4.3. Экспериментальное исследование личностных качеств учителя, способствующих развитию его профессиональной рефлексии
При достаточно широком диапазоне выявленных личностных качеств, обусловливающих способность к продуктивному мышлению, отличающемуся креативными и критическими свойствами, на наш взгляд, остаются еще некоторые, потенциально взаимосвязанные со способностью к рефлексии.
Для выявления индивидуально-психологических качеств учителя, которые благоприятствуют развитию у него профессиональной рефлексии, нами было предпринято экспериментальное исследование (Бизяева, 1993). Определяя круг возможных личностных факторов педагогической рефлексии, мы исходили, прежде всего, из особенностей психологической природы самого феномена рефлексии: глубина, проблемность и критичность мысли, обращенность к внутренним основаниям анализируемого явления или факта, объективность анализа, беспристрастность оценки, принятие ответственности за выбор решения и т. п.
При этом учитывалась и ее профессиональная педагогическая специфика: открытость и готовность к диалогу, толерантность к «чужому» мнению, чувствительность в «настройке» на другого человека (особенного младшего по возрасту), гибкость в поиске альтернативных подходов решения проблемы, пластичность в коммуникативных стратегиях, личностная включенность в деятельность и т.п.
На основании данных характеристик педагогической рефлексии мы сделали предположение о возможной взаимосвязи уровня её проявления учителем с такими его индивидуально-психологическими качествами, как локус контроля, эмпатия, гуманистической личностно-коммуникативной установкой, а также некоторыми другими характеристиками, представленными в личностных факторах, выделенных Р.Кеттеллом (1965). Указанные личностные качества характеризуют учителя как в субъект- субъектной, так и в субъект-объектной системе отношений его деятельности.
Одним из возможных коррелятов педагогической рефлексии, по нашему мнению, является локус контроля. Как известно, локус контроля рассматривается как одна из интегральных характеристик самосознания человека, которая связывает чувство ответственности, стремление к действию и активное переживание собственного «Я» (Муздыбаев, 1983).
Понятие, принятое для выявления склонности человека видеть источник управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе, впервые было введено в научную психологию Д. Роттером (Rotter, 1966). Соответственно различают два полярных типа локуса контроля - интернальный (внутренний) и экстернальный (внешний).
В случае, если человек в большей степени склонен принимать ответственность за события, происходящие в его жизни, на себя, объясняя свои успехи или неудачи своими способностями, характером, поведением, его контроль над ситуацией определяется как внутренний, интернальный. Устойчивая тенденция в поведении человека объяснять происходящие с ним события как результат удачи или неудачи, влияния судьбы, простой случайности или намерений других людей указывает на внешний, эк- стернальный характер его локуса контроля.
Генезис данного личностного качества, по мнению Д. Роттера, связан с особенностями процесса социализации личности. Как свидетельствуют результаты исследований, индивидуальные особенности локуса контроля проявляются еще в детском возрасте и с годами становятся интегральным личностным качеством, оказывающим влияние на многие стороны психики и поведения человека. В частности, известно, что интерналы проявляют большую ответственность и социальную активность, более надежны и устойчивы в своем поведении, имеют более осознанные жизненные принципы и более широкую шкалу ценностей, чем экстерналы. Они также проявляют большую когнитивную активность и показывают более высокие академические способности (Муздыбаев, 1983).
Особый интерес с позиции развития рефлексивных способностей представляют научные сведения о различном отношении интер- налов и экстерналов к своему опыту. Человек с интернальным типом контроля, который связывает результаты своих действий с собственными усилиями, переживает приобретаемый им опыт - успешный или неуспешный - как собственный, а не опыт других людей. Поэтому опыт от неудач у интерналов более информативен для них, чем для экстерналов. Поведение интерналов с приобретением опыта становится более зрелым.
Люди с экстернальным типом контроля, которые не склонны связывать результаты происходящего с ними со своими собственными действиями и поступками, а ориентированы на удачу (или неудачу), не открывают ничего «нового» для себя, не накапливают информации о ситуации, т.е. «опыт, сын ошибок трудных», их ничему не учит.
Локус контроля является важной психологической характеристикой психограммы специалистов многих профессий. Немалую роль эта личностная особенность занимает в профессиональной деятельности учителя. В зависимости от того, как интерпретирует учитель успехи своего ученика, какую долю ответственности за его неудачи берет на себя, строится практическая стратегия его деятельности, складываются те или иные стили взаимодействия с учеником на уроке, а в конечном итоге, формируются те или иные черты развивающейся личности ученика.
В ряде научных работ локус контроля рассматривается как функциональный компонент психического феномена субъективной включенности в деятельность. Данное психическое образование является отображением в самосознании личности ее связей с мотивами и целями деятельности, переживанием субъектом его связанности с событиями собственной жизни (Столин, 1983).
В такой трактовке локус контроля особенно близок психологической природе педагогической рефлексии, поскольку, как показали результаты исследования ее структуры (см. глава 3), именно личностная включенность учителя в рефлексивный процесс является условием его продуктивности.
Как нам представляется, локус контроля - в его интерналь- ном варианте - объясняет еще одно личностное свойство рефлексивного учителя. Это то, что Т. Грин назвал «профессиональной совестью» учителя. «Это качество можно наблюдать, когда молодой или опытный учитель принимает внутренние стандарты своей профессии как свои собственные. Другими словами, оно проявляется, когда мы сами оцениваем свою работу, говоря себе, что это я сделал хорошо, с этим справился неплохо, а вот это совсем не годится... То есть, иметь профессиональную совесть, значит быть способным или поздравить себя за отличную работу, или испытывать острые угрызения совести за свои ошибки, или мучительно смущаться допущенной собой небрежности» (цит. по Norlander-Case, Reagan, Case, 1999, p. 34).
Другим индивидуально-психологическим качеством, выбранным в качестве возможного коррелята способности к педагогической рефлексии, является эмпатия. В современной психологической литературе эмпатия является одним из активно используемых понятий для описания процесса понимания человеком других людей. В зависимости от уровня понимания в самом содержании понятия эмпатии выделяются ее разные аспекты.
С позиции рационалистического или умозрительного понимания, которое наиболее субъективно, эмпатия - это мысленная идентификация с другим человеком или переживание за него его чувств, мыслей, установок. Эмпирическое понимание, которое в большей степени стремится к объективности, основано на эмпатии как способности одного человека точно предсказать чувства, мысли и поведение другого (Смит, 2001). В более узком смысле, понятие эмпатии трактуется как постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания (Mehrabian, 1972).
На генетическое родство эмпатии и рефлексии указывает механизм эмпатийного действия, т. е. того, как человек может мысленно идентифицироваться с другим, «войти» в его чувства, осознать его переживания. Интересные сведения об этом мы обнаружили в работе Г. Смита (2001). Он указывает, что «отец эмпатии Липпс (Cassirer, 1957, с.83), утверждал, что то, что мы знаем о другом человеке, никогда не бывает первичной реальностью, эта реальность заимствованная: «Другая психологическая индивидуальность ... сделана мной и из меня самого. Ее внутреннее бытие заимствовано из моего. Другая индивидуальность, или эго, - продукт рефлексии, проекции, иррадиации меня (или того, что я переживаю в себе благодаря чувственному восприятию внешних физических феноменов) прямо в этот сенсорный феномен, особую разновидность копии Я» (цит.по Смит, 2001, с.145).
При всей многогранности эмпатии, несомненно, что она является одним из важнейших профессионально значимых качеств учителя, т.к., становясь его «вторым зрением», позволяет глубже и тоньше понять внутренний мир ребенка, эффективнее строить общение с ним.
Включая эмпатию в число возможных коррелятов профессиональной рефлексии учителя, мы полагали также, что она обогащает рациональность и объективность его рефлексивного анализа глубиной эмоционального инсайта в понимании другого человека, тем более ребенка.
Среди других индивидуально-психологических качеств учителя, составляющих личностную основу развития его способности к профессиональной рефлексии, мы выделили те, которые выражают различные типы коммуникативных установок личности, интегрированных в полярных шкалах «дружелюбие - агрессивность», «доминирование - подчинение» Т.Лири (Реан, 2001).
Данные установки проявляют себя в ситуации межличностного общения и отражают внутреннюю ориентацию индивида по отношению к другому человеку - либо в форме безусловного принятия его как ценности, либо в форме его изначального отвержения. В основе такой ориентации, лежит идея автора данной методики о роли врожденных индивидных свойств, через призму которых преломляется усваиваемый социальный опыт в процессе формирования личности, и которые придают индивидуальную окраску и определенную специфику стилю мышления, межличностного поведения, силе мотивации и основной направленности личности.
Базисные индивидуально-личностные свойства человека, складывающиеся под влиянием эмоционально-динамического паттерна, уходящего корнями в тип высшей нервной деятельности и свойств нервной системы, были систематизированы Т. Лири в основные парадигмы «дружелюбие - агрессивность», «подчинение -доминирование». На основе данных ведущих типов устойчивых личностных свойств, по его мнению, формируются более высокие уровни личностного развития, проявляющиеся как в приверженности к тем или иным ценностям, так и в выборе того или иного направления социальной активности.
Профессиональное рефлексивное мышление учителя всегда имеет личностную, субъктную направленность, и по сути своей гуманно. Способность к такому мышлению, очевидно, соотносится с личностно-коммуникативной установкой, названной «дружелюбие», имеющей гуманистический характер и выражающейся в открытости к другому человеку, готовности к диалогу с ним, исходным безусловным и ценностным принятием его (Роджерс, 1994).
Нами изучалась также возможность корреляции способности к педагогической рефлексии с некоторыми индивидуально-психологическими характеристиками, представленными в личностных факторах, выделенных Р.Кеттеллом (Cattell,1965). Среди них особый интерес представляют:
- фактор M (интровертированный тип психики, углубленный интерес к искусству, теории, смыслу бытия, интенсивная внутренняя жизнь);
- фактор N (софистический, утонченный тип психики, склонный к самоанализу, стремящийся к познанию себя и других);
- фактор Q1 (критический, радикальный тип личности человека, склонного к эксперименту, обновлению; противоположен рутинерству и консерватизму).
Содержание данных факторов, на наш взгляд, могло составить индивидуально-психологическую основу личности, способной к педагогической рефлексии, которая имеет сходную с ними психологическую природу.
Экспериментальное исследование личностных основ педагогической рефлексии проводилось на выборке из 84 испытуемых - студентов педагогического вуза старших курсов. Диагностический инструментарий подбирался, исходя из принципов надежности и валидности.
Для диагностики локуса контроля использовался широко апробированный в психологической практике вопросник К.Роттера, позволяющий дифференцировать интернальный и экстернальный локус контроля.
Для определения уровня эмпатии испытуемых использовался вопросник М.Меграбяна «Шкала эмпатии», русифицированная версия которого также зарекомендовала себя надежным диагностическим инструментом.
Для диагностики личностно-коммуникативной гуманистической установки нами использовалась шкала «дружелюбие - агрессивность», методики Т.Лири, активно привлекаемой отечественными и зарубежными исследователями для диагностики социально-психологических установок личности.
В исследовании применялся также 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла ( форма С) для получения диагностических сведений по шкалам M, N, Q1.
Показателем уровня проявления способности к педагогической рефлексии служил интегральный условный коэффициент рефлексивности, представляющий собой среднее от трех оценок, полученных за выполнение экспериментальных заданий, направленных на выявление рефлексивных качеств профессионального мышления учителя.
Полученные в результате экспериментального исследования данные были подвергнуты компьютерной комплексной статистической обработке. По итогам анализа были выявлены значимые корреляции способности к педагогической рефлексии с такими личностными качествами как:
- интернальный локус контроля (r = .64, р ≤ .01);
- личностно-коммуникативная установка "дружелюбие"
(г = .35, р ≤ .01);
- эмпатия (r = .28, р ≤.05);
- личностно-коммуникативная установка «агрессивность» (r= - .29, р ≤ .05).
Факторный анализ эмпирического материала определил его четырехфакторную структуру, объясняющую 61,5% всей дисперсии. Первый фактор, наиболее информативный, в сущности, обозначил личностный профиль способности к педагогической рефлексии. С наибольшими факторными весами его составили интернальный локус контроля, личностно-коммуникативная установка «дружелюбие» и эмпатия. Противоположный вектор фактора (с отрицательным знаком) представлен личностно-коммуникативной установкой «агрессивность». Остальные три фактора объединяют другие индивидуально-психологические качества, которые были предметом нашего исследования.
Таким образом, проведенное исследование показало, что среди прочих других личностных качеств учителя, на развитие способности к педагогической рефлексии могут оказывать позитивное влияние интернальность его локуса контроля, эмпатия, а также личностно-коммуникативная установка «дружелюбие», имеющая гуманистическую ориентацию. И, напротив, преобладающий агрессивный тип личностно-коммуникативной установки, может препятствовать проявлению рефлексивной способности учителя, как противоречащий ее психологическим характеристикам.
Мы рассмотрели внутренние условия для развития способности к педагогической рефлексии. Возможно, не все из упомянутых здесь личностных качеств имеют для этого равное значение. Но представленные в совокупности, они создают портрет личности современного рефлексивного учителя - человека вдумчивого, открытого к новому опыту, не избегающего трудностей и умеющего принять ответственность на себя, человека, тонко понимающего и умеющего ценить мысли и чувства другого человека.
Задание для рефлексивного самоконтроля
1. Определите понятие «локус контроля». Как проявляется это качество в поведении людей? Попробуйте определить, кто из знакомых вам людей представляется вам скорее интерналом, а кто - экстерналом? Задумайтесь, к какому типу контроля склонны вы сами?
2. Как вы понимаете понятие «профессиональная совесть» учителя? Как вы думаете, какой локус контроля способствует развитию этого свойства?
3. Проверьте себя: в чем проявляет себя эмпатия как индивидуально-психологическое качество человека? Попробуйте обосновать взаимосвязь рефлексивной способности учителя с его способностью к эмпатии.
4. Постарайтесь объяснить, в чем обнаруживает себя гуманистическая коммуникативно-личностная установка учителя? Как вы думаете, почему такая установка учителя связана с его рефлексивной способностью?
5. Попробуйте на основе всей информации, приведенной в данном разделе, проанализировать самого себя. Как вы оцениваете свои индивидуально-психологические особенности, которые способствуют развитию педагогической рефлексии? Для получения более объективных данных о самом себе предлагаем вам выполнить небольшой тест, определяющий направление вашего локуса контроля. Данный тест приводится из книги Р. Аллена и Дж. Фултона «Лучшие в мире тесты» (Аллен, Фултон, 2000).