Тифлопсихология
Розвиток iгри слiпих дiтей молодшого дошкiльного вiку.
Розвиток iгровоi дiяльностi слiпих дiтей знаходиться у тiсному й безпосередньому звтАЩязку з iхнiм психiчним розвитком, iз формуванням вмiння манiпулювати з предметами та використовувати iх вiдповiдно до призначення.
Першi специфiчнi дii з предметами в дитини, яка нормально бачить, виникають у вiцi немовляти. Для такого розвитку характернi: фiксованiсть дiй з певними предметами, перенесення дiй на iншi предмети й, нарештi, вiдтворення дiй без спецiального навчання чи демонстрацii, на основi самостiйного сприйняття дитиною дiй дорослих.
У процесi засвоiння в перед дошкiльному вiцi предметних дiй в дiтей вiдбуваiться вiдокремлення дii вiд предмету. Це дозволяi дитинi ввiйти до творчоi гри, що вимагаi вмiння замiщати предмети та дii з ними словами, у тих випадках, коли нема iграшок чи предметiв. Саме з цим перiодом повтАЩязано також використання одних предметiв для замiни iнших, потрiбних для гри. Таким чином, творча ролева гра в дитини, що нормально бачить, виникаi на основi оволодiння нею предметними дiями. Дiти стають здатними вiдмiжовувути дii вiд самого предмету. Звичайно, для виникнення iгри лише цього факту недостатньо. Важливою ii складовою частиною слугуi сюжет, який багато в чому залежить вiд рiвня знань навколишнього соцiального життя дитини. Саме запровадження предметноi дii до сюжету гри робить його iгровим.
РЖгрова дiяльнiсть слiпих дiтей молодшого дошкiльного вiку дуже багатогранна; ii виникнення й розвиток залежать вiд багатьох умов. Серед них тАУ оволодiння моторикою власного тiла, розумiння функцiональних дiй з предметами й вмiння практично iх виконувати. Так само, як i зрячi дiти, незрячi для розгортання iгровоi дiяльностi мають одержати досить широкi знання про життя оточуючих людей. Велике значення в цьому набувають комунiкацii слiпих дiтей, що здiйснюються найчастiше, через слово. Вербальнi звтАЩязки становлять важливий канал одержання iнформацii й збагачення сюжету творчих iгор слiпих.
Труднощi слiпих дiтей при оволодiннi мовою молодшому дошкiльному повтАЩязанi з тим, що слiпi дiти не володiють достатнiм запасом конкретних уявлень. Наслiдком цього i не точне розумiння значення зверненоi до них мови. Проте, як ми зазначили ранiше у цей перiод незрячi продовжують активно накопичувати запас слiв, набувають новi i удосконалюють тi, що i практичнi знання граматичноi будови мови i таким чином оволодiвають знаннями про життя оточуючих iх людей. Тепер не тiльки комунiкативна функцiя мови i засобом компенсацii слiпоти, але й змiст мови, що засвоюiться незрячими пiд час активноi предметноi iгровоi. За допомогою мови дитина одержуi нову iнформацiю. Мова стаi, таким чином, важливим засобом компенсацii слiпоти.
Л.С. Виготський писав: тАЬГоловною вiдмiнною рисою психiчного розвитку нестандартноi дитини i дивергенцiя, неспiвпадання, розходження обох планiв (бiологiчного та культурного)розвитку, злиття яких характерне для розвитку нормальноi стандартноi дитини.тАЭ
В основi цiii дивергенцii лежить закон про первiснi та вториннi дефекти. Чим ближче i до головного, первинного дефекту знаходиться залежна функцiя, тим значнiше й складнiше ураження вторинних функцiй, що страждають. У звтАЩязку з цим у незрячого вiд народженого дошкiльника великi порушення виявляються у руховiй сферi й меншi тАУ в мовному розвитку. Диспропорцiя в розвитку руховоi та мовноi сфер у слiпого, яка виникаi при цьому, здiйснюi суттiвий вплив на характер його гри.
РЖгрова дiяльнiсть дитини, що нормально бачить базуiться на iгровiй дii, яка формуiться на основi манiпуляцiй з предметами i на предметних дiях. Поступове узагальнення й скорочення предметних дiй тАУ такий шлях виникнення iгрових дiй у нормi. РЖгрова тАУ це узагальнена i скорочена предметна дiя. За подiбною iгровою дiiю ховаiться багатство рiзних способiв дiй, вона i абстракцiiю вiд багатьох дiй, котрi дитина виконувала ранiше якими вона досконало володii. Цi схематичнi iгровi дii зрячi дiти можуть у будь-який момент конкретизувати, розгорнути.
Формування iгрових дiй у слiпих дiтей вiдбуваiться зовсiм по-iншому. Слiпи дiти спираються на порiвняно бiдний i обмежений досвiд практичних дiй, на погано розвинену моторику, а також на менш постраждалу вiд слiпоти мову. В тiсному мовному контактi з дорослими, якi i джерелом i спонукальною силою в засвоiннi знань, слiпi дiти оволодiвають хоча i неточними, проте досить широкими знаннями, що дозволяють iм залучатися до iгровоi дiяльностi. У таких умовах дii, що виникають у грi вiдбуваються в слiпоi дитини у виглядi манiпулятивних дiй з предметами та iграшками. В одноманiтних рухах, що повторюються i супроводжуються словесними описами уявних дiй. Спрощено можна б було сказати, що процес iгровоi дiяльностi слiпого починаiться з того, чим закiнчуiться формування iгровоi дii в нормi, тобто з максимального його скорочення й узагальнення. Проте схожiсть тут чисто зовнiшня. Психологiчна суть цих iгрових дiй зовсiм рiзна. Якщо в основi iгровоi дii зрячоi дитини лежить добре знайома iй конкретна предметна дiя, готова в будь-яку хвилину розгорнутися у повну, то в слiпого глобальна iгрова дiя не несе в собi iнформацii про конкретну дiю. Процес формування справжньоi iгровоi дii в слiпих дiтей здiйснюiться при використаннi ними мови, при наявностi сприятливоi для гри мотивацiйноi установки на прийняття допомоги, що надаiться вихователем для того, аби бiдна за змiстом iгрова дiя збагатилася конкретними дiями, вiдповiдними ролi, яку виконуi дитина.
Надзвичайно важливим моментом для початку гри слiпих дiтей молодшого дошкiльного вiку маi стати наявнiсть вiдповiдних уявлень. Проте, як свiдчить наше дослiдження, руховi уявлення в слiпих можуть бути чи вiдсутнiми, чи дуже не точними, глобальними дiями ( у цих випадках слiпий дii примiтивно, здiйснюючи лише зовнiшнiй приблизний абрис руху). ОбовтАЩязковою же i необхiдною умовою проведення гри i наявнiсть хоча б словесних уявлень i знань про сюжет гри, про предмет, що зображуiться у грi.
Така рiзка диспропорцiя мiж знаннями слiпоi дитини i практичним вмiнням не заважаi виникненню в неi творчоi гри, в процесi якоi зтАЩявляються передумови для активного розвитку сприйняття й уявлень тих модальностей, котрi ранiше розвивалися менш успiшно.
Таким чином, необхiдною умовою виникнення й розвитку творчих iгор i накопичення дiтьми певних знань та уявлень про оточуючий свiт. Проте цей процес двобiчний, бо сама iгрова ситуацiя стаi важливою передумовою й умовою засвоiння знань.
Той факт, що в слiпих збiднено уявлення з предметного свiту, негативно позначаiться на можливостях органiзацii творчих iгор. Для них виявляються доступними лише дуже простi за змiстом iгри.
У молодшому дошкiльному вiцi слiпi дiти повиннi оволодiти знаннями про своi тiло, про предмети домашнього вжитку, про речi, якими вони користуються в життi, навчитися орiiнтуватися в примiщеннi, де вони живуть, використовуючи дотик i слух, нюх i смак. Цей мiнiмальний запас знань та уявлень слугуi основою для розвитку в слiпих дiтей активностi й самостiйностi. Проте слiпi дiти молодшого дошкiльного вiку ще не в змозi самостiйно органiзовувати i своi життя, i своi iгри. Дiтей доводиться спонукати до рухливостi, до пiзнавальноi активностi, до дослiдження iграшок. Головним рушiйним елементом i вихователь, котрий органiзуi все життя i дiяльнiсть групи дiтей. РЖндивiдуальне звернення вихователя до дитини i основою роботи з дiтьми.
Першi кроки в навчаннi слiпого творчiй грi скерованi на ознайомлення з iграшками та навчання ними користуватися чи гратися. В такому вiцi дiти вiддають перевагу звучащим iграшкам, вони бiльше, анiж iншi, приваблюють i затримують увагу. Дiти стараються взяти до рук звучащу iграшку, намагаються трясти ii, пiдносячи до обличчя, до вуха, губiв. Навiть граючи з незвучащою iграшкою, вони бтАЩють нею по столу, трусять, сильно розмахуючи рукою, намагаючись спричинити звук, тобто роблять багато неадекватних рухiв наприклад, рухають ляльку i стукають нею по столу). Не звуковi, а найголовнiше, незнайомi чи складнi для впiзнання iграшки викликають в слiпих дiтей неадекватнi дii.
Неадекватнiсть дiй з iграшкою слiпоi дитини цього вiку i наслiдком органiчного ураження ЦНС, зниження його iнтелекту. Незнайомi предмети поки ще не викликають у слiпих дiтей справжнього iнтересу; в них ще не сформовано пiзнавальну потребу, орiiнтировку на новi предмети в новому просторi. Лише в окремих дiтей спостерiгаються обмацанi дii. Вони видiляють характернi для певноi конкретноi iграшки розпiзнавальнi ознаки лише в практичнiй дii. Вiдсутнiсть орiiнтованоi дiяльностi з новими iграшками обумовлено виникаючим у дiтей страхом невiдомого простору й нових речей, поганим знанням оточуючих умов. Подалання вiдчуття страху веде до зтАЩявлення iнтересу до зовнiшнього свiту, створюi сприятливi умови для навчання дiям з iграшками.
Ознайомлення дiтей з iграшками, виховання до них iнтересу та навчання викаристанно iх у сюжетних iграх призводить до того, що значна частина слiпих дiтей призводить до того, що значна частина слiпих дiтей молодшого дошкiльного вiку починаi вибiрково користуватися простими звуковими iграшками (зайцi, що пищать, брязкальце тощо) i адекватно iх застосовувати. Оволодiння складними звуковими iграшками потребуi бiльш тривалого спецiального навчання.
Для того, аби в слiпих дiтей виникла справжня iгрова творча дiяльнiсть, вони повиннi, оцiнити запропонованi для гри iграшки, обтАЩiднати iх в спiльному сюжетi, визначити iхню придатнiсть для здiйснення iгрових дiй. Вперше це вiдбуваiться при виборi iграшок. В таких випадках слiпi дiти не можуть розгорнути сюжету гри, вони просто манiпулюють iграшками. Знайомство та обiгравання iграшок дозволяють усунути цi труднощi. ОбтАЩiднання iграшок в iдину змiстовну групу на основi уявлення за сприйняттям дотиком також значно складнiше для слiпих дiтей, бо недостатньо чiткi i мiцнi образи уявлень iграшок викликають необхiднiсть тримати iх у полi свого сприйняття дотиком. Це означаi, що дiти намагаються усi iграшки ухопити до рук i не випускати iх. Розгорнути творчi iгри вони не можуть. Таких дiтей у нашому дослiдженнi було приблизно третина.
Манiпулювання предметами в таких дiтей характеризуiться значною руховою активнiстю й пiдсиленням ii пiд впливом позитивних емоцiй, що виникають у наслiдок дiй з iграшками. В дiтей виникаi бажання повторно i багато разiв рухати рукою з iграшками, дiяти ними. Невмiння використовувати iх у вiдповiдностi iз призначенням призводить до того, що дiти стукають ними, крутять у руках чи махають у повiтрi перед очима. Ролева гра не спостерiгаiться: дiти дiють з з предметами самотою. Проте вже тут спостерiгаються першi спроби просторово розчинувати iгрове поле. Це виявляiться у намаганнях обмежити iгрове поле до розмiрiв двох рук. Дiти захоплюють усi iграшки до кулачкiв, кладуть iх коло себе з тим, щоб iх можна було взяти будь-якоi хвилини. В цих умовах слiпi дiти можуть перейти до дослiдницьких, а потiм i предметних дiй, котрi ранiше було продемонстровано ним експериментатором.
Найбiльш пiдготовлена частина дiтей молодшого дошкiльного вiку знаi функцiональне призначення iграшок, що iм подаються, проте дiяти з ними не вмii.
Вони не оволодiли ще руховими вмiннями. Наприклад, слiпi дiти можуть упiзнати ножицi й сказати про те, що ними можна стригти, рiзати. Дiяти ж ними вони не можуть. Дiти беруть iх за кiльця, стискають, розпускають, примовляючи при цьому: тАЬЯ роблю ними чик-чиктАЭ. Вони виявляють згоду дiяти у запропонованiй експериментатором ситуацii тАЬВ кабiнетi лiкарятАЭ. Таким чином дiти вже здатнi включитися в iгрову ситуацiю, а це свiдчить, що ними зроблено значний крок уперед, тому що цi дiти в грi вiдтворюють соцiальнi вiдносини мiж пацiiнтом i лiкарем, перукарем i клiiнтом, хоча iхнi дii з iграшками дуже примiтивнi, здiйснюються у будь-якiй послiдовностi, а в бiльшостi випадкiв замiнюються iх словесними описами. Дiти кажуть: тАЬЛiкар хворого лiкуi, робить йому ось тактАЭ тАУ i демонструють цю дiю на собi. Гра здiйснюiться цими дiтьми самотою. Пiсля пропозицii експериментатора пограти з товаришем дитина переносить своi дii на того, хто сидить поруч, практично не включаючи його як партнера до гри; вiн слугуi йому мов би обтАЩiктом.
Недорозвиток мануальноi дiяльностi маленьких слiпих гальмуi розвиток творчоi гри, призводить до того, що в дiтей фактично можна спостерiгати прояв лише окремих елементiв iгровоi дiяльностi (готовнiсть i бажання брати участь у грi, виконання елементарних iгрових дiй у дуже узагальненому й примiтивному виглядi тощо).
У молодшому дошкiльному вiцi слiпi дiти вже здатнi до ситуацiйного вiдбору предметiв для гри. Емоцiйна готовнiсть i бажання тАЬгратитАЭ також властивi молодшим слiпим дошкiльнятам. Проте розрив, що виникаi мiж прагненням дiтей грати i можливостями здiйснення iгрових дiй через нерозвиненiсть iхнiх рухiв, незнання ними засобiв виконання дiй з рiзними предметами та iграшками, призводить до появи своiрiдноi гри, в котрiй виявляiться своя форма iгровоi поведiнки, надзвичайно глобально нерозчленованоi, змiст якоi дiти пояснюють на словах.
Аналiз типових прикладiв iгровоi дiяльностi слiпих дiтей молодшого дошкiльного вiку свiдчить, що в грi цих дiтей значне мiсце починають займати словеснi рiшення iгрових ситуацiй. Так, наприклад, Саша П., перескладаючи iграшки, лише розповiдав про лiкаря та дii з iграшками. Всю гру вiн проводив сидячи. Навiть таку ситуацiю, як прихiд до лiкаря, вiн вiдтворив тiльки на словах ( тАЬТук-тук тАУ це я входжу до лiкарятАЭ). РЖгровi дii в нього дуже згорненi. Вся гра вiдбуваiться протягом однiii тАУ двох хвилин.
Таким чином, у грi слiпоi дитини виявляiться негативний вплив на неi формально, лише словесно засвоiних знань. Проте i цi формальнi знання мають певне позитивне значення, бо дозволяють здiйснити iгрову дiяльнiсть. Саме у цьому можна побачити прояв зони найближчого розвитку дитини, що дозволяi активiзувати знання та вмiння слiпого, коригувати й компенсувати недолiки розвитку, що викликано слiпотою.
Дiти з залишковим зором у порiвняннi з абсолютно слiпими дiтьми бiльш правильно й точно впiзнають iграшки, бiльш впевнено виконують iгровi дii. Це вiдбиваiться i на характеру всiii гри дiтей. Вони вже здатнi дiяти з урахуванням тих тАЬскаргтАЭ, котрi можуть бути висловленi тАЬпацiiнтомтАЭ, намагаються задовольнити те чи iнше його прохання, що свiдчить про бiльш високий ступiнь розвитку гри в цих дiтей. РЗхня гра носить бiльш розгорнутий та узагальнений характер.
Вместе с этим смотрят:
Труд и развитие личности школьникаУрок - основная форма организации обучения в современной школеУрок с АСОУшинский о народном учителе и его подготовке