§ 1. Педагогические ценности в структуре профессионально-педагогической культуры
Признание профессионально-педагогической культуры сложным социальнопедагогическим явлением обусловливает обращение к анализу ее различных сторон. Изучение профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы в аксиологическом аспекте раскрывает ее содержание, основу которого составляют педагогические ценности. Совокупность педагогических ценностей как норм, регламентирующих профессионально-педагогическую деятельность преподавателя, носит целостный характер и выступает как познавательно-действующая система, определяющая отношения между сложившимися взглядами на проблемы профессионального образования и профессионально-педагогической деятельностью преподавателя высшей школы.
Педагогические ценности объективны, так как складываются исторически в ходе развития общества, системы образования и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде идей, концепций, теорий. В процессе подготовки и осуществления педагогической деятельности преподаватель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей - это степень реализации идеально-ценностного, трансформации потенциального в актуальное. Он является показателем личностнопрофессиональной развитости преподавателя, его педагогической культурности.
По мере изменения условий социально-педагогической деятельности, развития потребностей общества, школы, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. К примеру, демократизация общества способствует популярности форм и методов инновационного обучения. В истории педагогики отчетливо прослеживается эволюция теорий обучения от схоластической к объяснительно-иллюстративной, а от нее - к проблемно-развивающей. В разные периоды развития высшей школы по-разному оценивалась актуальность методов наглядного и абстрактного обучения, роль технических средств. История педагогики знает и такие случаи, когда под влиянием личных или групповых интересов получали хождение ложные утверждения о педагогических фактах, явлениях, теориях (например, концепции о врожденной обусловленности развития психики ребенка, об отмирании школы как социального института, о несостоятельности педологии как науки, об отсутствии предмета социальной педагогики и психологии и др.). Исключение таких важных проблем из числа педагогических ценностей на многие десятилетия задержало развитие педагогической науки и практики.
Педагогические ценности выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров, с которыми педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Вплетение общечеловеческих ценностей - добра и красоты, справедливости и долга, равенства и чести - в палитру ценностей педагогических и овладение ими создает ту основу, на которой разрабатывается содержание педагогического образования.
Субъективное восприятие и присвоение преподавателем общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется его личностными качествами, направленностью профессиональной деятельности, профессионально-педагогическим самосознанием, личной педагогической системой и отражает, таким образом, его внутренний мир.
Степень присвоения личностью педагогических ценностей зависит от активности ее педагогического сознания, так как установление ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки. Критерием оценки является сложившийся на основе психолого-педагогических знаний, результатов собственной деятельности и сопоставления ее с деятельностью других обобщенный образ. Образы индивидуального педагогического сознания могут совпадать и не совпадать с выработанными и признанными в обществе или профессиональной группе представлениями о целях, содержании, субъекте и объекте педагогической деятельности, т.е. обо всем том, что обеспечивает педагогическую компетентность и целесообразность деятельности педагога.
Профессионально-педагогическое сознание выполняет сложную регулятивную функцию: оно структурирует вокруг личностного «ядра» все многообразие способов учебной, методической, воспитательной, научной, общественно-педагогической деятельности.
Многообразие видов деятельности преподавателя высшей школы стимулирует развитие его индивидуальности. Каждый преподаватель актуализирует лишь ту часть профессиональной деятельности и те педагогические ценности, которые являются для него жизненно и профессионально необходимыми. Индивидуализированный профессионально-педагогический опыт и связанные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения составляет его профессиональное Я.
Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон Я личности преподавателя, его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла, т.е. внутренне мотивированного значения для субъекта того или иного действия, поступка. Представляя собой систему наиболее общих суждений, знаний о деятельности, о себе, о других и обществе, педагогическое сознание является в тоже время результатом исключительно индивидуального опыта, особым механизмом профессионального становления личности преподавателя.
Последнее десятилетие характеризуется активной обращенностью к проблеме ценностей в образовании. Аксиологические приоритеты общего образования раскрыты в работах Б. М. Бим-Бада, М.В.Богуславского, В.З.Вульфова, Б.Т.Лихачева, Н.Д.Никандрова, 3. И. Равкина и др. Ряд работ Г. И.Чижаковой посвящен становлению и развитию отечественной педагогической аксиологии, которая представляет собой междисциплинарную область знания, рассматривающую образование, воспитание, обучение, педагогическую деятельность как основные человеческие ценности.
Многообразие педагогических ценностей обусловливает необходимость их классификации. Упорядоченность педагогических ценностей позволяет представить их положение и роль в общей системе профессиональной подготовки и тем самым облегчает проектирование содержания образования.
Известны различные подходы к классификации ценностей. В .частности, 3. И. Равкин предлагает классификацию образовательных ценностей как оснований развития образования и деятельности его субъектов и выделяет четыре группы ценностей - социально-политические, интеллектуальные, нравственные и ценности профессиональной педагогической деятельности. Исследуя проблему воспитательных ценностей, Б.Т.Лихачев называет в качестве главных духовно-космические, общенациональные, государственно-общественные, социально-адаптационные, нравственно-эстетические и экологические, индивидуально-личностные ценности. Такой перечень воспитательных ценностей, по его мнению, может быть положен в основу программы воспитания школьников.
Принципиально иной подход к проблеме классификации образовательных ценностей предлагает Г. И.Чижакова. Она исходит из того, что такие ценности являются образцами ориентации сознания и поведения личности и выделяет доминантные, нормативные, стимулирующие и сопутствующие ценности. Можно предположить, что в ближайшей перспективе проблема ценностей образования в общепедагогическом аспекте станет одной из приоритетных.
Что касается теории и практики педагогического образования, то еще в 1970-е годы В.Э.Тамарин предложил группировать ценности в зависимости от основных компонентов педагогического процесса (содержание, формы, методы и т.п.). Он, в частности, выделил и группу ценностей, раскрывающих содержание педагогического процесса в школе и вузе. Не ставя специальной задачи классификации ценностей, Тамарин, тем не менее, показывает их целостность, подвижность и взаимосвязь в педагогическом процессе. К сожалению, при этом не учитывались цели, субъект деятельности и др.
В исследовании С. Г. Вершловского, посвященном вопросам профессионального образования студенческой молодежи, предпринята попытка определить общие профессиональные ценности.
К числу таких ценностей относятся: содержание профессиональной деятельности и обусловленные им возможности самореализации личности; общественная значимость труда, определяемая его результатом и последствиями; оценка трудовой деятельности человека в зависимости от степени ее полезности для общества; оптимальные режим и условия труда (социально-экономические, морально-психологические и др.). Безусловно, данная классификация ценностей может быть приложена и к педагогической деятельности, но она не отражает специфики, а следовательно, и содержания профессионально-педагогической культуры педагога.
Исследования ценностей в философии и общей педагогике стимулировали изучение ценностей в педагогической деятельности. Представляет интерес совместная работа отечественных и американских ученых по проблеме ценностных ориентации педагогов. Учеными предложена следующая классификация узкопрофессиональных педагогических ценностей: ценности, раскрывающие профессиональный статус педагога; ценности, показывающие степень вовлеченности личности в педагогическую профессию; ценности, отражающие цели педагогической деятельности. Педагогические ценности в данном случае группируются исходя из удовлетворенности преподавателя педагогической работой и возможности его; самореализации в ней, что, на наш взгляд, не отражает всего многообразия профессиональной деятельности педагога.
Заметный шаг в разработке проблемы ценностей педагогической деятельности сделан Е. Н. Шияновым в книге, раскрывающей вопросы гуманизации педагогического образования. Под ценностями педагогической деятельности он подразумевает средства, которые позволяют учителю удовлетворять материальные, духовные и общественные потребности, и цели, служащие ориентирами его социальной и профессиональной активности. Взяв за основу классификации потребности личности и их соответствие профессии учителя, он выявил следующие виды ценностей: ценности, связанные с утверждением личности в обществе, ближайшей социальной среде; ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении; ценности, связанные с самосовершенствованием; ценности, связанные с самовыражением, и утилитарнопрагматические ценности. Он также распределяет ценности, выражающие гуманистический смысл деятельности учителя, на целевые и инструментальные. Рассматриваемая классификация представляет интерес в плане организации учебно-воспитательного процесса в вузе: она помогает преподавателям и студентам осознать и оценить ценности педагогической деятельности, необходимость их формирования еще на этапе вузовского обучения будущего учителя.
С учетом того, что педагогические ценности, являясь условием и результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования, мы разделяем их на следующие группы: общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные,
Общественно-педагогические ценности функционируют в масштабе всего общества и концентрируются в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Это идеи, представления, нормы и правила, регламентирующие воспитательную деятельность и общение в рамках всего общества.
Профессионально-групповые ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессионально-педагогическую деятельность определенных групп специалистов (учителя школ, колледжей, лицеев, преподаватели вузов). Эта совокупность носит целостный характер и выступает как познавательнодеятельностная система, обладающая относительной стабильностью и повторяемостью.
Индивидуально-личностные ценности - это система ценностный ориентации личности, сложное социально-психологическое образование, отражающее ее целевую и мотивационную направленность. Система ценностных ориентации, представляя собой аксиологическое Я, дана личности не как система знаний, а как система когнитивных образований, сопряженных с эмоционально-волевыми компонентами, принимаемая ею в качестве внутреннего ориентира, побуждающего и направляющего ее деятельность (К. А. Абульханова-Славская). Каждый преподаватель, ассимилируя общественнопедагогические и профессионально-групповые ценности, строит свою личностную систему ценностей, элементы которой принимают вид аксиологических функций (концепция, связанная с формированием личности специалиста, представления о технологии построения учебно-воспитательного процесса в высшей школе, о специфике взаимодействия со студентами, о себе как о профессионале и др.). Интегративную аксиологическую функцию мы связываем с индивидуальной концепцией смысла профессиональной педагогической деятельности как стратегией деятельности и жизни преподавателя.
Учитывая значение аксиологических функций и главным образом интегративной функции в системе ценностных ориентации преподавателя вуза, мы посчитали возможным выстроить свою; классификацию педагогических ценностей, взяв за основу его профессионально-педагогическую деятельность. При этом мы имеем в виду и следующие методологические положения: в качестве основания для классификации ценностей выступают достаточно; устойчивые структуры общественного бытия и формы сознания и деятельности; классификации могут строиться по разным основаниям с учетом исследовательских задач, объекта исследования и соответственно ценности могут перегруппировываться в связи с этими задачами и условиями.
Итак, мы выделяем следующие группы педагогических ценностей в структуре профессионально-педагогической культуры:
1 группа— ценности, раскрывающие значение и смысл целей профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы (ценности-цели): концепция личности студента-профессионала в ее многообразных проявлениях в различных; видах деятельности и концепция Я-профессиональное как источу ник и результат профессионального самосовершенствования;
2 группа - ценности, раскрывающие значение способов и средств осуществления профессионально-педагогической деятельности (ценности-средства): концепции педагогического общения педагогической техники и технологии, педагогического мониторинга и инноватики и др.;
3 группа - ценности, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности (ценности- отношения): концепция собственной профессиональной позиции, включающая отношение преподавателя к студентам, себе, своей профессиональной деятельности, другим участникам педагогического процесса;
4 группа - ценности, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний в процессе осуществления педагогической деятельности (ценности-знания): теоретико-методологические знания о формировании личности и деятельности, знания ведущих идей и закономерностей педагогического процесса в высшей школе, знание психологии студенчества и др.;
5 группа— ценности, раскрывающие значение и смысл качеств личности преподавателя (ценности-качества): многообразий взаимосвязанных индивидуальных, личностных, коммуникативных; статусно-позиционных, деятельностнопрофессиональных и внешнеповеденческих качеств личности преподавателя как субъекта профессионально-педагогической деятельности, проявляющихся в специальных способностях: способность к творчеству, способное проектировать свою деятельность и предвидеть ее последствия, способность соотносить свои цели и действия с целями и действиям других, способность вырабатывать совместную позицию сотрудничества, способность к диалогическому мышлению, способность строить гуманистические диалоговые отношения с другими и т.д.
Представленные группы педагогических ценностей образуют систему как содержательную основу, стержень профессионально-педагогической культуры.
Очевидна связь между группами педагогических ценностей: ценности-цели определяют характер ценностей-знаний и ценностей-средств, ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д. Таким образом, система педагогических ценностей носит синкретический характер, т.е. ее функционирование зависит от переплетения всех ее составляющих. Система педагогических ценностей служит основой и критерием приятия личностью новых и уже выработанных ценностей. Чем богаче мир ценностей педагога, тем эффективнее и целенаправленнее идет отбор и приращение новых ценностей, которые определяют мотивы поведения и деятельности.
Анализ системы педагогических ценностей позволяет выделить две плоскости их существования: горизонтальную (ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения и ценности-качества) и вертикальную (общественнопедагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные). Область их пересечения изображена на схеме 1, которая описывает функционирование педагогических ценностей. Сферы их пересечения позволяют достаточно полно воспроизвести многосторонность (горизонталь) и многомерность (вертикаль) исследуемого явления. Каждый уровень взаимодействия включает в себя энергетический (сила потребностного состояния общества, профессиональной группы, личности), пространственно-временной (моменты присвоения и создания) и информационный компоненты. С помощью подобной схемы можно смоделировать решение проблем педагогики высшей школы (научное обоснование целей, процесса и критериев качества подготовки специалистов; технологии профессионального обучения и воспитания в высшей школе; профессиональная деятельность преподавателя и критерии качества его работы и др.).
Предлагаемая схема, акцентируя внимание на соотношении часть (ценности-цели, ценности-средства, ценности-отношения и др.) —целое (система педагогических ценностей), затрагивает важные вопросы организации системы повышения профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (вопросы, связанные с выделением доминирующей аксиологической функции, с определением содержательной структуры каждой группы ценностей, обеспечивающей эффективность воспроизводства и создания преподавателями высшей школы педагогических ценностей, и др.).
Схема 1. Трехуровневая модель системы педагогических ценностей:
Ц-Ц - ценности-цели,
Ц-С - ценности-средства,
Ц-О - ценности-отношения,
Ц-К - ценности-качества,
Ц-3 - ценности-знания;
А, В, С, D, Е - какие-либо педагогические ценности; их проекции - разные уровни их функционирования.
Доминирующую аксиологическую функцию в системе педагогического образования мы соотносим с ценностями-целями профессионально-педагогической деятельности, определяемыми мотивами и переживаниями, имеющими место при реализации мотива. Критерием развития личности преподавателя как профессионала, показателем его педагогической культурности и является сформированность ценностей- целей.
Цели педагогического образования определяются мотивами, которых конкретизируются потребности, занимающие доминдарующее положение в иерархии потребностей данной деятельности и составляющие «ядро» личности преподавателя как мастера-профессионала. К таким потребностям мы относим потребности саморазвитии, в самореализации и в развитии других. В сознании преподавателя понятия «личность будущего специалиста» и «профессионал» приобретают телеологический характер, а соответствующие концепции связываются с аксиологическими функциями, определяющими состояние всех других аксиологических функций. Основой построения индивидуально-личностных концепций целей профессионально-педагогической деятельности служит научно обоснованная качественно-описательная модель деятельности специалиста-профессионала, разрабатываемая на основе государственных профессионально-образовательных стандартов.
Признавая объективный характер целей педагогической деятельности, принимая и вырабатывая цели собственной деятельности, важно не только знакомить студентов с целью их деятельности, но и соотносить ее с возрастными и индивидуальнопсихологическими особенностями личности каждого студента. Педагогические цели должны явиться результатом воплощения требований, предъявляемых человеку обществом, в конкретные требования к интересам, стремлениям, чувствам и поступкам.
Знание и переживание преподавателем программной цели профессионально-педагогической деятельности создают необходимые предпосылки для формирования идеального образа его деятельности, в частности образа объекта (личность студента) и образа субъекта (личность преподавателя). Профессиональный идеал, по мнению Л. И. Божович, выполняет как минимум две функции: во-первых, благодаря ему выстраивается система профессиональных устремлений, во-вторых, он является критерием профессиональных поступков личности и окружающих ее людей. Профессиональный идеал побуждает преподавателя к активной профессиональной самореализации, к проявлению своего профессионального Я. Профессиональное самовыражение как аксиологическая функция определяет общее направление, содержание, формы и методы работы конкретного преподавателя. В процессе поиска наиболее адекватных путей реализации своих возможностей преподаватель осуществляет, по сути, свою профессиональную стратегию. Ее содержание составляет двуединая цель (развитие себя и других), обусловливающая эту аксиологическую функцию.
Таким образом, объективные ценности-цели, отражая запросы общества и состояние педагогической науки (педагогики высшей школы), субъективируясь, определяют выбор преподавателем ценностей-средств, формирование ценностей- отношений, ценностей-качеств и ценностей-знаний.
Система ценности-средства включает в себя три взаимосвязанные подсистемы:
1) подсистему действий, направленных на решение профессионально-образовательных, воспитательных и личностно-развивающих задач (технология обучения и воспитания);
2) подсистему коммуникативных действий, которые связаны с созданием психологической атмосферы, необходимой для решения личностно и профессионально ориентированных задач (технология общения); 3) подсистему действий, раскрывающих субъектную по отношению к профессиональной деятельности и педагогическому общению позицию преподавателя. Последняя группа действий обладает интегративным свойством, так как профессионально-педагогическая деятельность и педагогическое общение существуют только благодаря наличию субъекта (личности преподавателя), а их эффективность зависит от способности преподавателя мобилизовать свою активность, согласовать ее с требованиями, предъявляемыми к его деятельности и к уровню профессиональной и личностной подготовки выпускников вуза.
В последние годы ученые-педагоги обратились к изучению такого нетрадиционного средства педагогической деятельности, как педагогическая импровизация. Следует отметить, что предметом их исследований выступает педагогическая импровизация как общепедагогическая категория и особенности ее реализации в педагогической деятельности учителя школы. Специальных исследований импровизации профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы пока не проводилось.
Под педагогической импровизацией понимается акт педагогического творчества, при котором происходит трансформация знаний, умений, техники в педагогическом действии, а процесс педагогического мышления протекает в свернутом виде (В. И. Загвязинский, В.Н.Харькин). По мнению В.Н.Харькина, общепедагогическая ценность импровизации проявляется в том, что она придает привлекательную окраску педагогической деятельности и обостряет интерес к учению, способствует эффективному воплощению замысла учителя, помогает ориентироваться в самых неожиданных педагогических ситуациях и мгновенно находить из них удачный выход, оборачивая их на службу обучению, воспитанию и развитию.
Технология педагогической импровизации складывается из ряда . операций, позволяющих быстро и верно оценить ситуацию, принять решение на базе накопленных знаний, опыта с помощью интуиции. В.Н.Харькин, в частности, определяет последовательность этих операций следующим образом: озарение (как результат оценки проблемы, мгновенное осмысление идеи и выбор пути ее реализации); публичное воплощение идеи; мгновенный анализ результата. Как видим, указанная последовательность отражает в общем виде этапы любой творческой деятельности. Существенным отличительным признаком педагогической импровизации выступает этап публичного воплощения идеи.
Активная разработка в педагогике проблемы педагогической импровизации с точки зрения ее технологии позволяет отнести это явление к категории педагогических ценностей. Сейчас перед теорией и практикой педагогического образования, непрерывного образования взрослых встала задача разработки поиска практических путей, способствующих тому, чтобы преподаватели вузов признали педагогическую импровизацию одной из аксиологических функций.
Основу взаимодействия преподавателя и студентов, направленного на решение задач профессионально-личностного развития как будущего специалиста, так и преподавателя, составляет педагогическое общение. А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Б.Ф.Ломов, А. В.Мудрик и др. рассматривают общение как «субъект-субъектные» отношения, которые определяют диалогические формы учебного процесса, придавая ему гуманистическую направленность.
В реальном процессе общения преподаватель может занимать либо субъект- субъектную, либо субъект-объектную позицию. Первая позиция характеризуется ориентацией на другого, «доминантой на другом», А.А.Ухтомский в выборе и реализации педагогических действий, которые в этом случае по своей психологической сути являются взаимодействием; вторая - ориентацией на себя, свой опыт, свои педагогические взгляды и педагогические действия (обучающие, воспитывающие и развивающие), которые в таком случае оказываются воздействием. Оптимальной технологией общения является первая модель (субъект-субъектная). Однако, по данным ряда исследований, у большинства преподавателей вузов пока преобладают способы речевого субъект-объектного общения. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что реализация оптимальной технологии общения возможна только в том случае, когда преподаватель осознает ее значимость, принимает диалоговую форму общения со студентами и создает ситуации открытости, партнерства для осуществления совместной деятельности.
Резюмируя вышесказанное, отметим, что формирование педагогической культуры преподавателя высшей школы предполагает овладение технологией педагогического общения, педагогической импровизации, приемами и способами организации учебной, научной деятельности студентов, технологией управления собственной профессиональной деятельностью. Естественно, что успешная реализация ценностей- средств невозможна вне концепции собственной деятельности, в основе которой лежит осознание значимости ее объективных целей, а также психолого-педагогических знаний.
Необходимость рассмотрения ценностей-знаний в структуре профессионально-педагогической культуры объясняется прежде всего их гносеологической функцией. Строя систему знаний как основу аксиологической функции, входящей в профессиональную деятельность преподавателя вуза, необходимо исходить из ряда теоретических и методологических положений.
1. Знания понимаются как отражение объективной реальности в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений. В таком случае педагогическое знание выступает как отражение в сознании преподавателя педагогической реальности, как отношение субъекта к объекту, как определенная система представлений, понятий, суждений, фиксирующая проявления педагогической действительности.
2. Научные педагогические знания представляют собой упорядоченную и организованную систему педагогических теорий. Овладение преподавателем фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает почву для педагогического творчества, позволяет осмысливать и создавать свои конструкты деятельности, уяснять их внутреннюю логику. Серьезная психолого-педагогическая подготовка преподавателя дает возможность не только свободно ориентироваться в потоке педагогической информации, отслеживать наиболее значимую, имеющую профессиональную ценность, но и решать педагогические задачи на уровне теоретического обобщения с использованием многообразных приемов педагогического мышления.
3. Особую роль в профессионально-педагогической деятельности преподавателя играют методологические знания, выполняющие гносеологическую, рефлексивную и оценочную функции. Формирование профессионально-педагогического мышления как важнейшего показателя методологической культуры преподавателя предполагает направленность обучения не столько на методику, сколько на овладение методологией педагогической деятельности.
На основе анализа педагогической литературы и проведенных нами исследований мы выделили следующую совокупность психолого-педагогических знаний, необходимых в деятельности преподавателя вуза: знание основных теорий формирования личности, ведущих идей и закономерностей целостного образовательного процесса в высшей школе; знание методов научно-педагогических исследований; историко-педагогические знания о высшем образовании; знание психологических особенностей студенческого возраста, особенностей формирования студенческого коллектива; знание психологии своей личности. В индивидуальной деятельности преподавателя эти знания своеобразно переплетаются (см. схему 1).
Проведенное исследование позволило представить, как преподаватели оценивают значимость психолого-педагогических знаний. Результаты даны в таблице 1.
Таблица 1. Оценка преподавателями вузов значимости психолого-педагогических знаний (в % к числу отвечавших)
Из таблицы видно, что почти 80 % преподавателей всех кафедр достаточно высоко оценивают значение психолого-педагогических знаний для построения своей деятельности. Настораживает, однако, то обстоятельство, что только 14,4 % преподавателей специальных и общетехнических дисциплин и 19,5 % социальногуманитарных дисциплин испытывают потребность в серьезной психологопедагогической подготовке.
Между тем соотнесение потребностей преподавателей вузов в знаниях такого рода с реальными возможностями их удовлетворения показывает, что спрос намного опережает предложение. Даже при наличии ФПК, ИПК, разнообразии курсов, семинаров решить эту проблему представляется маловероятным. Необходимы иные, более современные и мобильные формы приобщения преподавателей к педагогическим ценностям. При этом овладение научно обоснованными педагогическими знаниями, их перевод в категорию ценностей расширяет границы научно-педагогических исследований.
Смысл профессиональной деятельности преподавателя определяется соотношением присвоения (субъективации) и отдачи, создания (объективации) ценностей-целей и связанных с ними ценностей-средств и ценностей-знаний. Мера этого соотношения зависит от системы ценностей-отношений преподавателя к себе, своей деятельности, студентам, коллегам, т.е. от его профессиональной позиции.
Отношение к профессиональной деятельности как способу самовыражения изменяется в зависимости от того, каких результатов достигает в ней преподаватель, в какой мере удовлетворяет адекватные ей потребности. Важное место в становлении профессиональной позиции занимает признание обществом и самим специалистом социальной значимости труда преподавателя, престиж научно-педагогической деятельности. В последние годы из-за дестабилизации общественной ситуации, существенного снижения жизненного уровня населения, в связи с утратой многих ценностей, стимулирующих молодежь к получению образования, значительно ухудшилось отношение к интеллектуальному труду. Эти процессы сказались также и на состоянии и перспективах развития высшей школы, авторитете труда и личности преподавателя. Административное давление в системе высшего образования сдерживает развитие творчества преподавателя, реализацию его способностей, свободу выбора, самостоятельность и ответственности в конечном счете способствует появлению профессиональный деформации. Такие деформации могут возникать также вследствие тяготения преподавателя к стереотипам профессиональной деятельности. Они приводят к снижению эмоциональной привлекательности труда, падению самооценки, препятствуют развитию профессионально-педагогической культуры.
Заинтересованное отношение к профессионально-педагогической деятельности, при котором она становится для преподавателя потребностью, предполагает личностное отношение к конкретным участникам педагогического процесса. Это отношение проявляется в том, насколько преподаватель заинтересован в профессиональном становлении студента, в сотрудничестве с коллегами. Таким образом, при построении концепции педагогического общения преподаватель исходит из собственного эмоционально-мотивационного состояния, которое впоследствии детерминирует и реализацию выработанной концепции.
Специфика педагогической профессии заключается в том, что нормативные требования к педагогу не выражены столь четко однотипно, как, например, в системе профессий «человек - техника», «человек - природа» и др. Проблема оценки преподавателем степени своего соответствия профессиональным требованиям связана с наличием системы отношений к себе как к профессионалу (Я-реальное, Я- ретроспективное, Я-идеальное, Я-рефлексивное). Образ Я-профессиональное и его динамика стимулирует или тормозит процесс становления профессионально-педагогической культуры преподавателя, так как определяет его организацию, контроль, а также оценку активности, направленной на присвоение, воспроизводство и создание педагогических ценностей.
Особое место в системе ценностей занимают ценности-качечства, раскрывающие личностный потенциал преподавателя вуза его сущностные и профессиональные силы. В связи с этим возникает необходимость обращения к личности преподавателя, анализу его профессиональных качеств. Философская категория «качество» не употребляется для характеристики единичного предмета. Качество характеризует род, класс предметов, обобщаемый на основании того или иного родового признака. Это философское положение используется, чтобы выявить разные уровни существования и развития профессионально-значимых качеств и определить основу выделения и классификации качеств личности преподавателя вуза. При рассмотрении особенностей существования и развития профессионально-значимых качеств личности преподавателя как аксиологической функции мы исходим не из его субъективных желаний и воли, а из природы и сущности личности и профессиональной деятельности, специфики их взаимоотношения и условий существования. Выделение и классификация качеств личности преподавателя происходят на основе двусторонней связи личности и профессиональной деятельности: профессионально-педагогическая деятельность имеет свои особенности, приобретающие форму требований к личности преподавателя, в то же время преподаватель мобилизует свою активность, строит и преобразовывает деятельность, выступая ее субъектом, приспосабливающим к задачам профессионально-педагогической деятельности свои индивидуальные особенности. Анализ психологопедагогической литературы, посвященной качествам личности учителя, преподавателя вуза, показал, что внимание в основном акцентируется на одной стороне взаимосвязи профессионала и деятельности: на построении системы качеств личности, исходя из объективных требований профессиональной деятельности.
В контексте формирования профессионально-педагогической культуры важно обратить внимание на те качества, которые характеризуют личность преподавателя как субъекта собственной профессиональной деятельности. Это связано с тем, что субъект деятельности определяет необходимую меру своей активности соответственно масштабам решаемых задач. В таком случае преподаватель испытывает удовлетворение не только от результатов собственной работы, но и от процесса ее протекания, характера построения, и это помогает ему избежать полной зависимости от социальных требований и установок. На таком основании среди качеств личности преподавателя вуза, несущих аксиологическую нагрузку, мы выделим прежде всего те, которые связаны с самовыражением, применением своих способностей, творчеством.
Система объективно существующих ценностей (целей, средств, отношений, качеств и знаний) порождает в сознании преподавателя личностную систему ценностных ориентации. Важно, чтобы она существовала не только в сознании в мыслях, но и в реальных профессионально-ориентированных действиях и поступках.