности позволил утверждать следующее. В результате усвоения учащимися первоначального чтения и письма развиваются отдельные УВК и изменяются их функциональные связи друг с другом и с показателями успешности деятельности. В конце учебного года значительно повышается уровень большинства УВК (15 из 22) по сравнению с уровнем, зафиксированным в начале учебного года. Наиболее значимые различия отмечаются в уровне развития произвольного внимания, слухового анализа, образной и логической памяти, «вводных навыков», принятия задачи, графического навыка и отношения к учителю.
  При этом значительно ослабляется зависимость успешности усвоения от уровня развития отдельных УВК. Если в начале обучения выявлены значимые различия между «успешными» и «неуспешными» учениками по девяти показателям, то в конце учебного года отмечено различие лишь по двум показателям: вербальной механической памяти и произвольной регуляции деятельности. Однако различия по интегральному показателю успешности усвоения значимы как в начале, так и в конце периода обучения грамоте.
  При этом установлено, что в течение этого периода увеличиваются общее количество связей между компонентами структуры и средний вес одного компонента, а также значительно возрастает уровень интегрированности структуры в целом.
  Использование методического приема «расслоения» корреляционных связей УВК в соответствии с психологической структурой деятельности показывает, что структура готовности представлена качествами, относящимися ко всем функциональным блокам общей структуры деятельности. Психологическая структура учебной деятельности оказывается пронизанной, как бы «прошитой» корреляционными связями, образованными между УВК различных уровней. Эта закономерность сохраняется и при «отслоении» сильных корреляционных связей (р = 0,99).
  Анализ структуры готовности в группах «успешных» и «неуспешных» учащихся, включенных в эти группы в соответствии с интегральным показателем успешности в начале и в конце обучения грамоте, позволил выделить три стадии формирования готовности к учению.
  Первую стадию назвали первичной интеграцией. Учащиеся этой группы, приступая к обучению в школе, не имеют достаточного опыта учебной деятельности и усвоения грамоты. Они выполняют учебные задания согласно нормативнозаданному способу деятельности, т.е. по инструкции взрослого.
  Структура готовности характеризуется избыточностью, в выполнение деятельности вовлекаются все возможности учащегося. Формирование взаимосвязей между компонентами структуры обусловлено не столько особенностями усваиваемого материала, сколько внешними взаимосвязями действий, выполняемых в соответствии с требованиями учителя. На этой стадии успешность усвоения во многом определяется уровнем развития отдельных УВК, а возможности установления компенсаторных взаимосвязей ограничены. Учащиеся выполняют деятельность как последовательность операций, задаваемую учителем, не всегда осознавая при этом учебную задачу.
  Объединение индивидуальных показателей в структуру на данной стадии ее формирования можно назвать внешней интеграцией.
  Вторая стадия характеризуется дезинтеграцией структуры готовности, ее распадом на несколько подструктур, объединенных слабыми функциональными связями. Очевидно, здесь происходит активная перестройка структуры готовности, заключающаяся в разрушении связей, неадекватных целям и содержанию обучения, и образовании новых связей. Учащиеся этой группы осуществляют деятельность, исходя из индивидуального опыта и усвоенных в дошкольный период способов ее выполнения. По участию различных УВК психологическое обеспечение учебной деятельности очень индивидуально. Высокий уровень показателей усвоения достигается разными способами, порою неадекватными целям обучения. На данной стадии успешность усвоения в большей степени определяется не уровнем развития отдельных УВК, а их комплексами. При этом повышаются возможности взаимокомпенсации УВК и развития качеств, необходимых для успешного усвоения грамоты.
  Третья стадия — вторичная интеграция — рассматривается как стадия оптимизации функциональных связей компонентов структуры готовности. К окончанию периода обучения грамоте в общей структуре формируются две подструктуры индивидуальных качеств: одна из них обеспечивает выполнение целостной целенаправленной учебной деятельности, другая — восприятие и усвоение специфического содержания обучения. Между компонентами структуры устанавливаются устойчивые функциональные связи, ответственные за их взаимодействие в процессе выполнения учебных задач. Успешность усвоения непосредственно зависит лишь от отношения детей к школе и учению. Уровень интеграции структуры готовности к усвоению в этой группе — максимальный по сравнению с предыдущими стадиями ее развития.
  Отмеченные закономерности формирования учебной деятельности с учетом УВК во многом определяются спецификой учебной задачи. В частности, в усвое-

Таблица 4. Учебно-важные качества, отнесенные к отдельным блокам психологической системы учебной деятельности [23, С.163].

нии грамоты они характеризуются постепенным переходом от аналитических способов чтения и письма к синтетическим.
  Проведенный анализ учебной деятельности позволил сделать конкретные выводы. Наиболее значимый из них заключается в том, что структура учебной деятельности близка структуре предметной профессиональной деятельности и поэтому общие закономерности системогенеза деятельности можно распространять и на учебную деятельность. Спецификой учебной деятельности является то, что ее закономерности наиболее полно раскрываются с позиций совместной деятельности. В настоящей работе конкретное наполнение содержанием отдельных компонентов психологической системы учебной деятельности служит скорее иллюстрацией общей идеи системогенеза, нежели исчерпывающим анализом. Эту работу необходимо продолжить, однако и приведенные данные могут представлять не только теоретический, но и практический интерес. Установление функциональных связей между отдельными способностями в структуре учебной деятельности свидетельствует о внутренней сложности процесса научения и показывает индивидуальный характер учебной деятельности. Выявленные закономерности систе- могенеза учебной деятельности выступают как серьезное теоретическое обоснование принципа индивидуального подхода к обучению.