Нравственное воспитание как система
Содержание
1.ВведениетАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж3
2.Нравственное воспитание как систематАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж. 4.
3.Влияние мотивационной сферы на формирование личноститАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж.8
4.Социальные аспекты нравственного воспитаниятАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж. 14
5.ЗаключениетАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж..20
Список литературытАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж.21
1.Введение
"Нравственное воспитание - одна из важнейших сторон многогранного процесса становления личности, освоение индивидом моральных ценностей, выработка им нравственных качеств, способности ориентироваться на идеал, жить согласно принципам, нормам и правилам морали, когда убеждения и представления о должном воплощаются в реальных поступках и поведении". [1].
Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества. Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усиВнлий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человеВнка. В этом двуедином процессе реальная возможность развития чеВнловека как личности обеспечивается всей совокупностью материальВнных и духовных ресурсов общества.
Однако наличие объективных условий само по себе еще не решаВнет задачу формирования развитой личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой этого развития.
2.Нравственное воспитание как система
Целевая усВнтановка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного развития детей, не только развития их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-обВнщественного становления, развития многообразных способностей, центральное место в которых занимает способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности.
Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то восВнпитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традициВнонно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.
Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретВнного общества, но постепенно средства и способы организации стаВнновятся непродуктивными.
И если данному обществу требуется формирование у детей новоВнго круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эфВнфективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельВнности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто , делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.
Формирование человека как личности требует от общества посВнтоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложивВншихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретичесВнкое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного возВндействия на процесс развития, искажения его подлинной человечесВнкой природы, техницизм в подходе к человеку.
Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенВнка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществлеВнния, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использоваВнния.
Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и отВнветственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот - всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанВнных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие Внформирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельВнности в решении сложных нравственных проблем. "Условие эффективности воспитания - самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми соВндержания и целей деятельности".
Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание роста и совершенствования нравственных и творВнческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаВнточном состоянии или пока только составляет возможность, превраВнщается в действительность. "Воспитывать - это значит направлять развитие субъективного мира человека", с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Как указывал Л.С.Выготский, "учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником".
Такой подход к построению процесса воспитания - как активноВнго целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей методологической установкой на оценку роли общества и места геВннотипа растущего человека в становлении его личности.
Достижения современной науки, в том числе труды отечественВнных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический характер.
Но социально-историческое формирование личности не представВнляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенапраВнвленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно органиВнзуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяюВнщая его как развитую личность потребность в благе другого.
Показательно, что накопительница психологического опыта - литература устами виднейших своих представителей многократно проВнвозглашала эту истину. Так, Л.Н.Толстой полагал, что признание права "другого" непросто на участие в "борьбе за существование", а на событие с самим собой и, более того, утверждение собственВнной жизнью бытия этого "другого" становится осуществлением разуВнмения в межличностных отношениях и в итоге единственным критериВнем нравственного прогресса. "..Допустив только возможность заВнмены стремления к своему благу стремлением к благу других суВнществ, - писал он в трактате "О жизни", - человек не может не видеть и того , что что это - то самое постепенное, большее и большее отречение его личности и перенесение цели деятельности из себя в другие существа и есть все движение вперед человечестВнва".
По сути дела, весь пафос этой толстовской мысли сконцентриВнровался на борьбе писателя с биологизацией жизнедеятельности чеВнловека, с попыткой сведения сущностных сторон его бытия, среди которых одна из важнейших - это его нравственно-этическая сфера, исключительно к биологическому существованию. Задолго до появлеВнния различных разновидностей фрейдизма и современных социобиолоВнгических теорий Л.Н.Толстой с гениальной прозорливостью увидал всю опасность искажения общественной сущности человека.
На рубеже XX столетия великий русский писатель поставил пеВнред всем человечеством чрезвычайно простой и одновременно архисВнложный вопрос: что же происходит с человеком в современном мире? Почему простые и ясные основы его жизни (труд, забота о ближнем, любовь к природе и бережное к ней отношение, сострадание к челоВнвеку и др.) вдруг начинают терять для него весь свой смысл и значение? Что же такое эта самая "цивилизованность" современного человека, если благодаря ей он утрачивает целостность нравственВнного сознания и начинает стремиться к самым варварским формам саморазрушения, зачастую сам не замечая этого? При этом писатель как предчувствовал, какие чудовищные формы примет в "массовом" сознании обывателя XX столетия эта "эмансипированная" стихия "животности".
Пытаясь разобраться во всем этом, Л.Н.Толстой вскрыл протиВнворечия нравственного бытия человека современного общества, укаВнзав, что главная причина утраты им веры и осмысленности своего существования кроется в слепом эгоизме, извратившем духовноценВнностную природу познания.
Отвергая представление о существовании человека исключительВнно как биологического существа, всецело подчиненного диктату инстинктов, писатель полностью не отрицал власть "природы" над человеком, а также не возлагал все надежды по усовершенствованию человеческого бытия на деятельность его разума. Наоборот, писаВнтель подчеркивал неоднократно, что чрезмерная рационализация быВнтия человека ни в коей мере не приблизит его к постижению смысла жизни. Только способность личности возвышаться над своим естестВнвом и опираясь на него как на необходимое условие существования, утверждать разумные, истинно человеческие основания бытия, по убеждению Л.Н.Толстого, есть единственный критерий осмысленности ее жизни.
Обессмысливание представления о жизни, происходящее в реВнзультате полного порабощения человека "плотью", служит , по Л.Н.Толстому, самым главным препятствием на пути постижения им смысла своей жизни, в то время как освобождение из-под ее власти вновь возвращает его к самому себе как духовному и нравственноВнму, человеческому существу-Homo moralis. Это открытие человека в себе бесконечности своей сущности, которая и становится единсВнтвенным реальным основанием бесконечности своей существования, и есть, как утверждал писатель, тот высший смысл жизни, который может стать доступен каждому человеку.
Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей воспиВнтания, среди которых главной он считал формирование потребности принести благо другому, однако, можно не согласиться с ним в суждении о возможных путях достижения этой цели. Л.Н.Толстой, как известно, отводил основную роль нравственному просвещению, разделяя в этом взгляды просветителей XVIII века. Данное положение позднее подверглось критическому переосмыслению, когда разрыв между реальным поведением индивида и обнаруживаемым им знанием нравственных норм и императивов действия стал очевидным для философов и педагогов фактом.
Просветительская ориентация в педагогике уступила место боВнлее реалистичной, хотя никто не отрицал важность нравственного просвещения и знания как такового в процессе духовного развития личности.
Однако нравственное формирование личности не равно нравсВнтвенному просвещению. Установлено, что ценностно ориентированная внутренняя позиция ребенка возникает не как итог некоторых "пеВндагогических воздействий" или даже их системы, а в результате орВнганизации общественной практики, в которую он включен. Однако организация общественной практики воспитания личности ребенка может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на воспроизВнведение уже сложившегося социального характера. Такому типу орВнганизации соответствует приспособление педагогического процесса под уже достигнутый уровень психического развития ребенка. ПоВндобная организация воспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного общества, поскольку здесь требуется решение задачи преобразования сознания человека.
В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики исВнходят из того, что воспитание (в том числе и обучение) не может плестись "в хвосте детского развития", ориентируясь на его вчеВнрашний день, а должно соответствовать "завтрашнему дню детского развития". В этом тезисе четко отражается принцип подхода к псиВнхическому развитию личности как к управляемому процессу, который способен создавать новые структуры личностных ценностей растущих людей.
Управление процессом воспитания, осуществляемое как целеВннаправленное построение и развитие системы задаваемой многоплаВнновой деятельности ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в "зону ближайшего развития". Это означает, что на опредеВнленном этапе развития ребенок может продвигаться дальше не саВнмостоятельно, но под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными "сотоварищами", а уж затем и вполне самостоятельно.
3.Влияние мотивационной сферы на формирование личности.
Целенаправленное формирование личности человека предполагает ее проектирование, но не основе общего для всех людей шаблона, а в соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающим его конкретные физиологические и психологические особенности.
Не может быть колебаний, писал А.С.Макаренко, - стремиться ли к воспитанию смелых, честных, настойчивых или малодушных, труслиВнвых и лживых.
При этом особое значение приобретает учет внутренних побудиВнтельных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений. Именно на этой базе появляется возможность и правильно оценить личность и построить эффективную систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность. Включение ребенка в органиВнзованную взрослым деятельность, в процессе которой развертываютВнся многоплановые отношения, закрепляет формы общественного повеВндения, формирует потребность действовать в соответствии с нравсВнтвенными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побужВндающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей.
"Искусство воспитания", приходит к обоснованному выводу, заключается в использовании такого важнейшего психологического механизма, как создание правильного сочетания "понимаемых мотиВнвов" и мотивов "реально действующих", а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деяВнтельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности. Так, дети подВнросткового возраста знают о наличии важной и общественно ответсВнтвенной жизни взрослого члена общества. Но лишь включение в соВнциально признаваемую деятельность превращает эти "понимаемые" моВнтивы в реально действующие.
Главная цель развития личности - возможно более полная реаВнлизация человеком самого себя, своих способностей и возможносВнтей, возможно более полное самовыражение и самораскрытие. Но эти качества невозможны без участия других людей, они невозможны пуВнтем противопоставления себя людям, они абсолютно невозможны в изоляции и противопоставлении себя обществу, без обращения к другим людям, предполагающего их активное соучастие в этом проВнцессе.
Таким образом, основными психологическими качествами, лежаВнщими в основании развитой личности, являются активность, стремВнление к реализации себя и сознательное принятие идеалов общестВнва, превращение их в глубоко личные для данного человека ценносВнти, убеждения, потребности.
Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие потребностно-мотивационной сферы определяют характер форВнмирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертам личности, которые формируются в процессе воспитания, отВнносятся: ответственность и чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально необходимому труду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие твердых, не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость; инициативность и дисциплинированность; желание и (умение) пониВнмать других людей и требовательность к себе и другим; способВнность размышлять, взвешивать и воля; готовность действовать, смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность, избежание ненужного риска.
Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим подчеркивается, что нет качеств "абсолютных". Самое лучшее каВнчество должно уравновешивать противоположное. Каждый человек обычно стремится найти социально приемлемую и лично для него опВнтимальную меру соотношения этих качеств в своей личности. Только при таких условиях, найдя себя, сложившись и сформировавшись как целостностная личность, он способен стать полноценным и полезным членом общества.
Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в едиВнной личности. Ядром личности, детерминирующим все ее частные проявления, служит мотивационно-потребностная сфера, представляВнющая собой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побужВндений человека.
Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы сформировать у растущего человека гуманистическую направленность личности. Это значит , что в мотивационно-потребностной сфере личности общественные побуждения, мотивы социально полезных деяВнтельностей должны устойчиво преобладать над эгоистическими мотиВнвами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал подросток, в мотив его деятельности должно входить представление об обществе, о другом человеке.
Формирование такой гуманистической направленности личности проходит несколько этапов.
Так, для младших школьников носителями общественных ценносВнтей и идеалов выступают отдельные люди - отец, мать, учитель;
для подростков в их число входят также и сверстники; для подВнростков в их число входят также и сверстники; наконец, старший школьник воспринимает идеалы и ценности достаточно обобщенно, может не связывать их с конкретными носителями (людьми или микВнросоциальными организациями). Соответственно система воспитания должна строиться с учетом возрастных особенностей.
Она должна также быть ориентированной на "завтрашний день" развития детей, что предполагает включение ребенка, подростка, юноши в систему взаимосвязанных генетически преемственных и смеВнняющих друг друга ведущих деятельностей. Внутри каждой из них возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфиВнческий вклад в формирование мотивационно-потребностной сферы личности. В то же время развитие мотивационно-потребностной сфеВнры происходит не только по пути включенных в не новых образоваВнний, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших мотивов деятельности. Наиболее развитой структурой мотивационВнно-потребностной сферы обладает личность с общественной направВнленностью мотивов.
Другая важнейшая задача воспитания растущих людей - это формирование их устойчивых учебно-познавательных интересов. ПолВнноценное воспитание предполагает развитие у детей познавательной потребности, которая направлена не только на содержание школьных учебных предметов, но и на всю окружающую их действительность. Ребенок должен на своем личном опыте убедиться, что мир познаваВнем, что человек, т.е. он сам, может открывать законы, управляюВнщие окружающим миром, предсказывать события и проверять, проиВнзойдут ли они на самом деле, находить единую скрытую основу, каВнзалось бы разнородных явлений. Эта радость познания, радость собственного творчества превращает первоначальное любопытство в любознательность, присущую ребенку, делает ее более устойчивой. Любознательность потом конкретизируется, сосредотачиваясь на той или иной области действительности, т.е. начинает относиться к тому или иному учебному предмету (циклу предметов - естественноВннаучному, гуманитарному и т.д.).
Возникает потребность не только в интеллектуальном познании тех или иных сторон действительности, но и в их практическом осВнвоении и преобразовании. Эта потребность опредмечивается в возВнникновении мотивов разнообразной трудовой деятельности, которая, позволяя сохранить особую познавательную направленность, идущую от игры и имеющую много общего с так называемыми интеллектуальВнными играми, трансформирует её в осознанную потребность "всерьВнез" трудиться.
Таким образом, на определенном возрастном этапе (сейчас это происходит в период окончания неполной средней школы) в развитии мотивационно-потребностной сферы происходит новый качественный сдвиг, связанный с возникновением планов и намерений, поиском путей самореализации в трудовой деятельности. Такая дифференциаВнция мотивов приводит к образованию в структуре мотивационно-потВнребностной сферы профессиональны намерений.
Отношение к профессии - существеннейший элемент в воспитании человека. Самое главное здесь - общая сознательная мотивация на труд, желание и готовность трудиться на свое благо и благо обВнщества. Для этого должны быть воспитаны два взаимосвязанных чувства - уважение к людям труда и презрение к бездельникам. Важно, чтобы эти общие установки ребенок, подросток умел "обораВнчивать на себя", т.е. ценить самого себя за свой труд, находитьВнся "в согласии с самим собой", если он занят трудом, и чувствоВнвать внутренний конфликт, внутреннюю неудовлетворенность собой, стыд, если он не работает. К числу важнейших моментов в этом комплексе относится понимание социальной значимости своего труВнда, чувство, что человек находится в гармонии с обществом, что он занят почетным делом. Отсюда важность соединения обучения деВнтей с разнообразным социально одобряемым трудом, который только и делает ребенка членом общества, вводит его в жизнь общества. Именно в форме утверждения себя в общественном труде происходит утверждение ребенком себя как личности, формируется потребность в труде, как содержательная форма отношений человека к человеку.
Психологический анализ показывает, что дети, представляя неотъемлемую часть общества, младших его членов, стремятся жить общей жизнью со взрослыми.
Универсальной формой этой жизни выступает социально значимый труд, участие в котором обеспечивает детям необходимую жизненную позицию. Характер, объем, функции трудовой деятельности, ее роль и степень воздействия различна в разных возрастах, но на всех этапах психического развития личности именно эта деятельность определяет отношение детей, развития их сознания и самосознания.
Поэтому при всей непреходящей важности формирования ведущей деяВнтельности, характерной для каждого периода онтогенеза, следует особое внимание обращать на включение всех детей в посильные виВнды социально полезной деятельности.
Психологический смысл просоциального труда дети осознают и сами, они замечают, что от работы у них зависит настроение, им приятно сознавать, что они делают полезное себе и людям, они познают раВндость от социально важного труда. Психологически это обосновано тем, что такой труд ставит подростков в позицию равноправного члена общества, принося ему удовлетворение от создания реального продукта, воспитывая желание трудиться.
Структурным стержнем мотивационно-потребностной сферы являВнется ее временная ориентация. Временная перспектива - не просто знания, представления или мечты о будущем, эта совокупность взаВнимосвязанных и значимых для личности цели в жизни, ориентирующая мысли, переживания и действия ребенка, подростка, юноши (девушВнки) как на ближайшее (неделя, месяц), так и на отдаленное (гоВнды, десятилетия) будущее. Временная перспектива включает в конкВнретные жизненные планы и то, что называется целью и смыслом жизВнни.
Для того, чтобы быть полноценной, социально активной личностью, полезным членом общества, для того, чтобы в течение жизни развиВнваться, человек должен ставить перед собой крупные, социально значимые, привлекательные для него и не простые идеи. Только серьезные цели могут послужить действенным стимулом в жизни, позволяя человеку не "размениваться на мелочи", и не "плыть по течению". Отсутствие таких целей, суженность временной перспекВнтивы делают человека максимально зависимым от внешних обстояВнтельств.
Наконец, важнейшая характеристика мотивационно-потребностной сферы - наличие у человека твердой воли, т.е. реальной способВнности превратить свои мысли и намерения в дела, поступки.
Воспитание воли - один из основных моментов в процессе воспитания. Воля человека воспитывается постепенно - он должен науВнчиться выполнять дела и поступки, которые ему совершать не хоВнчется, но надо. От умения выполнять требования окружающих к споВнсобности самому формулировать и выполнять их - таков путь развиВнтия воли у человека.
Сформированность указанных качеств личности растущего челоВнвека определяет его поведение в массе конкретных случаев и ситуВнаций, с которыми он сталкивается в жизни и которые, разумеетВнся, нельзя предусмотреть до мельчайших деталей в процессе воспиВнтания.
Самое главное нравственное качество, которое должно быть сформировано у каждого растущего человека, - действенность его мировоззрения, морально-нравственных идеалов, убеждений. Ребенок, подросток, юноша (девушка) должен не только думать, но и дейсВнтвовать по совести, в соответствии со своим мировоззрениям.
Такой "школой действия" служат все формы общественной работы, все виды производительного труда, все типы разнообразной инВндивидуально-предпринимательской деятельности. В этих деятельносВнтях у школьника воспитываются умение подчинять свои интересы и свою волю решениям других и убеждать других в своей правоте, отстаивать в деле свои взгляды, ставить цели и решать их. Для того, чтобы социально признаваемая деятельность (включая учебВнную, трудовую, организационную, художественную, спортивную и другие виды) выступала действительной "школой" для проверки и укрепления школьником своих убеждений, она обязательно должна быть:
- интересной и "честной" деятельностью, т.е. не сводиться к формальному выполнению;
- деятельностью, важной для детей, определенным образом затраВнгивающей их реальные, существенные интересы;
- свободной деятельностью, т.е. обеспечивающей ребенку возможВнность реализоваться в ней, испытывать все свои способности;
- трудной деятельностью, т.е. успешное ее выполнение должно требовать, прежде всего, напряжения воли (и вместе с тем быть такой, чтобы всякий ребенок мог выполнить ее таким образом, чтоВнбы она имела для него положительный эффект);
- деятельностью, в которой молодой человек оказывается перед реальной альтернативой: поступить "по совести", согласно своему мировоззрению, или "не по совести", против своих взглядов. В первом случае может быть труднее, но такое поведение должно вызВнвать и поощрение извне (от товарищей, воспитателя), а главное Внвызвать внутреннее удовлетворение, увеличить самоуважение. Во втором случае, когда совершение поступка облегчено, ребенку;
- подростку, юноше должно быть стыдно, он должен терять уважение к себе. Особенно важно, чтобы это был честный, свободный выбор. Ибо кто самостоятельно, свободно выбрал честный поступок, тот одним этим сильно укрепил свой нравственный костяк, свое дейсВнтвенное мировоззрение, свою актуальную жизненную позицию. ЧелоВнвек, узнавший на своем опыте, как приятно преодолеть себя, доВнбиться уважения друзей, согласия со своими убеждениями, сохранит этот опыт надолго.
4.Социальные аспекты нравственного воспитания.
Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельВнности, направленной на пользу общества, забота об общем резульВнтате, определенные организация и характер общения, широкая сисВнтема коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотношеВнний детей создаются в процессе целенаправленной организации их социально-одобряемой деятельности: учебной, организационно-обВнщественной, трудовой, художественной, спортивной и др. При этом придание основным типам деятельности детей определенной целевой направленности, социальной значимости позволяет не только формиВнровать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе. Сочетание взаимоответственности, с одной стоВнроны, а с другой - необходимости проявления самостоятельности в организации и осуществления просоциальной деятельности обеспечиВнвает условия для развития подлинной самостоятельности. МаксиВнмальное развитие самодеятельности детей выступает определяющим признаком развитого детского коллектива.
Социально признаваемая деятельность как средство формироваВнния детского коллектива и определенных отношений его членов моВнжет быть реализована в том случае, если она соответствующим обВнразом организована.
Это должна быть такая организация, при которой:
а) дети разных возрастов выполняют отдельные части общей заВндачи, т.е. осуществляется возрастное разделение;
б) значимые цели этой деятельности имеют как общественный, так и личностный смысл;
в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая позиВнция каждого ребенка (от планирования дел до оценки ее результаВнтов);
г) осуществляется непрерывность и усложнение совместной деяВнтельности, причем не только в плане собственно деятельности, но, главное, с позиции ее активного участника, действующего вначале для "контактного" коллектива, потом для общешкольного,а затем для района, города, общества;
д) деятельность эта направлена на благо другим людям, обВнществу. Именно в развитых формах социально одобряемой деятельВнности формируется умение ребенка учитывать интересы, позицию другого человека и соответственно этому ориентироваться в своем поведении.
Как инструмент воспитания детский коллектив организуется взрослым. При этом важное значение приобретает вопрос о соотноВншении: 1) потребности детей в общении и 2) задач, поставленных перед этим коллективом. Практически в любом организованном детсВнком объединении реально существует определенное сочетание данных двух факторов. Однако наиболее широкие возможности их взаимоВндействия создаются в условиях сформированного детского коллектиВнва. Активно включая детей в решение социально важных задач, таВнкой коллектив обеспечивает многообразные формы общения, обусловВнливает возможности развития индивида как личности. Психолого-пеВндагогическая задача при этом заключается в том, чтобы детский коллектив не воспринимался лишь как форма целесообразности, чтоВнбы в глазах детей воспитательная функция коллектива отступала на второй план перед его социально полезной функцией. Иначе его воспитательное воздействие нивелируется, заменяясь влиянием так называемых неофициальных, неформальных детских объединений.
Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной школе представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существования.
Важную роль играет характер взаимоотношений, которые складыВнваются между детьми в изменяющейся структуре постоянных и вреВнменных объединений, что проводит всех школьников через положение руководителей и исполнителей, формируя умения командовать товаВнрищами и подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разноВнобразных связей, отношений.
Особое место в креплении межколлективных связей занимает цеВнленаправленное создание временных объединений, позволяющих организовать деятельность детей в небольших группах, которым поручаВнется выполнение кратковременных дел. Психологическое своеобразие этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, насВнчитывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под воздействием общественного мнения товарищей и не может уклонитьВнся от принятых норм поведения. Кроме того детям легче осущестВнвлять самостоятельное руководство небольшим числом сверстников. Но главное состоит в том, что только в небольших группах каждый ребенок может определить для себя такое положение в совместной работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы и способности, т.е. возникает возможность для каждого выделить свою роль в общей деятельности, в наибольшей степени адекватную его индивидуальным склонностям.
К числу важных моментов в организации детского коллектива относится разновозрастное построение контактных объединений школьников. Разновозрастный состав детских коллективов нивелируВнет обычно существующую в объединении сверстников тенденцию замыВнкаться в кругу групповых интересов. Ребенок испытывает влияние каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же время сам воздействует на окружающих, оптимизируя собственное развитие.
Но этот путь реализуется лишь в многоплановой системе детсВнкого коллектива школы в целом, где в сложных структурных связях находятся контактные коллективы, разные по длительности сущестВнвования, объему и содержанию деятельности.
В общешкольном коллективе складывается совершенно особая психоВнлогическая ситуация. Наличие для детей разных возрастов и заняВнтых разными видами деятельности общих интересов: общешкольные дела, взаимоотношения классов, групп, бригад, штабов, кружков Внсоздает возможности для установления между детьми развернутых типов отношений.
В частности общешкольный коллектив обеспечивает единство, дружбу, товарищество старших и младших школьников.
Ежегодно обновляясь, общешкольный коллектив сохраняет в то же время свои законы, обычаи, традиции и требования. В этом отВнношении он является постоянно действующей силой, помогающей созВндавать, стабилизировать, развивать интересы контактных коллектиВнвов. Чем больше выражены коллективные начала в общешкольном коллективе, тем прочнее спаяны контактные объединения детей; чем значимее, обширнее общая цель, зримее ее общественный характер, тем прочнее связи всех детских коллективов в их общей иерархии. Целенаправленная организация разветвленного детского коллектива обеспечивает наиболее благоприятные психологические условия форВнмирования коллективистских качеств личности каждого ребенка.
Коллективизм составляет одно из определяющих отношений личности в ее конкретной деятельности - творческое отношение к обВнщественной делу, выражая потребность в деле, необходимом другим людям. Такую потребность нельзя сформировать в замкнутом коллекВнтиве, акцентированном лишь на достижении своих целей, что таит опасность развития групповщины. Нередко дети, проявляя внутри своего коллектива отношения товарищества, взаимопомощи, ответсВнтвенности, не демонстрируют качеств коллективиста за пределами своего коллектива.
В чем причина слабой сформированности коллективистских каВнчеств? В качестве одной из наиболее серьезных причин этого можно указать излишнюю замкнутость ребенка в коллективе.
Формирование коллектива класса, ученической бригады, несомВнненно, способствуют воспитанию у детей определенных отношений к своему коллективу, внутри коллектива. Однако даже товарищеские отношения, отношения деловой независимости все же сами по себе не идентичны коллективистским качествам личности отдельных деВнтей, составляющих коллектив.
Коллективизм не может основываться лишь на делах своего коллекВнтива, потому что быть коллективистом - значит болеть не только за дела своего коллектива. Главное в коллективизме - общественВнная ориентация деятельности, творческое отношение к любому друВнгому человеку как к цели, а не как к средству деятельности.
Поэтому формирование подлинно коллективистских качеств личности предполагает "абстрагирование" от дел и целей конкретного коллектива, связь этих дел и целей с более широкими задачами других коллективов, образующих общество, именно на этом пути у подростка, юноши формируется личная ответственность за общие деВнла. В этом плане показательны данные, полученные в исследовании по выявлению условий формирования коллективистских качеств личВнности детей подросткового возраста. Схематично эти исследования выглядят следующим образом.
1. 214 подростков в ряде детских коллективов (это были колВнлективы классов школ, воспитательных групп школ-интернатов, спецшкол) были заняты деятельностью в рамках своих коллективов. Эта деятельность имела четко выраженные общественно полезные цеВнли, достижение которых продуманно вознаграждалось (например, поВнездкой на пограничную заставу). При этом 187 таких подростков, как это обычно складывается в школьной практике, участвовали и в работе кружков, секций, бригад и др., но без специального вмешаВнтельства в организацию их деятельности в разных коллективах.
2. В других школах осуществлялось направленное включение всех подростков (данный вариант эксперимента охватывал 225 детей 10-15-летнего возраста) одновременно в разные коллективы - класВнса, клуба, кружка, секции, бригады и т.д. При этом деятельность каждого коллектива имела свою общественно значимую цель, достиВнжение которой также вознаграждалось.
3.В третьих школах обеспечивалось вовлечение подростков (219 учащихся IV-VIII классов) в специально организованную систему разноплановых коллективов при соподчиненности общественно значиВнмых целей их многообразной деятельности по решению социально важных задач.
Затем перед всеми названными коллективами ставилась задача, имевшая важный общественный смысл, значимость для города, ресВнпублики.
Но выполнение этой задачи отвлекало от работы в конкретном коллективе, наносило ему известный ущерб. В результате 89% подВнростков, входящих в систему многопланового коллектива деятельВнность которого содержательно детерминировались решением общей задачи (третий вариант), проявили настойчивость, инициативу в значительно большей степени, чем школьники (второй вариант), члены разных коллективов (61%), и несравненно больше, чем те подростки, которые замыкались на делах своих коллективов (43%), хотя их цели и были тоже общественно значимы не только для своеВнго коллектива (первый вариант).
Возник, однако, вопрос о степени сформированности коллектиВнвистских качеств личности детей. Для выяснения этого был провеВнден дополнительный эксперимент. Смысл его состоял в косвенной проверке того, как поведет себя каждый подросток в ситуации выВнбора между личной и социально значимой целью. Оказалось, что те дети, которые длительно действовали в многоплановом коллективе, ориентируясь не на конкретные, хотя общественно важные цели конВнтактных коллективов, а на общее, общественно значимое дело, обВнладают достаточно устойчивыми коллективистским качествами. ДеяВнтельность, выполняемая для общества, была для них важна потому, что это было связано с определением своего места в обществе, с формированием самосознания.
Следовательно задача взрослых заключается в такой организаВнции просоциальной деятельности в условиях детского коллектива, которая обеспечивает ответственное отношение детей к общему делу в широком плане. Именно в этом случае происходит становление личности ребенка, для которого общественное дело - потребность. Поэтому необходимо, развивая самоуправление детского коллектива, формировать отношения детей не только к цели данного коллектива (при сохранении ее конкретной значимости), но и к общему делу вообще.
Полученные данные убеждают в необходимости одновременного включения детей в специально организованную "скользящую сеть" различных коллективов:
а) учебных, трудовых, организационно-общественных, художестВнвенных, спортивных, игровых;
б) постоянных, сезонных, временных;
в) одно- и разновозрастных;
г) малочисленных и многочисленных.
Такая подвижная сеть многоплановых коллективов при условии соподчинения социально значимых целей деятельности всех коллекВнтивов и подчинения решению общей задачи не позволяет ребенку замкнуться в кругу близких товарищей.
Она непрерывно включает малый коллектив в большой, группы детей одного возраста в разновозрастный коллектив, создавая пеВнреплетение взаимозависимостей, разрывая рамки своего конкретноВнго, "нашего" коллектива, выводя детей в целом на общество. ПриВнчем это не формальный разрыв, когда ребенок участвует "то там, то тут", а система, которая, с одной стороны, способствует формироВнванию непосредственно-личностного общения детей в коллективе, а с другой - обеспечивает осознание ребенком его включенности не только в данный коллектив, но и в общество.
В частности, большое число коллективов, в состав которых ребенок одновременно входит, не дает ему возможности стать в изВнвестную оппозицию, а скользящие формы разнопланового коллектива эту возможность исключают, создавая условия для разнообразного общения, общения в чистом виде, для построения отношений дружбы, сотрудничества, общих взглядов, интересов детей.
Итак, формирование личности человека-коллективиста требует организации системы многопланового детского коллектива, системы, а не конгломерата классов, групп, кружков, бригад и пр. При этом важно направленное включение каждого ребенка в развернутую социВнально одобряемую деятельность в системе именно такого специально заданного многопланового коллектива при соподчиненности целей каждого конкретного коллектива решению общих социально значимых задач. Необходимо подчеркнуть, что воспитание детей в коллектиВнве, основу которого составляет система просоциальной деятельносВнти - это не один из ряда важных воспитательных принципов, а осоВнбый, качественно своеобразный подход к формированию растущего человека как личности.
5.Заключение
Подводя итоги этой работы, можно сделать вывод о том, что "специфические признаки нравственного воспитания заключаются в том, что его субъект и объект имеет всеобщий характер, а также в том, что нравственное воспитание есть по преимуществу взаимовоспитание и самовоспитание". [1].
Целью нравственного воспитания является формирование целостной, совершенной личности в ее гуманистическом аспекте.
Последнее предполагает:
1.выработку понимания жизненной важности морали;
2.установку на выработку нравственного самосознания (совесть);
3.выработку стимулов дальнейшего нравственного развития;
4.выработку моральной стойкости, желание и умения сопротивляться злу, искушению и соблазну самооправдания при нарушении моральных требований;
5.милосердие и любовь к людям.
Средствами нравственного воспитания являются:
1.Моральное убеждение как основное нравственно-психологическое средство воздействия на личность.
2.Моральное принуждение как форма морального осуждения.
Моральное воспитание осуществляется в тесном органическом единстве, во-первых, с основной (профессиональной) деятельностью, во-вторых, с воспитанием мировоззренческим, к которому примыкают другие развитые формы общения и деятельности: художественно- эстетическая, политическая, правовая и т.д.
Список литературы
- Селиванов Б.В. Этика. Теоретический курс авторизованного изложения. Новосибирск. 1995.
- Гегель Г. Работы разных лет. М., 1970.
- Давыдов В.В. Проблемы развивающегося обучения. М.,1986.
- Макаренко А.С. Соч. т.5 ,1960.
- Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.,т.1,1983.
- Крягжде С.П. Вопросы психологии.1985,N3.
- Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.1968.
Вместе с этим смотрят:
Нравственные аспекты отношений учителя с родителями учащихсяОбразование в АнглииОбразование в ГерманииОбразовательная система Испании