7.5. Профессионализм деятельности и мастерство педагога
Основными критериями в подготовке и оценке специалиста является профессионализм и мастерство.
Профессионализм деятельности - качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразия эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью [10, 27].
Процесс становления профессионала проходит несколько стадий. Мастерство - наивысший уровень овладения различными сторонами деятельности. По Далю мастер - это особенно сведующий или искусный в своем деле. Мастером является специалист, обладающий высоким уровнем мастерства в определенной профессии. Мастерство — высокое и постоянно совершенствуемое искусство «воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог, мастер своего дела — специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки и искусства, практически разбирающийся в вопросах общей детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания» [13].
«Профессиональное мастерство — владение комплексом продуктивных технологий профессиональной деятельности на основании овладения профессионально важными личностными качествами, обеспечивающими способности личности к осуществлению продуктивной профессиональной деятельности и стремление к профессиональному самосовершенствованию» [8, 61].
Профессиональное мастерство включает такие признаки:
— владение специальными знаниями о целях, содержании, объектах и средствах труда;
— владение специальными умениями, необходимыми на разных этапах деятельности;
— овладение специальными свойствами личности и характером, позволяющими осуществить процесс деятельности и получить искомый результат.
Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. С ней Н.В. Кузьмина связывает мастерство педагога, выделяя пять уровней:
I уровень — низкий, репродуктивный. Преподаватель умеет пересказать другим то, что знает сам.
II уровень — ниже среднего, адаптивный. Преподаватель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории.
III уровень — средний, локально-моделирующий. Преподаватель владеет стратегиями формирования у обучающихся знаний по отдельным темам, разделам программы.
IV уровень — высокий, системно-моделирующий знания. Преподаватель владеет стратегиями формирования у обучающихся системы знаний научных представлений по своему предмету в целом.
V уровень — высочайший, системно-моделирующий деятельность и поведение обучающихся средствами своего предмета. Преподаватель владеет стратегиями превращения своей науки в средство образовательного воздействия на обучающихся, формирующее не только их профессиональные представления, понятия, но и основы духовности, профессионализма деятельности и поведения [7, 19].
З.Ф. Есарева изучала особенности деятельности преподавателей высшей школы, Выборка составила 600 педагогов Московского, Ленинградского и Киевского университетов. Оценивалась продуктивность по взаимодействию научноисследовательской и образовательной деятельности. Было выявлено четыре типа:
I тип — преподаватели высшего уровня продуктивности и в образовательной, и научной сфере (5%).
II тип — преподаватели достаточно высокого уровня продуктивности, у которых научно-исследовательская деятельность более продуктивна, чем образовательная (45%).
III тип — преподаватели среднего уровня продуктивности, у которых более продуктивна образовательная деятельность по сравнению с научно-исследовательской (40%).
IV тип — преподаватели низкого уровня продуктивности. У них оба вида деятельности находятся на низком уровне (10%).
H. В. Кузьмина отмечает, что среди школьных учителей есть такие, кто с отличием закончил не только образовательную школу, но и пединститут, успешно прошел педпрактику, имеет большой стаж работы (более 20 лет), но никогда не достигает высоких результатов в обучении обучающихся. Достигают вершин только учителя исследующие психологические особенности своих обучающихся и зависимость между приемами, обеспечивающими и не обеспечивающими искомых результатов. Таких мало. Ссылаясь на данные А. Д. Деминцова, полученные на выборке 1500 школьных учителей, с помощью рейтинга «мастеров своего дела» оказалось 4,5%, а «не мастеров» — 10%.
Проблема повышения мастерства педагогов актуальна всегда, во всех образовательных учреждениях, на всех уровнях системы образования.
Исследователи Д. Аллен и К. Ран предлагают выделять компоненты педагогического мастерства, которые можно отнести к конкретной задаче “управления процессом учения”:
1. Варьирование стимуляции обучающихся.
2. Привлечение интереса (с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.).
3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия по его отдельной части.
4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жеста и др.).
5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.
6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.
7. Постановка вопросов, подводящих обучающегося к обобщению учебного материала.
8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.
9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности обучающегося в умственную работу по внешним признакам его поведения.
10. Использование иллюстраций и примеров.
11. Использование приема повторения.
Анализ и обобщение накопленного передового педагогического опыта дает основание полагать, что современный подход к процессу преподавания заключается в построении его на технологической основе, а владение комплексом продуктивных технологий — показатель педагогического мастерства. Общие принципы и правила технологии процесса преподавания заключаются в следующем:
1. Принцип педагогической целесообразности (А.С. Макаренко).
2. Взаимосвязь и взаимообусловленность преподавания и учения как двух неразрывных сторон процесса обучения.
3. Предельная конкретизация учебно-воспитательных и развивающих целей в содержании, методах, средствах обучения, в организуемых педагогом способах деятельности обучающихся.
4. Необходимым элементом технологии преподавания является теоретическое планирование, включающее краткую характеристику конечных результатов и построение всей цепочки отдельных занятий, связанных одной логикой.
5. Организация постоянного контроля на каждом этапе учебно-познавательной деятельности обучающихся.
6. Стимулирование творческой деятельности обучающихся, ориентация на обучающегося не только знающего, но и умеющего.
7. Разнообразие форм и методов обучения, сочетание их в разумных пределах.
8. Применение современных средств информатизации образования.