Глава 6. ВВЕДЕНИЕ В МЕТОДОЛОГИЮ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

  Переходя к изложению методологии игровой деятельности, необходимо отметить, что эта область по сути вообще не исследована. Естественно, пока что это только первый опыт, первая прикидка построения методологии этого вида специфической деятельности. Поэтому данный раздел мы назвали «введение ...».
  В нем использованы материалы, имеющиеся в литературе по теориям игровой деятельности. Но выстроены они в иной логике - в логике методологии.
  Прежде всего, необходимо уточнить понятия «игровая деятельность», «игра». Наиболее общее определение игры дает, пожалуй, Энциклопедический словарь [227, С. 434]: «Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе».
  Существует множество теорий игровой деятельности. В частности, обзор основных из них по состоянию на то время дан С. Л. Рубинштейном [215]. Кратко перескажем его.
  Известностью пользуется теория К. Гросса. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых.
  Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она выполняет в развитии. Основным недостатком этой теории является то, что она указывает лишь «смысл» игры, а не источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть.
  В теории игры, сформулированной С. Спенсером, который в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера, усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху.
  Представители фрейдистских теорий игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, игра превращается в свалку для того, что в жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.
  В логике марксистского учения теорию игровой деятельности создал Г.В. Плеханов [196]. Игра, по Плеханову, является порождением труда, возникая как бы из подражания трудовым процессам.
  В советской литературе попытки дать свою теорию игры сделали Д.Н. Узнадзе и Л.С. Выготский. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.
  Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни.
  Одной из последних известных крупных работ по теории игры является, наверное, книга Д.Б. Эльконина [268], который раскрыл содержание детской игры - это взрослый человек, его деятельность и взаимоотношения с другими людьми. Основная единица детской игры по Д.Б. Эльконину - роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок. В содержании своей игры дети воспроизводят отношения взрослых в трудовой и общественной жизни, воспроизводят их с разной глубиной постижения и порой проникают в подлинный общественный смысл человеческого труда. Сюжеты игр обусловлены конкретными социальными условиями жизни детей.
  Представляет интерес также концепция П.М. Ершова о происхождении игры из потребностей [69]. Согласно этой концепции игра есть одна из трансформаций потребностей, присущих всем высшим животным и человеку, - потребности в вооруженности (вспомогательные потребности в накоплении и совершенствовании средств удовлетворения своих потребностей).
  Приобретение вооруженности начинается с мускульного движения - тренировки физической силы. Вслед идет подражание. Затем - практическое применение того, что приобретено силой и подражанием. Это применение, все более успешное и свободное, приводит к игре, которая тренирует смелое использование навыков и умений в разных новых и неожиданных условиях. Мускульное движение, подражание и игра как пути приобретения вооруженности свойственны как человеку, так и животным.
  Далее идут отличия. Приобретение вооруженности животными завершается игрой. Человек же, после специфически человеческого многообразия игр, вступает на главный для него и решающий путь - теоретического обучения, приобретения знаний и практического овладения знаниями.
  Подобно тому, как игра постепенно зарождается в подражании, так и вооруженность человека знаниями и умениями постепенно зарождается в игре; в ней же начинают проявляться и реализоваться человеческие потребности. Вооруженность знаниями (образование) начинается в школе и может сопровождать человека всю жизнь. Но и сама игра, ярко проявляющаяся в детстве и юности, и дальше не покидает человека, выступая в новых сложных и сложнейших формах. Они уже не напоминают игры детей и животных, но и не похожи они и на обучение. Они остаются играми.
  Голландский историк и социолог Й. Хейзинга в своем большом монографическом исследовании под названием «Человек играющий» анализирует большое число проблем, связанных с игрой. Он стремится обнаружить игровое начало в самых разнообразных видах человеческой деятельности и проявлениях культуры: в праве, науке, философии, даже в войне. Специально рассматривает связь игры и поэзии, игры и искусства [256]. В основе развития истории, продолжает Хейзинга, лежит развитие культуры, которая основывается на игре. Игра - это высшее проявление человеческой сущности. А культура не рождается в игре, а начинается как игра.
  Тем не менее, несмотря на обилие теорий игровой деятельности, игра остается загадкой для ученых. Действительно, игра в нашем сознании как бы противостоит серьезному. Но, в то же время, дети, хоккеисты, шахматисты, артисты играют со всей серьезностью, без малейшей склонности смеяться. Игра лежит вне рамок противопоставления «мудрость- глупость». Точно так же игра не знает различения истины и лжи, выходит за рамки противоположности «добра и зла». В игре не заключено никакой моральной функции - ни греха, ни добродетели. Все это само по себе загадочно.
  Но игра является жизненно необходимым компонентом деятельности для любого человека. Известно, что ребенок, не наигравшийся, «не доигравший» в детстве, в дальнейшей взрослой жизни остается инфантильным - для него взрослая серьезная жизнь является как бы продолжением детских игр.
  Он легкомыслен, безответственен как к своей судьбе, так и к судьбам его окружающих людей. Он как бы считает, что любую ситуацию в жизни можно, как и в игре, «переиграть», начать заново.
  Далее, игра также необходима и взрослому человеку. Вспомним булгаковского Воланда: «.что-то .недоброе таится в мужчинах, избегающих вина, игр, общества прелестных женщин, застольной беседы. Такие люди или тяжко больны, или втайне ненавидят окружающих». Не говоря уже о том, что для взрослого человека органически естественно воспитание детей и внуков. А когда он их воспитывает, то играет с ними, сам включается в игровую деятельность.
  Недостатком всех известных теорий игровой деятельности является их определенная однобокость. Порождение игры они объясняют либо «избытком сил», либо трудовой деятельностью людей или их социальными отношениями, либо как «убегание от жизни» и т.д. А игра, очевидно, чрезвычайно многостороння и порождается и тем, и другим, и третьим и еще, наверное, многим другим.
  Но в данном случае в нашу цель не входит построение общей теории игровой деятельности. Наша цель другая - попытаться приступить к построению методологии игровой деятельности. Дальнейший материал данной главы излагается в той же логике, что и в предыдущих главах: характеристики игровой деятельности; ее логическая структура (формы, методы, средства); организация процесса игровой деятельности (ее временная структура).
  Здесь же нам еще необходимо сделать ряд оговорок относительно того, что мы не будем считать игровой деятельностью.
  Во-первых, это все то, что называется играми в математической теории игр и в исследовании операций. Хотя теория игр и возникла как раздел теории вероятностей, направленный на выявление оптимальных стратегий игроков в различных играх, в первую очередь в карточных играх, в современной теории игр игра определяется как «взаимодействие сторон (людей, организаций, фирм и т.д.), интересы которых не совпадают» (см., например, [55]). То есть, теория игр анализирует профессиональную деятельность, предполагающую в каждом случае наличие определенной цели (достижение определенного результата человеком, фирмой и т.п.), что, соответственно, не подпадает под определение игры в приведенном выше смысле, поскольку она направлена на процесс, а не на результат.
  Во-вторых, это профессиональные имитационные игры: деловые игры, организационно-деловые игры, управленческие игры и т.д., в которых имитируется какая-либо деловая, производственная и т.п. ситуация, и группа профессионалов (коллектив, команда) должна совместно найти оптимальное решение. Имитационные игры имеют некоторое сходство с настоящей игровой деятельностью, например, наличие ролей и их распределение между участниками. Но в целом имитационные игры относятся к проектировочной профессиональной деятельности и играми как таковыми в полном смысле слова не являются.
  В-третьих, это учебные игры (иногда их разделяют на дидактические, учебные, учебно-дидактические и т.д.). Хотя учебные игры и называются играми, они таковыми в строгом смысле не являются, поскольку эти формы деятельности преследуют определенную цель, в данном случае - учебную. А подлинная игра цели не имеет. Учебные игры во всех модификациях являются некоторым симбиозом игровой и учебной деятельности. Они могут иметь свои собственные теоретические и методологические основы (см., например, [24, 76 и др]).
  В четвертых - игротерапия, поскольку эта деятельность также преследует определенную цель, в данном случае лечебную.
  Во всех этих перечисленных четырех случаях игровые элементы являются лишь некоторым инструментом, встроенным в другие виды деятельности.
  Теперь, когда мы сделали эти оговорки, приступим к изложению собственно вопросов методологии игровой деятельности.