3.3.4. Анализ структуры педагогической рефлексии методами корреляционного и факторного анализа
Проведенный статистический анализ эмпирического материала поставил ряд вопросов, касающихся характера взаимосвязи отдельных компонентов структуры педагогической рефлексии. Для рассмотрения этих вопросов был проведен корреляционный анализ, результаты которого представлены в виде графа связей (рис.2).
Граф корреляций между компонентами структуры педагогической рефлексии
Рис. 2
По данным анализа большинство признаков, составляющих структуру педагогической рефлексии, находятся в статистически значимых связях друг с другом (р = .01) Подтверждена взаимосвязь компонентов личностного и операционального блоков структуры педагогической рефлексии. Так, центрация учителя на ученике в учебном процессе коррелирует с его способностью к рефлексивному прогнозу действий ученика и побуждению к самостоятельному мышлению (признаки 3,5,6).
Как показывает корреляционный анализ, успешное решение испытуемым эвристической задачи не является обязательным условием эффективного решения им педагогической задачи: гибкость его логического мышления связана только с его способностью рефлексивно конструировать учебный материал при его объяснении ученику (признаки 9,8). Закономерна и связь этого признака со способностью к интеллектуальной рефлексии (признак 1).
Корреляционный анализ свидетельствует, что способность испытуемых к рефлексивному анализу собственного мышления взаимосвязана с их умением рефлексивно адаптировать учебный материал в соответствии с возможностями ученика и прогнозировать возникающие у ученика трудности по ходу решения задачи ( признаки 1,7,5).
Позиция личностной включенности учителя в учебный процесс взаимосвязана с его центрацией на ученике, с его готовностью учитывать его индивидуальные особенности и прогнозировать его действия при решении задачи, а также со способностью рефлексировать собственное мышление - «интеллектуальная рефлексия» (признаки 2,3,4,5,1).
Таким образом, основные итоги корреляционного анализа:
• установлена взаимосвязь компонентов операционального и личностного блоков структуры педагогической рефлексии;
• определены наиболее «влиятельные» компоненты структуры - « личностная включенность учителя в учебную ситуацию» и «субъектная ориентация учителя», собирающие вокруг себя большинство других компонентов;
• определено, что способность учителя к интеллектуальной рефлексии взаимосвязана с его способностью к профессиональной рефлексии как в ее личностном, так и операциональном аспектах.
Цель дальнейшего - факторного - анализа состояла в попытке более глубокого осмысления полученных данных по содержательной структуре педагогической рефлексии. В результате компьютерной факторизации эмпирических данных было определено четыре значимых фактора, исчерпывающих 67 % от общей дисперсии.
Первый фактор, наиболее информативный (32.8 %) определяет общий профиль эмпирической структуры педагогической рефлексии учителей. Наиболее весомо здесь проявились все признаки, которые составляют операциональный блок структуры.
Второй (19.6 %) и третий факторы (8.3 %) в отличие от первого, делают акцент на признаках, составляющих личностный блок структуры педагогической рефлексии. Ведущее место здесь занимают признаки, определяющие профессионально-личностную направленность учителя, его ориентацию на развитие индивидуальности ученика в обучении.
Примечательно, что четвертый фактор объединяет в своей структуре два признака - интеллектуальная рефлексия учителя и его способность к решению эвристических задач. Следует отметить, что поскольку указанные качества не встречаются в других факторах, это указывает на их автономный, самостоятельный характер (то же проявилось и в факторной структуре по студенческой выборке). В известной мере данный факт подтверждает их внешнее по отношению к структуре принятой нами модели педагогической рефлексии положение, однако, основанное на прочных с ней связях (с точки зрения генезиса профессиональной рефлексии).
Наиболее примечательным, на наш взгляд, в полученной факторной структуре профессиональной рефлексии учителей является наличие во всех выделенных факторах «сквозного» признака - личностная включенность учителя в учебную ситуацию. Такое положение данного признака позволяет рассматривать его в качестве стержня структуры педагогической рефлексии.
В факторной структуре экспериментальных данных по студенческой выборке данный признак также сохраняет положение «сквозного» признака, что подтверждает его важную роль в структуре педагогической рефлексии.
Отличие в содержании «студенческих» факторов проявилось не в составе признаков, образовавших факторы, а в их иерархической структуре. Так, в первом факторе (31.5 %) наиболее значимыми являются признаки, составляющие личностный блок структуры - центрация учителя на ученике и ориентация на его индивидуальности.
Второй фактор у студентов практически дублирует по составу такой же фактор у учителей, но наиболее весомы здесь признаки, относящиеся к операциональному блоку структуры.
Основные итоги факторизации экспериментального материала:
• выявлена схожесть содержания основных факторов, образующих эмпирический профиль педагогической рефлексии испытуемых учителей и студентов при ассиметричном положении в структурах компонентов личностного и операционального блоков. В структуре педагогической рефлексии учителей ведущее положение занимают компоненты операционального блока, в структуре педагогической рефлексии студентов - компоненты личностного блока;
• определен ведущий признак - «личностная включенность учителя в учебную ситуацию», который является, очевидно, своеобразным стержнем структуры педагогической рефлексии;
• обнаружено особое положение в факторных структурах как у учителей, так и у студентов признака «интеллектуальная рефлексия», что определяет его самостоятельный, относительно структуры педагогической рефлексии, характер.