Экспериментальная педагогика

Осознав возможности, силу эксперимента, педагоги-исВнследователи конца XIX - начала XX в. начинают связывать с ним большие надежды, уповая на то, что волшебным клюВнчом эксперимента удастся открыть двери педагогической истине. Родилось мощное исследовательское течение, поВнлучившее название Влэкспериментальная педагогикаВ».

Толчком послужили впечатляющие эксперименты А. Си-корского по изучению умственного утомления школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по запоминанию материала (1885), исследования круга предВнставлений школьников, выполненные Холлом (1890), изучеВнние интеллекта учеников, начатое Бине и Симоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн, НечаВнев, Лай), памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и многие другие интересно задуманные и часто изящно выполненные опыты. И хотя результаты исследований значительного влиВняния на педагогическую практику не оказали, была доказана возможность проникнуть с помощью эксперимента в сложВннейшие проблемы воспитания.

Не осталось, кажется, ни одной области, где бы педагоги не пытались применить эксперимент, вплоть до исследоваВнния нравственной сферы и процессов, происходящих в колВнлективах. Распространился так называемый метод опредеВнлений: ребенок давал определение нравственному понятию или, наоборот, называл его по признакам. Для выяснения представлений использовались также методы оценки поВнступков литературных героев, метод недописанных расВнсказов и басен, из которых нужно было Влвывести моральВ». В начале 30-х годов был широко распространен метод колВнлизий, т. е. решений жизненных затруднений, из которых нужно было находить выход. Иногда для облегчения даваВнлись готовые решения с разными установками: враждебной, нейтральной и положительной, - одну из них надо было выВнбирать. Для изучения настроений и интересов детей и подВнростков применялся метод анонимных записок: в специальВнный ящик, вывешенный в школе, ребята опускали записки с интересующими их вопросами. Анализ вопросов показывал направленность интересов подростков, их настроения, уроВнвень развития.

Педагоги-эксперименталисты немало сделали для педаВнгогической науки.

Многие связи, зафиксированные ими, вошли в золотой фонд педагогической теории. В силу известных причин, о которых расскажем ниже, экспериментальные исследоваВнния педагогических проблем в нашей стране были приостаВнновлены в середине 30-х годов и вновь возрождены лишь в 70-е годы. Что случилось? Почему? Как? Не захотите ли вы выяснить это?

Преданья старины глубокой

Обычно пишут, что метод эксперимента педагогика позаВнимствовала у естественных наук. Вряд ли это соответствует действительности. Когда в Х в. до н.э. Ликург поставил социВнально-педагогический эксперимент, естественных наук не было и в помине. А произошло тогда вот что.

Около 30 веков назад на полуострове Пелопоннес, самой южной части современной Греции, существовало могущеВнственное государство Спарта. Случилось так, что трон госуВндарства унаследовал несовершеннолетний сын царя Харилай. Править страной он не мог, и поэтому вся государВнственная власть перешла в руки его дяди и опекуна Ликурга.

Ликург был человеком наблюдательным. Немало времеВнни и сил он отдал изучению естественных явлений. Многое понял. А главное - не побоялся сделать смелые выводы из своих наблюдений.

Если верить легенде, однажды Ликург продемонстрироВнвал весьма показательный опыт, наглядно подтверждаюВнщий силу воспитания. Он отобрал у ощенившейся суки двух щенков и посадил их в глубокую яму. Воду и пищу спускали вниз на веревке. Двух других щенков из того же помета он оставил расти на свободе. Пусть проходят курс Влсобачьей наукиВ» в жизни.

Когда щенята выросли, Ликург велел выпустить на виду у собак зайца. Как и следовало ожидать, щенки, выросшие на свободе, погнались за зайцем, догнали его и задавили. А щенки, выросшие в яме, бросились наутек.

В историю Ликург вошел как автор законов, которые счиВнтались образцом человеческой мудрости, о чем свидетельВнствует хотя бы тот факт, что они без всяких изменений приВнменялись в течение многих столетий. Граждане Спарты должны были вести здоровый и умеренный образ жизни. До самой смерти они были военнообязанными, не должны были уделять большого внимания своему быту, обедать могли только в общественных столовых - сиситиях. ПолаВнгалось также воспитывать детей в государственных школах под руководством опытных наставников.

Задумаемся над грустной таблицей

Обратимся к материалам исследований. Приведем табВнлицу, составленную французским исследователем Г. Леем. Он прослеживает влияние социальных факторов на появлеВнние умственно отсталых детей, число которых продолжает увеличиваться и в нашей стране. В таблице обобщены результаты обследования бытовых условий 150 нормальных и 150 слабоумных парижских детей.

Факторы	Число случаев на 150 норВнмальных детей	Число случаев на 150 слаВнбоумных детей
Неправильные роды	8	12
Судороги в детстве	3	75
Искусственное питание	29	18
Появление первого зуба не ранее 8 месяцев	3	23
Начало хождения после 24 месяцев	4	60
Первое слово после 24 месяцев	3	60
Неопрятное поведение после 36 месяцев	3	34
Недержание мочи в школьном возрасте	2	16
Дед со стороны матери алкоголик	7	56
Дед со стороны отца алкоголик	8	66
Бабушка со стороны отца алкоголичка	1	5
Бабушка со стороны матери алкоголичка	0	5
Дед или бабушка туберкулезны	27	44
Родители туберкулезны	38	70
Предки с нервными или психическими болезнями	28	101
Предки с психическими болезнями, интернированные в больнице	5	10
Предки - эпилептики	4	11
Число братьев и сестер	438	985
Число умерших братьев и сестер	71 (16%)	352 (36%)
Из них умерших от судорог и болезней мозга	36(51%)	256 (73%)
Отец - неквалифицированный рабочий	25	48
Мать работает вне дома	60	86
Отец был под судом и наказан	33	73
Мать была под судом и наказана	12	39
Число правонарушителей	78	424
На сколько лиц приходится одна комната	1,33	2,65
На сколько лиц приходится одна кровать	1,4	2,41
Заработок в семье на одно лицо во франках	6,68	2,96

Тесты с нами

На практике обычно применяется, не один, а комплекс тестов для всестороннего изучения определенных качеств. Для примера познакомимся с тестом чешского психолога й. Йырасека, составленным для диагностики уровня верВнбального (словесного) мышления шестилетних детей. Этот тест входит в комплекс тестов для определения школьной зрелости.

Тест ВМ (вербальное мышление)

1. Какое животное больше - лошадь или собака?

Лошадь = 0, неправильный ответ = -5.

2. Утром мы завтракаем, а в полдень ..?

Обедаем = 0, полдничаем, ужинаем, спим и т. д. = -3.

3. Днем светло, а ночью..?

Темно = 0, неправильный ответ = -4.

4. Небо голубое, а трава ..?

Зеленая = 0, неправильный ответ = -4.

5. Черешни, груши, сливы, яблоки .. это что?

Фрукты = 1, неправильный ответ = -1.

6. Почему раньше, чем проедет поезд, вдоль пути опускаются шлагбаумы?

Чтобы никто не попал под поезд и т.д. = 0, неправильВнный ответ =-1.

7. Который час? (Показать на бумажных часах: четверть седьмоВнго, без пяти минут восемь, четверть двенадцатого и пять минут.)

Хорошо показано = 4, показано только четверть, целый час, четверть и час правильно=3, не знает =0.

8. Что такое Прага, Бероун, Плзень?

Города = 1, станции = 0, неправильный ответ = -1.

9. Маленькая корова - это теленок, маленькая собака - это .. маленькая овечка - это..?

Щенок, ягненок = 4, только одно из двух = О, неправильный ответ = -1.

10. Собака больше похожа на кошку или на курицу? Чем, что у них одинакового?

На кошку (достаточно одного признака) = 0, на кошку (без приведения признаков подобия) = 1, на курицу = -3.

11. Почему во всех автомобилях тормоза?

Две причины (тормозить с горы, остановиться и т.д.) = 1, одна причина = 0, неправильный ответ = -1.

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор? Два общих признака = 3, одно подобие = 2, неправильный ответ = 0.

13. Чем похожи друг на друга белка и кошка?

Определение, что это млекопитающее, или приведение двух общих признаков (четыре ноги, хвост и т.д.) = 3, одно подобие = 2, неправильный.ответ = 0.

14. Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты их узнал? У винта нарезка = 3, винт завинчивается или у винта гайка = 2, неправильный ответ = 0.

15. Футбол, прыжок в высоту, теннис, плавание .. это? Спорт (физкультура) = 3, игры (упражнения, гимнастика, состязания) = 2, неправильный ответ = 0.

16. Какие ты знаешь транспортные средства?

3 наземных транспортных средства и самолет или корабль = 4, после подсказки = 2, неправильный ответ = 0.

17. Чем отличается старый человек от молодого? Три признака = 4, одно или два различия = 2, неправильный ответ (у него палка. Он курит) = 0.

18. Почему люди занимаются спортом? Две причины = 4, одна причина = 2, неправильный ответ = 0.

19. Почему это плохо, когда кто-нибудь уклоняется от работы? -Правильный ответ =2, неправильный ответ = 0.

20. Почему на письмо нужно наклеивать марку?

Так платят за пересылку = 5, чтобы не платить штраф = 2, неправильный ответ = 0.

Результат теста - это сумма баллов (+ и -), достигнутых по отВндельным вопросам. Классификация результатов:

Отлично ....................... +24 и более

Хорошо ........................ +14 до+23

Удовлетворительно.............. +0до +13

Плохо ......................... -1 до -10

Очень плохо .................... -11 и хуже.

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Вопросы	I	II	III	IV	V	VI
Ответы	4	-	3,5,6	4,5	1	4

Контрольный тест

1. Что такое развитие личности?

2. Что является движущей силой развития?

3. Какие противоречия относятся к внутренним, а какие к внешним?

4. Как формулируется биогенетический закон? В чем его смысл?

5. Какими факторами обусловливается развитие личности? 6. Что такое наследственность?

7. Какие части темы включают наследственные программы развития?

8. Какие признаки передаются по наследству от родителей к детям?

9. Что такое задатки? Наследуются ли они?

10. Какие специальные задатки наследуются детьми?

11. Наследуются ли нравственные и социальные качества ?

12. Что такое среда?

13. Как проявляется влияние ближайшего окружения на развитие личности ?

14. Вы разделяете биологизаторскую или социологизаторскую точку зрения?

15. Как влияет на развитие личности воспитание?

16. Можно ли воспитанием полностью изменить человека?

17. Что такое Влзона актуального развитияВ» и Влзона ближайшего развитияВ»?

18. Как влияет деятельность на развитие личности? Какие основные виды деятельности школьников вы знаете?

19. Зависит ли развитие от активности личности? Как?

20. Что такое диагностика развития? Как она осуществляется?

Способный, но ленивый

Хотите узнать, на какие типы делил учеников Я.А. Коменский? Перелистаем ВлВеликую дидактикуВ».

Вл.. У одних способности острые, у других - тупые, у одВнних - гибкие и податливые, у других - твердые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради знания, другие увлекаются механической работой. Из этого трижды двойного ряда споВнсобностей возникает шестикратное сочетание их.

.. Во-первых, есть ученики с острым умом, стремящиеся к знанию и податливые; вот, преимущественно перед всеми другими, особенно способны к занятиям. Им ничего не нужВнно, кроме того, чтобы предлагалась научная пища.

.. Во-вторых, есть дети, обладающие острым умом, но медлительные, хотя и послушные. Они нуждаются только в пришпоривании.

.. В-третьих, есть ученики с острым умом и стремящиеся к знанию, но необузданные и упрямые.

.. В-четвертых, есть ученики послушные и любознательВнные при обучении, но медлительные и вялые.

.. В-пятых, есть ученики тупые и, сверх того, равнодушВнные и вялые. Их еще можно исправить, лишь бы только они не были упрямыми.

.. На последнем месте стоят ученики тупые, с извращенВнной и злобной натурой: большей частью эти ученики безнадежны.. Почву бесплодную, говорит Катон, не следует ни обрабатывать, ни трогать.

.. Сущность сказанного сводится к следующему высказыВнванию Плутарха: ВлКакими дети рождаются, это ни от кого не зависит, но чтобы они путем правильного воспитания сделаВнлись хорошими - это в нашей властиВ». Да, в нашей власти, говорит он. Так садовник из любого живого корня выращиваВнет дерево, применяя в необходимых случаях именно свое искусство посадки..В».

Современные зарубежные педагогические концепции

Мы уже знаем, что методологическая основа педагогики - философия. Философские теории лежат в основе многочисленных педагогических концепций и воспитательных систем. ОсВнновные педагогические концепции, опирающиеся на соответВнствующие философские направления, - прагматизм, неопозиВнтивизм, экзистенциализм, неотомизм, бихевиоризм.

Прагматизм (от греч. ВлпрагмаВ» - дело) - философско-педагогическое направление, выступающее за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии Ч. Пирс (1839-1914) и У. Джеме (1842-1910) претендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Дж.Дьюи (1859-1952). Он привел их в систему, котоВнрую предпочитал называть инструментализмом. Основные положения этой системы следующие. Школа не должна быть оторвана от жизни, обучение - от воспитания. В учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность учеников, всемерно ее развивать и стимулировать. Воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических дел, где дети не только познают мир, но и учатся работать вместе, преодолевать трудности и разногласия. Такая школа может воспитывать людей, хорошо приспособленных к жизни. В основе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка: Вл..мы должны стать на место ребенка и исходить из него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обученияВ»1.

В б0-е гг. философия прагматизма и опирающаяся на нее педагогика потеряли свою популярность. Прикладная направленность учебно-воспитательного процесса в соответствии с идеями Дж. Дьюи привела к снижению качества обучения и воспитания. В условиях научно-технической революции возникВнла потребность в людях с более твердыми и упорядоченными знаниями и принципами поведения. Это привело к пересмотру и модернизации классического прагматизма, который и возродился в 70-х годах под флагом неопрагматизма.

Методологические установки Дж. Дьюи были дополнены новыми принципами, приведены в соответствие с новыми тенВнденциями понимания воспитания как процесса социализации личности.

Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А. Мас-лоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и др.) усиливают индивидуалистическую направленность восВнпитания. ВлИсточники роста и гуманности личности, - пишет А. Маслоу, - лежат только в самой личности, они ни в коей мере не созданы обществом. Последнее может только помочь или препятствовать росту гуманности человека, подобно тому как садовник может помочь или помешать росту куста роз, но он не может определять, чтобы вместо куста роз рос дубВ».

Человек не нуждается в поисках оснований своих действий вне самого себя, своих собственных размышлений и оценок. Окружающие его люди, их мнения, общественные нормы и принципы не могут служить основанием для выбора, ибо их функция состоит в контроле, критике поведения человека, и поэтому они могут только мешать его самовыражению, его росту. Иными словами, неопрагматисты отстаивают полный произвол в поступках и оценках личности. Причем в такого рода поведении личности они видят источник ее активности и оптимизма, поскольку в своих действиях она ничем не связана, руководствуется лишь своими желаниями, своей волей2.

Несмотря на критику, а также очевидную ортодоксальность многих положений, неопрагматизм остается ведущим направВнлением американской педагогики, получает все более широкое распространение в других странах западного мира.

Неопозитивизм - философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить комплекс явлений, вызванных научно-технической революцией. Зародившись в недрах классического позитивизма на этических идеях Платона, Аристотеля, Юма, Канта, новое направление постепенно окрепло и получило шиВнрокое распространение на Западе. Нынешний педагогический неопозитивизм чаще всего именуется Влновым гуманизмомВ». Применительно к некоторым его направлениям также употребВнляется термин ВлсциенцизмВ» (от англ. 5с1еп8е - наука). ВиднейВншие представители нового гуманизма и сциентизма - П. Херс, Дж. Вильсон, Р.С. Питере, А. Харрис, М. Уорнок, Л. Кольберг и другие.

Главные положения педагогики неопозитивизма следуюВнщие. Воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь в условиях научно-технического прогресса нуждается в Влрациональном мышленииВ», а не в идеологии. Сторонники нового гуманизма выступают за полВнную гуманизацию и системы воспитания, видя в ней главное средство утверждения во всех сферах жизни общества справедВнливости как высшего принципа отношений между людьми. Нужно преградить путь конформизму, манипулированию повеВндением личности и создать условия для ее свободного самовыВнражения, для осуществления человеком обстоятельного выбора в конкретной ситуации и тем самым предупредить опасность формирования унифицированных форм поведения. Основное внимание нужно уделять развитию интеллекта, а задача воспиВнтания - формирование рационально мыслящего человека.

Сторонники сциентизма верят не чувствам, а логике и убежВндены, что лишь с помощью рационального мышления как главВнного критерия зрелости личности она сможет проявить способВнность к самореализации, к общению с другими членами общества. Человек сам программирует свое развитие, которое оказыВнвает обратное воздействие на его социальный опыт. А поэтому в ^воспитании главное внимание должно быть уделено развитию 'человеческого ВлЯВ».

Педагогика неопозитивизма не лишена плодотворных идей. ;Ее влияние ощущается в перестройке воспитательных систем многих стран, в том числе и нашей, принявшей новую концепВнцию среднего образования, где намечен поворот к гуманизации школы, освобождению учебных заведений от чрезмерной госуВндарственной опеки.

Экзистенциализм (от лат. ехistencia - существование) - влиятельное философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Существование человека как ВлЯВ» предшествует его сущности и творит ее. Каждая личность - 'неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек - носитель своей нравственности. В современном полном тревог и опасностей мире человеческое существование находится под постоянной угрозой; сохранять, развивать и реализовать свое ВлЯВ» становится все труднее. По утверждениям экзистенциалисВнтов, человек везде и всегда одинок, изолирован, обречен на суВнществование во враждебной ему среде. Общество наносит коВнлоссальный ущерб нравственной самостоятельности личности, поскольку социальные институты нацелены на унификацию личности, ее поведение. Теория воспитания не знает объективВнных закономерностей, их нет. Кроме того, она претендует на всеобщность, а у каждого человека свое субъективное видение мира, и человек сам творит свой мир таким, каким он хочет его видеть. Таковы главные положения экзистенциализма, поВнлучившего широкое распространение среди представителей творческих профессий в странах Западной Европы, Америки, Японии.

Педагогика экзистенциализма отличается пестротой наВнправлений. Объединяет их общее недоверие к педагогической теории, к целям и возможностям воспитания. Воспитание мало чем помогает: человек есть то, что он сам из себя делает. ОтВнсюда курс на крайний индивидуализм, на то, чтобы уберечь уникальность личности от разрушения внешними силами. Не нужны программы, нет необходимости изобретать особые методы и приемы воспитания, следует, быть может, подумать и об отказе от школ. Жизнь, природа и интуиция - великие силы, помогающие воспитанникам и их наставникам безошиВнбочно определять пути самореализации личности. Тенденция к умалению значения воспитания в процессе формирования чеВнловека характерна для всех направлений экзистенциалистской педагогики.

По мнению экзистенциалистов, самобытности личности особенно вредит коллектив, который превращает человека в Влстадное животноеВ», нивелирует и подавляет его ВлЯВ». ИзвестВнный французский экзистенциалист Г. Марсель без обиняков заявляет: ВлБыло бы нелепостью думать, что воспитание масс возможно. Только индивид, точнее говоря, личность поддается воспитанию. Вне этого остается место лишь для дрессировкиВ».

Виднейшие представители современной экзистенциалистВнской педагогики Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах (США), У. Баррет (Великобритания), М. Марсель (Франция), О.Ф. Боль-нов (ФРГ), Т. Морита (Япония), А. Фаллико (Италия) и многие другие центром воспитательного воздействия считают подсознаВнние: настроения, чувства, импульсы, интуиция человека - это главное. А сознание, интеллект, логика имеют второстепенное значение. Нужно подводить личность к самовыражению, естественной индивидуальности, к чувству свободы. ВлВоспитаВнтель, - пишет западногерманский педагог-экзистенциалист Э. Шпрангер, - подводит молодого человека не к какому-либо делу, не к успеху в жизни, не к политической партии, а, если можно так сказать, к самому себе, т. е. к тем областям своего внутреннего мира, где он начинает слышать таинственные и священные голоса3

В». Здесь ясно обнаруживается еще один подВнтекст экзистенциалистской педагогики - религиозный.

Учителю педагогика экзистенциализма отводит весьма своеВнобразную роль. Он обязан прежде всего заботиться о создании свободной атмосферы, не ограничивать процесс самовыражения личности. Педагог помогает ученику обрести устойчивую ВлвнутВнреннюю нравственностьВ», обучая искусству смотреть только в себя. Правила педагогической деятельности простые: меньше наставлений, больше дружеского участия; протяни руку помощи тем, кто ищет духовную опору в жизни; предоставь каждому право идти своим путем, в меру отпущенных ему природой споВнсобностей; не упускай случая Влвызвать очищающий бунт против самого себяВ»; посрамляй этикой логику и т. п.

Неотомизм - религиозное философское учение, получивВншее свое название от имени католического богослова Фомы (Томы) Аквинского (1225-1274). Средневековый схоласт проВнславляется как апостол прошлого и пророк будущего, а релиВнгия - как вечная и главная философия, направляющая человеВнческое бытие и воспитание. Неотомисты признают существоваВнние объективной реальности, но ставят эту реальность в завиВнсимость от воли Бога. Мир есть воплощение ВлБожественного разумаВ», а теология - высшая ступень познания. Сущность мира, по утверждению неотомистов, непостижима наукой. Ее можно познавать, только приближаясь к Богу, ВлсверхразумомВ». Науке доступен клочок материального мира, окружающего чеВнловека. Поэтому нужно совершенствовать Влистинное образованиеВ», которое состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных ценностей, в воспитании веры в Бога, приВнближающей человека к высшему проявлению его разума. В обВнласти воспитания наука и религия должны взаимодействовать и дополнять друг друга: науке отводится область земных естеВнственных явлений, религии - духовных идей, идущих от Бога и не подчиняющихся законам природы.

Развернутое изложение педагогической концепции совреВнменного неотомизма дал известный французский философ, признанный глава неотомизма Ж. Маритен. Видные представиВнтели католической педагогики - У. Каннингам, У. Макгакен (США), М. Казотти, М. Стефанини (Италия), В. фон Ловених (ФРГ), Р. Ливигстон (Англия), Е. Жильсон (Франция). ОсновВнные положения педагогики неотомизма определяются ВлдвойВнственной природойВ» человека. Человек - единство материи и духа, а поэтому он одновременно и индивид, и личность. Как индивид человек - материальное, телесное существо, подчиненное всем законам природы и общества. Как личность он обладает бессмертной душой - органом ВлсверхсуществованияВ». Как личность человек возвышается над всем земным и подчиВннен только Богу. Наука бессильна определить цели воспитаВнния. Это может сделать только религия, знающая истинный ответ на вопрос о сущности человека, смысле его жизни. ГлавВнное - душа, следовательно, воспитание должно непременно строиться на приоритете духовного начала.

Педагогика неотомизма стоит за воспитание общечеловеВнческих добродетелей: доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему, способности к самопожертвованию и т. п. Только эти качества, считают неотомисты, могут еще спасти нашу неВнсущуюся к самоуничтожению цивилизацию. Мир, основанный на двух противных человеческой природе принципах - погоне за наживой и голой утилитарности, - беспрерывно умножает нужду и рабство, говорил Ж. Маритен еще в 1920 г. Система, обращающая людей только к земному, придает человеческой деятельности нечеловеческое содержание и дьявольское наВнправление, ибо конечная цель этого бреда - помешать человеВнку вспомнить о Боге. Цель воспитания выводится из христианВнской нравственности, религиозных положений о смирении, терпении, непротивлении Богу, который всех испытывает, но по-разному: одних богатством, других бедностью, и против этого нельзя бороться. Ближняя цель - христианское усоверВншенствование человека на земле. Дальняя - забота о его жизВнни в потустороннем мире, спасении души.

В содержании образования нужно четко разграничивать Влистины разума и истины верыВ». Эта формула, по выражению Ж. Маритена, должна быть Влначертана золотыми буквами над входом в любое учебное заведениеВ». Религия пронизывает все предметы учебного плана - от арифметики до зоологии. ВлКоВннечно, не существует католической химии; тем не менее на уроках химии, которая преподается в католической школе деВнтям-католикам католическим учителем, налицо будет сознание наличия Бога и благоговение перед ним.. Католический преВнподаватель никогда не позволит себе настолько увлечься своиВнми пробирками, чтобы забыть о возвышенномВ», - пишет амеВнриканский педагог-неотомист У. Макгакен4.

Для обращения в свою веру неотомисты удачно используют обострившуюся экологическую ситуацию; преподнесенные на конкретных фактах идеи находят отклик у все большего числа людей. Неудивительно, что сеть учебных заведений религиозВнного характера постоянно расширяется. Особенной популярВнностью католические школы пользуются в Италии, ПортугаВнлии, Испании, Ирландии, Бельгии, Франции, ФРГ, Польше и многих других странах.

Бихевиоризм (от англ. Behavior - поведение) - психолого-педагогическая концепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способноВнстей, факторов, детерминирующих поведение. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял видный американский философ и психолог Дж. Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (реакции) от раздражителя (стимула), Представив эту связь в виде формулы 8 -> К. Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен, С. Пресси и др.) дополниВнли ее положением о подкреплении, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид Влстимул - реакция - подкреплениеВ».

Таким образом, главная идея необихевиоризма примениВнтельно к воспитанию заключается в том, что человеческое поВнведение - управляемый процесс. Оно обусловлено применяеВнмыми стимулами и требует положительного подкрепления. Для того чтобы вызвать определенное поведение, т. е. достичь заВнданного эффекта воспитания, нужно подобрать действенные стимулы и правильно их применить. Будучи психологом-эксВнпериментатором, Б.Ф. Скиннер достиг выдающихся успехов в дрессировке животных. Анализ привел его к убеждению, что выработка заданного поведения у людей должна идти тем же путем. При этом нет необходимости признавать наличие ВлраВнзумностиВ», Влумственных способностейВ», ВлпониманияВ», необязаВнтельно даже предполагать, что ВлмотивацияВ» представляет собой какую-то внутреннюю силу и становится поэтому обязательВнным условием для воспитания и обучения. Достаточно придерВнживаться схемы Влстимул - реакция - подкреплениеВ» и принВнципов Влоперантного обусловливанияВ», чтобы в заданные сроки и с заданной силой сформировать требуемое поведение. Скин-нер считает анахронизмом ВлдонаучныеВ», как он их называет, взгляды на воспитание, согласно которым поведение человека обусловлено желаниями, характером, дарованиями. Это химеВнры, не имеющие реальной силы. Значение имеют лишь дейстВнвия - ответные реакции на применяемые стимулы. Скорость достижения требуемого поведения регулируется факторами подкрепления - положительного или отрицательного, обеспеВнчивающего повторяемость действий. Вне системы подкреплеВнния, считает Скиннер, люди вообще ничего не делают или деВнлают очень мало. Говоря о молодежи, он утверждает, что она стремится к знаниям не как к орудию преобразования мира, а для того, чтобы добиться карьеры. Подкрепляя это стремление, можно достичь нужного поведения. Положительные факторы подкрепления, заключает Скиннер, вызывают Влактивное учасВнтие человека в жизни, освобождая его от скуки и депрессии, делая его тем самым счастливымВ». Отрицательные факторы подкрепления выявляют наличие условий, которых человек старается избежать, что также сказывается на формировании типа поведения.

Оперантное поведение, считает Скиннер, - это подлинно свободное поведение, поскольку его контролирует сама личВнность. Критерий моральности связан с системой подкреплеВнния, с одобрением или неодобрением поступков человека. МоВнральные качества человека, будь то храбрость или трусость, преступность или добродетель, также полностью определяются обстоятельствами, стимулами подкрепления. Соответственно и моральное совершенствование человека, по его мнению, заклюВнчается в умении наилучшим образом приспособиться к окруВнжающей среде, причем характер этого приспособления ничем не отличается от приспособления биологических организмов к природе.

Следуя тезису Скиннера, что современное общество должВнно опираться на Влрациональное мышлениеВ», сторонники техВннократических тенденций ориентируются на воспитание челоВнвека, идеал которого соответствовал бы требованиям индустриВнального общества. Процесс воспитания, развивающийся в соВнответствии с рекомендациями сторонников необихевиоризма, Ориентирован на то, чтобы в стенах учебных заведений создать атмосферу напряженной умственной деятельности, управляеВнмой с помощью рациональных алгоритмов, всемерно стимулиВнровать индивидуальную деятельность, соперничество в борьбе за высокие успехи, воспитывать качества Влиндустриального человекаВ» - деловитость, организованность, дисциплинированВнность, предприимчивость. Важное место в организации и осуВнществлении учебно-воспитательного процесса отводится элекВнтронно-вычислительной технике.

V. Из перечня характерных признаков, определяющих сущность различных зарубежных педагогических конВнцепций, выберите те, которые отличают:

а) прагматизм;

б) неопозитивизм;

в) экзистенциализм;

г) неотомизм;

д) бихевиоризм.

Цель воспитания - христианская нравственность.
Воспитание развивается по схеме: Влстимул-реакция - подкреплениеВ».
Сближение воспитания с жизнью.
Идеал воспитания соответствует требованиям индустриального общества.
В основе воспитания лежат интересы ребенка.
Полная гуманизация системы воспитания.
Свобода самовыражения личности.
Человек есть то, что он сам из себя делает.
Коллектив вредит формированию личности.
Воспитание веры в Бога.
Наука бессильна определить цели воспитания.
Полная свобода поступков личности.
Воспитание очищается от идеологии, мировоззренческих идей.
Развитие человеческого ВлЯВ».
Формирование Влоперантного поведенияВ».
Недоверие к педагогической теории.
Воспитание не помогает человеку.
Главное - развитие чувств, интуиции, настроений.
Достижение цели воспитания путем практической деяВнтельности.
Воспитание души.
Развитие активности и самостоятельности.
Задача воспитания - воспитание рационально мысляВнщего человека.
Сциентизм.
Сохранение самобытности.

Цели воспитания в зарубежной педагогике

В отличие от отечественной педагогики, всегда характериВнзовавшейся некоторым монизмом и глобализмом целей, западВнная педагогика придерживается курса умеренности, практичВнности, достижимости.

Какие же цели выдвигаются в современной педагогике разВнвитых стран? Судя по обилию теоретико-философских платВнформ, они не могут совпадать между собой. Каждая педагогиВнческая концепция предлагает свое решение этого вопроса.

Прагматическая педагогика отстаивает цели, выведенные из жизни. Американская школа пошла за Д. Дьюи, сумевшим доВнказать необходимость прагматического воспитания и предлоВнжить созвучные прогрессу и интересам широких слоев населеВнния цели воспитания. Их Д. Дьюи не выдумывает, он берет их готовыми из жизни. Воспитание, по его мнению, не может быть средством подготовки человека к жизни, оно - сама жизнь. К будущему ребенка готовить нельзя, ибо нельзя предВнвидеть, как сложится его жизнь. Жизнь очень сложна и мноВнгогранна, в ней много противоречий. Воспитание должно объединять людей, нужно воспитать молодежь в духе социального мира и согласия.

Система воспитания Дьюи предстает в качестве решающего средства улучшения социальной среды, изменения типа общеВнства без революционных преобразований. ВлШкола может соВнздать в проекте такой тип общества, который нам хотелось бы

осуществить. Влияя на умы в этом направлении, мы постепенВнно изменили бы характер взрослого обществаВ».

Не противоречат ли эти положения основной методологиВнческой установке Дьюи о природной, генетической уникальВнности личности с ее врожденными способностями, которые могут лишь в большей или меньшей степени проявляться? Нет. Эта установка - исходная в прагматической педагогике. ВлИстинное воспитание не есть что-то налагаемое извне, а рост, развитие свойств и способностей, с которыми человек появляВнется на светВ».

Соединив исходные посылки об уникальности человека и главной цели его воспитания - подготовку к жизни, Дьюи приходит к выводу, что воспитание должно обеспечить рост человека в практической сфере, рост его опыта, развитие пракВнтического ума. Суть воспитания он видит в реконструкции опыта, которая определяет направление для дальнейшего разВнвития опыта. ВлВоспитание - это рост, - пишет Д. Дьюи, - и оно не подчинено никакой внешней цели. Оно - сама цельВ».

В качестве одной из важнейших Д. Дьюи выдвигает задачу пробуждения и развития внутренней активности человека, наВнправленной на достижение своих жизненных целей. Эта устаВнновка соединяется в понимании Дьюи с развитием индивидуВнальных качеств поведения личности. Хорошая цель - та, котоВнрая исходит от самих воспитуемых, но при этом совпадает с ттребованиями извне и заключает в себе предпосылки для конВнструирования тех поведенческих установок, которые соответВнствуют демократическому обществу.

Методологические установки Дьюи по вопросам целей восВнпитания разделяют современные американские теоретики А. Маслоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и другие видные педагоги. Они согласны, что ценность воспитания зависит от того, в какой мере оно способствует росту личности, помогает ей найти ответы на возникающие повсеВндневные проблемы, а главное - указывает, как лучше приспоВнсобиться к данной ситуации, выжить в ней. Представление о том, как формируются цели на современном научном языке, дают выдержки из работ западных специалистов. ВлМаксимальное развитие рациональной автономной личности, понимание ею того, что разумно в определенных условиях, - вот наша главная задачаВ» (П. Херст). ВлФундаментальная цель воспитания состоит в развитии личности с определенной структурой поВнзнания и мотивации, т.е. личности, которая способна служить утверждению более справедливого обществаВ» (Л. Кольберг). ВлВоспитание и образование имеют в виду не только дать знаВнния, но и изменять, регулировать позиции, эмоции, желания, поступки людей.. воспитание учит человека, как житьВ». ВлВосВнпитание должно готовить людей к хорошей жизни, в которой они смогут выполнять определенную роль, совершать полезВнные делаВ» (М. Уорнок). ВлГлавная цель образования, - пишет известный американский педагог Р.Финли, - готовить зрелую, целостную личностьВ». Обобщая эти мысли, приходим к вывоВнду, что генеральную цель воспитания прагматическая педагогиВнка видит в самоутверждении личности.

Новогуманистическая педагогика, развивающаяся на основе неопозитивизма, цель воспитания видит в формировании инВнтеллектуальной личности. Большое влияние на современную трактовку целей оказали работы известного западногерманскоВнго педагога и психолога Л. Кольберга, возглавившего направлеВнние на развитие познавательно-ценностной ориентации (сongnitive-developmental value educution) личности. Находясь в значиВнтельной мере под влиянием идей Дьюи и Пиаже, Кольберг утверждает, что воспитание должно быть направлено на развитие сознательной организационной структуры личности, позволяВнющей анализировать, объяснять и принимать решения по важВнным моральным и социальным проблемам. Тем самым система воспитания направлена против конформизма, ибо ее задача - развивать у каждого способность к самостоятельным суждениВням и решениям.

В перечень задач воспитания, выдвигаемых неогуманистаВнми, не включается трудовая подготовка молодежи. Она мешает развитию интеллекта, отнимая силы и время обучаемых. Не все, однако, согласны с такой постановкой вопроса. Например, американский философ Р.Деннеки считает, что в этом случае образование отрывается от воспитания, подход к образованию приобретает релятивистский характер, т. е. умаляется роль исВнтины, и все образование подчиняется сиюминутным, чисто практическим интересам.

Педагогика экзистенциализма, как уже отмечалось выше, ставит своей целью вооружение человека опытом существоваВнния. ВлВоспитание - это разнообразные виды становления, формирования, выбора, борьба человека за то, чтобы кем-то стать.. Цель всего процесса воспитания состоит в том, чтобы научить человека творить себя как личностьВ». Приоритет в восВнпитании, по утверждению педагогов-экзистенциалистов, приВннадлежит самовоспитанию. ВлВоспитание и образование - это процесс саморазвития или самовоспитания так же, как процесс получения человеком знаний о мире одновременно есть проВнцесс формирования его самогоВ», - пишет один из представиВнтелей экзистенциалистской концепции воспитания - К. Коулд.

Основное внимание в экзистенциалистских концепциях восВнпитания уделяется отдельной личности, анализу ее внутреннего мира, определяющего характер всех поступков и действий чеВнловека, его моральный выбор. Помочь человеку сделать моральВнный выбор, обосновать его - одна из центральных задач научВнной методологии воспитания.

В 50-60-х годах в европейских странах и США возникли новые варианты экзистенциалистского педагогического целеполагания, среди которых видное место занимают взгляды неВнмецкого философа и педагога О.Ф. Больнова. Ядром его учеВнния служит концепция нравственного воспитания. Основу для Нравственного, подлинно человеческого поведения Больнов усВнматривает в простых нормах нравственности, которые остаются неизменными, как бы ни различались между собой этические системы. Именно возрождение простых норм нравственности должно составлять сегодня главную цель воспитания. ВлОдна из первых и необходимых задач, которую поставила перед нами современная ситуация, состоит в осознании простых добродеВнтелей, которые во всех этических и политических системах составляют необходимое основание человеческой жизниВ». Три фундаментальные добродетели - доверие, надежда, благодарВнность, - заложенные в природе человека, составляют, по Больнову, ядро той системы добродетелей, которая должна формиВнроваться воспитанием. К числу простых форм нравственности, также формируемых воспитанием, Больнов относит доброту, чувство долга, честность, надежность во всех жизненных обстоВнятельствах, благоговение, глубокое уважение, смирение, скромность, внимание к жизни другого человека, готовность ему помочь, терпимость к его слабостям и несовершенствам. Педагогика неотомизма, как мы уже знаем, выступает за формирование богобоязненной личности. Согласно учению педагогов-неотомистов, необходимо проявлять заботу об обеих сторонах человека - теле и душе, но главное - душа, следовательно, воспитание должно строиться на приоритете духовного начала. Только опираясь на христианскую этику, можно восВнпитать в ребенке истинные добродетели, сделать людей нравВнственными, убедить их, что существуют ценности, превышаюВнщие материальное благополучие. Задачи воспитания определяВнются вечными требованиями христианской морали, их должна выдвигать церковь - вечный, неизменный и наиболее устойВнчивый социальный институт.

Чтобы человек мог состояться как личность, процесс его обучения должен быть органично связан с нравственным восВнпитанием, с формированием у молодого поколения таких моВнральных качеств, которые помогали бы занять достойное место в обществе, самостоятельно делать моральный выбор, опредеВнлять линию поведения, свою жизненную позицию.

Своеобразные пути решения важнейших гуманистических проблем предлагают необихевиористы. В качестве главной цели воспитания они выдвигают задачу формирования Влуправляемого индивидаВ». Управляемый индивид - это хороший гражданин, Влпроцветающий и поддерживающий систему, приВннимающий права и обязанности демократического общества патриот своей общины, штата, государства, мираВ». Главным моральным качеством, формируемым у молодежи, должно быть чувство ответственности как важное условие жизнестойкости социальной системы. Особое значение придается ответственноВнсти и дисциплине в процессе труда. Учебные заведения должны строго следить за соблюдением принятого распорядка работы, воспитывать привычку к упорному труду, к решению сложных задач, чтобы Влкаждый смог в будущем соответствовать занимаВнемому в обществе местуВ». Воспитание в технократическом общеВнстве уподобляется социальному механизму, с помощью котороВнго в учебных заведениях внедряются в практику представления об идеале личности индустриального и постиндустриального общества.

Инновационная педагогика

Это пока неофициальное название. Но специалисты всеВнго мира единодушны в критике традиционной педагогики. Всерьез говорится о зарождающейся новой науке, основной задачей которой является изменение господствующей теоВнрии и реорганизация всей учебно-воспитательной системы на основе инновационных преобразований.

Инновационная педагогика (так мы ее условно назовем) требует замены парадигмы воспитания. Парадигма (от греч. paradigma - образец, эталон) - господствующая теория, положенная в основу решения теоретических и практичесВнких проблем. По мнению инноваторов, классическая педагоВнгическая теория безнадежно устарела, строить на ней восВнпитание нынешних поколений в новых условиях нельзя.

Особенно отстала советская педагогика, идеи которой продолжают питать отечественную систему образования и воспитания. Даже по-новому ВлпричесанныеВ» методические схемы не позволяют пока по-настоящему реформировать практику, поскольку неизменными остаются их методологиВнческие основы.

Жизнь нескольких поколений российских школьников и учителей пришлась на период ожесточенной борьбы межВнду идеалистической и социалистической педагогиками. ПерВнвую - дискредитировали и погубили, вторую - до конца не осмыслили и не достроили. Теперь на распутье. С новой сиВнлой вспыхнули споры - к какому берегу пристать? На какой теории воспитывать подрастающую Россию?

Если возвращаться в русло мирового развития педагогиВнческой мысли, то следует возродить методологическую осВннову классической педагогики - принцип природосообразности Я.А. Коменского. Советская педагогика объявила его ВлидеалистическимВ» и заменила маловразумительным треВнбованием учета возрастных особенностей школьников. Из-за обилия идеологических догм советская педагогика никогВнда не была наукой. Достаточно вспомнить ее исходный меВнтодологический принцип о врожденном равенстве людей, об их равных возможностях в обучении и воспитании. Что это не так - свидетельствует хотя бы наш горький отечественВнный опыт: из школ Российской Федерации в 1997 г. по разВнным причинам, в основном из-за неспособности и нежелаВнния учиться, выбыло около 2 млн школьников. Воспитанием можно исправить многое, но природу изменить нельзя.

Такова в общих чертах ситуация в педагогической науке. Инновации здесь крайне необходимы. По какому пути пойВндет педагогическая теория, а за ней и школа, будет завиВнсеть от того, как мы осмыслим глубинные основы учебно-воспитательного процесса, на какой методологии выстроим новую науку и практику воспитания молодой России.

Гуманизм (от лат. Humanus - человеческий, человечный) - целостная концепция человека как наивысшей ценности в мире. Главным положением этой концепции является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни, труда, обучеВнния и т.д.). Гуманизм - совокупность идей и ценностей, утВнверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности. Как система ценностных ориентации и установок гуманизм получает значение общественного идеала.

Гуманистическая педагогика - система научных теорий, утверждающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям.

Почему же, несмотря на всю очевидность, привлекательность и продуктивность идей гуманистической педагогики, они как и не овладели пока массовой практикой, не стали фундаментом построения педагогических систем? Ответ очевиден: тоталитарные государства не заинтересованы в реализации гуманистических идей, они заказывают, подпитывают и внедряют авторитарную педагогику. Провозгласив человека высшей ценностью, наше государство, распахнуло дверь для проникновения гуманистических идей. Не очень гуманная пока отечественная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивается в сторону этого инновационного процесса, вовлекая в него практику. Темпы Гуманизации школьного воспитания пока невысоки, но процесс, как говорится, пошел.

С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспитательного проВнцесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

Гуманистическая педагогика сориентирована на личность. Ее отличительные признаки: смещение приоритетов на развития психических, физических, интеллектуальных, нравственных и других сфер личности вместо овладения объемом информации и формирования определенного круга умений и навыков; сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно думающей и действующей личности, гражданина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих организационных условий для успешного достижения переориентации учебно-воспитательного процесса.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с ее педагогическим давлением на личность, отрицающим возможность устаВнновления нормальных человеческих отношений между педагоВнгом и обучаемыми, как переход к личностно-ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение личной свободе и деятельности обучаемых.

Гуманизировать этот процесс означает создать такие услоВнвия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться равноВндушным участником воспитательных дел или сторонним наВнблюдателем бурно текущей жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и Влпсихологической безопасностиВ».

Практика гуманистической школы уже выработала конкретВнные формы и методы инновационной деятельности. Среди них:

Дифференциация учебно-воспитательной деятельности.
Индивидуализация процессов воспитания и обучения.
Создание благоприятных условий для развития наклонВнностей и способностей каждого воспитанника.
Формирование гомогенных классов и параллелей.
Комфортность учебно-воспитательной деятельности.
Психологическая безопасность, защита учащихся.
Вера в учащегося, его силы и возможности.
Принятие учащегося таким, каким он есть.
Обеспечение успешности обучения и воспитания.
Изменение целевой установки школы.
Обоснованность уровня развития каждого ученика.
Исключение заочного обучения (экстерната), как такоВнго, что не обеспечивает Влдуховных встреч с учителямиВ».
Переориентация внутренних личностных установок учиВнтеля.
Усиление гуманитарного образования.

Гуманистическую педагогику трудно оценивать статистиВнчески. Однако установлено, что аутентичность, эмпатия и безВнусловное одобрение положительно коррелируют с развитием обучаемых и отрицательно с такими проблемами, как дисципВнлина и негативное отношение к школе.

Учитель гуманизма

Его имя - Карл Роджерс. Родился в США в 1902 г. В школе как малоспособный подвергался унижениям со стоВнроны учителей, но это только укрепило его в стремлении посвятить себя в будущем педагогическому труду. Учился у знаменитого Дж. Дьюи. Потом работал учителем, искупая грехи своих учителей. Был ласков с учениками, жил их жизнью. Понял: всегда побеждает добро. Убеждал коллег стать на позицию добра с такой неистовой верой, что вскоре многие из них примкнули к чудаковатому учителю, образоВнвав кружок гуманистической ориентации. Этот кружок, преВнвратившийся в крупнейший исследовательский центр, суВнществует до сих пор, хотя сам К. Роджерс умер в 1987 г.

Свои педагогические взгляды изложил в книге ВлFreedom to Learn for the 80тАЩsВ», где утверждает, что основой изменеВнний в поведении человека является его способность расти, развиваться и обучаться, опираясь на собственный опыт. Нельзя кого-либо изменить, передавая ему готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способствующую развиВнтию человека. Создание такой атмосферы К. Роджерс называет ВлоблегчениемВ» (англ. ВлfacilitateВ»).

Учителя - создателя атмосферы облегчения сегодня во всем мире называют фацилитатором. Условия, создающие эту атмосферу, не зависят от знаний и интеллекта воспитателя-облегчителя. От него требуется только одно - опредеВнленно подчеркнуть воспитаннику, что его любят, им интереВнсуются, им занимаются. Важнейшими чувствами фацилитатора, как определил их К. Роджерс, есть эмпатия, безусловВнное одобрение личности воспитуемого, аутентичность фацилитатора. Только в этих условиях личность может приВннять решение об изменении своего поведения. Никто другой никогда за нее этого сделать не сможет; нарушая дисциплиВнну, употребляя алкоголь или наркотики, воспитанник сам принимал решение, сам он должен принимать и альтернаВнтивные решения.

К. Роджерса не удовлетворяют следующие положения традиционной педагогики:

Учитель обладает знаниями, учащийся ожидает их усВнвоения.
Основные элементы - уроки и экзамены. Урок - доВнминирующая форма, а экзамен определяет уровень приориВнтетных знаний.
Учитель является руководителем, обучаемый - подчиВнненным. Оба подчинены школьному руководству. Контроль всегда направлен вниз.
Учитель как авторитет является центральной фигурой. Он вызывает удивление как эрудит или неуважение как дикВнтатор, но всегда в центре.
Появляется минимальное взаимное доверие учителя к обучаемому. Он не надеется, что учащийся будет хорошо работать без его постоянного контроля. Учащийся не верит в честность и компетентность учителя.
Учитель верит, что обучаемым лучше всего руковоВндить, держа его периодически или постоянно в чувстве страВнха. Теперь нет такого количества физических наказаний, как раньше, но публичная критика, высмеивание и постоянный страх перед повторением ошибки действуют намного сильВннее. Этот страх возрастает по мере продвижения по стуВнпенькам образования, потому что обучаемый теряет всегда больше.
Обучаемые не определяют ни целей, ни содержания, ни методов образования, не имеют права выбирать учитеВнлей. Учитель также не имеет права голоса.
В школе место не для личности, а для интеллекта.

Вместо традиционной модели образования К. Роджерс (1983) предложил новую - РСА (Person Centered Approach - концентрация на личности). Модель содержит девять основВнных положений:

Главное условие: фацилитатор имеет достаточно уваВнжения к себе и воспитанникам, чтобы понять - они, как и он сам, думают о себе, учатся для себя. Если это условие выВнполняется, то становятся возможными другие аспекты моВндели РСА.
Фацилитатор разделяет с другими ответственность за обучение и воспитание.
Учитель руководствуется собственным опытом.
Обучаемый выстраивает и развивает свою собственВнную программу самостоятельно или совместно с другими Он выбирает направление собственного обучения с полным осознанием ответственности за последствия своего выбора
В классе постепенно создается климат, облегчающий учение. Вначале им руководит фацилитатор. Со временем обучаемые создают его и поддерживают сами. ВзаимообуВнчение становится доминирующим.
Все направлено на поддержание постоянного учебно-воспитательного процесса. Содержание обучения, хотя оно и важно, отступает на второй план. Результат измеряется тем, сделал ли обучаемый заметный шаг вперед.
Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину.
Обучаемый сам оценивает уровень обученности и восВнпитанности, собирает информацию от других членов группы и педагога.
В таких благоприятных условиях учебно-воспитательВнный процесс имеет тенденцию к углублению, быстрому проВндвижению и связи с жизнью. Это происходит потому, что направление обучения является личным выбором, обучеВнние - собственной инициативой, а личность (с ее чувстваВнми, наклонностями, интеллектом) полностью сориентироваВнна на саморазвитие.

В гуманистически ориентированной школе налицо много новых элементов, сопровождающих ученика на всем протяВнжении его обучения. Он будет:

принимать участие в выборе того, что он сам хочет и буВндет изучать;
находить выход для своего творчества;
более экспрессивен в своих чувствах, мыслях, делах;
развивать доверие к себе и одобрение своих действий;
открывать, что учиться интересно;
ожидать, когда же наконец наступит время идти в школу;
любить и уважать учителей так, как они любят его;
находить в школе место для своих увлечений;
развивать свои знания о способах и источниках накопВнления знаний;
открывать, что некоторые вещи очень трудны для изучеВнния и будут требовать усилий, концентрации и самодисципВнлины;
открывать, что такое обучение дает большое удовлетВнворение;
выполнять задания совместно с другими, овладевая наВнвыками социального поведения.

Учителем-фацилитатором может быть не каждый. КандиВндат в учителя должен сам оценить свои возможности. Для этого он должен ответить на сформулированные К. РоджерВнсом вопросы. Попробуем?

Сможешь ли ты позволить себе вторгнуться во внутВнренний мир растущей и развивающейся личности? СмоВнжешь ли, не будучи судьей и критиком, войти, увидеть и оценить этот мир?
Сможешь ли позволить себе полную искренность с моВнлодыми людьми, сможешь ли идти на риск открытых, эксВнпрессивных взаимных отношений, в которых обе стороны могут чему-то научиться? Отважишься ли быть собой в инВнтенсивных групповых отношениях с молодежью?
Сможешь ли открыть заинтересованность каждой личВнности и позволишь ей развивать ее независимо от того, чем это закончится?
Сможешь ли помочь молодым людям сберечь одну из наиболее ценных особенностей - заинтересованность соВнбой и окружающим миром?
Сможешь ли проявлять творчество в создании для моВнлодежи благоприятных условий познания людей, опыта, книг, других источников, возбуждающих ее интерес?
Сможешь ли воспринять и поддержать сумасбродные и несовершенные мысли, сопровождающие творческое обуВнчение, творческую деятельность? Сможешь ли воспринять неординарные мысли своих воспитанников?
Сможешь ли помочь воспитанникам стать интегрироВнванной целостностью с чувствами, проникающими в идеи, и идеями, проникающими в чувства, экспрессией, захватываВнющей личность?

ВлЕсли кто-то каким-то чудом ответит ВлдаВ» на большинстВнво этих вопросов, - заключил К.Роджерс, - то он сможет облегчить жизнь своим школьникам, поможет развитию шиВнроких возможностей молодых людейВ».

11 ДьюиДж. Школа и ребенок. тАФ М.; Пг., 1923. тАФ С. 8.

22 См.: Шварцман КЯ. Философия и воспитание. тАФ М., 1989. тАФ С. 73тАФ74

11 Цит. по: Общие основы педагогики. тАФ С. 355тАФ356.

11 Цит. по: Общие основы педагогики. - С. 378.

Вместе с этим смотрят:

Элементы художественного творчества на уроках развития речи в начальной школе
Этнопедагогика
Язык как особая система знаков
Агностицизм