4.5. «Липецкий опыт»: история возникновения и гуманистическая сущность новаторства
В октябре 1959 года в научном журнале «Народное образование» появилась статья К. А. Москаленко «Как должен строиться урок». Эта публикация и стала началом феномена, получившего название Липецкий опыт.
Что же явилось предпосылкой Липецкого опыта?
Во-первых, второгодничество. В школах области примерно шестая часть учащихся оставалась на 2-й год, около 40% прерывали обучение, не закончив семи классов. В 1957 году почти 50% учащихся 5-7 классов неудовлетворительно усвоили программу по русскому языку и математике.
Озабоченные таким положением дел многие учителя школ и ученые педагоги стали искать выход из него в повышении эффективности урока, используя новые формы и методы обучения.
Они подвергли тщательному анализу практику комбинированных уроков и пришли к выводу о крайней их обедненности по содержанию и по методическому обеспечению. Сущность таких уроков сводилась в школе того временив большинстве случаев к устному изложению учителем содержания учебного материала и проверке знаний учащихся в форме индивидуального опроса. Такая схема обрекала детей на пассивность. Деятельность учителя сводилась в основном к контрольным функциям, так как опрос занимал значительную часть урока. На закрепление новых знаний у учителя просто не оставалось времени, тяжесть обучения ложилась на плечи учащихся, на их домашнюю работу. Таким образом, сложившаяся ситуация в школе не давала возможности ребенку учиться, а учителю учить на уроке.
Заслуга К.А. Москаленко в том, что он сначала теоретически предположил, а затем практически доказал, что структура урока может и должна быть изменена, что акценты в обучении могут и должны быть изменены. Главное открытие состояло в том, что детей необходимо учить на уроке, домашняя же работа должна только дополнять, но не подменять работу на уроке.
Теоретические поиски и практическая проверка подтвердили правоту К.А. Москаленко. Традиционный урок не представлял собой единого целого, он распадался на изолированные друг от друга процессы - выявление знаний и обучение; деятельность учителя не всегда совпадала с деятельностью учащихся; выявление знаний носило эпизодический характер, не являлось диагностическим средством; активность учителя подчас не находила отклик в виде ответной активности у детей; индивидуальная работа не сочеталась органически с коллективной работой; работа над ошибками и переучивание занимали слишком много времени в учебном процессе. В результате, в школе возникала необычайная перегрузка учащихся, ученики, получая неудовлетворительные оценки, теряли веру в себя, в свои возможности и способности.
Что же предлагает К.А. Москаленко?
- Из разрозненных процессов объединить урок в единое целое.
- Урок проводить в темпе мыслительной активности учащихся.
- Методика урока должна быть направлена на постоянную профилактику, предупреждение ошибок.
Такой урок К. А. Москаленко назвал объединенным уроком и его отличие от традиционного комбинированного в следующем:
- процесс обучения и выявления знаний органически сливаются в единый процесс; в конце урока выставляются поурочные баллы;
- процесс обучения знаниям, умениям и навыкам протекают в органическом единстве под наблюдением учителя; теория не отрывается от практики;
- новый материал ученики осваивают на уроке, происходит непрерывное повторение знаний, умений и навыков в новых связях;
- деятельность учителя не отрывается от деятельности учащихся; урок проходит в темпе мыслительной деятельности учащихся.
Проведение такого урока потребовало соблюдения ряда условий. Прежде всего это касалось подготовки к уроку. Москаленко требует от учителя тщательной и кропотливой подготовки класса, учебного кабинета к уроку: подготовка доски, ТСО, наглядности, чтобы свести к минимуму потери времени. При этом у учителя остается больше возможности понаблюдать за самостоятельной работой учащихся. Опрос организуется не ради опроса, а как форма повторения, закрепления, подготовки к восприятию нового.
В своей статье «Как должен строиться урок?» К.А. Москаленко предложил структуру объединенного урока, расписав по минутам каждый фрагмент урока.
Начало урока (русский язык).
До урока на доске подготовлена самостоятельная письменная работа на 2-5 м., не требующая длительного разъяснения, хорошо известная детям и совершенно необходимая для закрепления знаний, умений и навыков. Это своего рода «разминка» для мозга, подготовка его к активной деятельности. Учитель входит в класс, здоровается с учащимися и сразу приступает к работе.
Такое начало урока - лучшее средство, не повышая голоса, быстро овладеть классом, установить в нем рабочую дисциплину, подготовить учащихся к усвоению нового материала. Грамматический разбор должен быть на каждом уроке. Без быстрого грамматического разбора не может быть и речи о сознательном применении учащихся правил орфографии и пунктуации.
Повторение пройденного ранее материала.
Изучение русского языка требует, чтобы повторение материала на уроке было систематическим, изо дня в день, из урока в урок и в определенной системе.
Соединение обучения и выявление знаний в один процесс дает каждому учителю дополнительный резерв времени.
Для повторения учитель выбирает правила, на которые учащиеся чаще всего допускают ошибки. Организовать повторение можно в виде фронтального опроса. Затем дается письменное упражнение (6-7 минут) всему классу. Затем выполненное задание коллективно проверяется, если учитель находит это нужным.
Усвоение учащимися нового материала.
Соединив обучение и выявление знаний в единый процесс, К.А. Москаленко предлагает объяснение нового материала проводить или методом рассказа или методом самостоятельной работы с учебником, используя разнообразные творческие упражнения, под руководством учителя. Это дает возможность не только заучить правило, но и научиться пользоваться этим правилом.
Таким образом, четкая логика урока, взаимосвязь его структурных компонентов позволяла учителю сливать в один процесс проверку знаний, их применение на практике и изучение нового материала. Подобная структура урока придавала ему завершенность и целостность.
На уроках у К.А. Москаленко стала создаваться новая атмосфера - радости успеха, познания. Ученик поверил в свои силы. Ему захотелось учиться, добиваться результатов, т.е. появились мотивы учения. Это изменило позицию ученика. Из пассивного, неуспевающего, задавленного непосильными заданиями, он превратился в активного, целеустремленного, желающего познать, усвоить, добиться хороших результатов. Учебную деятельность учителя и ученика на таком уроке можно назвать сотрудничеством. Это достигалось тем, что участники учебного процесса понимали общую дидактическую задачу урока и вместе пытались ее реализовать.
Подводя итоги сказанному, выделим несколько моментов, определяющих суть Липецкого опыта. Пожалуй, самое ценное заключалось в том, что центр тяжести учения переместился на урок; учителя научились работать со всеми учащимися, а не только с благополучными, способными; учитель создал новую атмосферу урока - радость познания, успеха, упор делается на положительные эмоции; учитель опирается на хорошо отлаженный механизм обратной связи, что позволяет эффективно контролировать и корректировать учебную работу школьников; использует самостоятельные и творческие работы на уроке, что способствует сознательному усвоению нового материала; выявление знаний и обучение представляет единый процесс.
Едва ли не впервые в мировой практике была основательно решена проблема второгодничества. Липецким учителям удалось активизировать методику обучения, значительно поднять обучающую роль учителя.
В конце 70-х и начале 80-х годов на всю страну прогремели имена учителей-новаторов: В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, Т.И. Гончаровой. А у истоков их новаторства находятся открытия К.А. Москаленко.
Проблемные вопросы и практические задания
1. Чем отличаются понятия «гуманизм», «гуманизация образования», «гуманитаризация образования»?
2. В чем заключается гуманистическое содержание педагогической деятельности?
3. От кого следует социально защищать ребенка? Как это может сделать педагог?
4. Какие педагогические возможности содержит художественный текст?
5. В чем особенности новаторства Липецкого опыта?
Тесты для самоконтроля
1. Субъект-субъектные отношения предполагают:
1) отношение к ученику как к равноправному участнику образовательного процесса;
2) субъективизм оценки учителя;
3) отношение к ученику как к исполнителю;
4) оказывать постоянную помощь ученику;
2. Одаренные дети - это:
1) способные, творческие и целеустремленные дети;
2) умные, интеллектуально развитые дети;
3) дети с высокой мотивацией;
4) способные учиться на «4» и «5»;
3. При первых же признаках отклоняющегося поведения ребенка педагогу следует:
1) бить тревогу и начинать коррекционную работу;
2) разобраться, от какого стандарта и на сколько отклоняется поведение;
3) обращаться к «узким» специалистам;
4) спокойно наблюдать;
4. Объектом социальной защиты являются:
1) все дети;
2) дети-сироты;
3) дети группы риска;
4) одаренные дети;
Литература
1. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. - Киев, 1991.
2. Гессен Г.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. - М., 1995
3. Зинченко В.П. Живое Знание: Психологическая педагогика. - Самара, 1998.
4. Иванов А.В. (дьякон) Наследие святителя Тихона Задонского: педагогическая система // Серия «Земляки о земляках». - Вып. 1. - Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2002.
5. Исаев Ю.И., Станкевич В.А. Урок в липецкой школе: традиции и современность. - Липецк, 1996.
6. Москаленко К.А. Сборник педагогических статей. - Липецк, 1995.
7. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. - М., 1990.
8. Педагогическое наследие К.А. Москаленко. Материалы областной науч-практич. конференции. - Липецк, 1999.
9. Тонких В.Е. Система школьного образования Липецкой области: история, современность, будущее. - Елец, 1998.