Деятельность классного руководителя по формированию нравственного поведения младших школьников

СМОЛЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет начального и специального образования

Очное обучение

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

по педагогике

на тему:

"Деятельность классного руководителя по формированию нравственного поведения младших школьников"

Студентки V курса

Морозовой И. О.

Научный руководитель

кандидат педагогических наук

Меженцева Г. Н.

Смоленск тАУ 2001

План:

Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2

Вз 1. Понятие и сущность основных понятий исследования: мотив, мотивация, нравственное поведение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Вз 2. Психолого-педагогические основы процесса формирования мотивов нравственного поведения младших школьников. . . . . . . . . . . . . . . 11

Вз 3. Характеристика методов формирования мотивов нравственного поведения младших школьников. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Вз 4. Состояние вопроса в практике работы учителей начальных классов (по результатам констатирующего эксперимента). . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

Список литературы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Введение.

Актуальность темы. Для ребенка естественно то, что в процессе воспитания и обучения он развивается, становится тем, кто он есть. Без зоркости к внутреннему содержанию действий ребенка деятельность учителя обречена на безнадежный формализм. Наблюдения за работой многих классных руководителей показали, что нравственное воспитание в школе имеет именно такой, формальный характер: добиваясь от учащихся форм поведения, внешне, результативно отвечающих моральным нормам, определенным правилам поведения, учитель, не зная мотивов, по которым эти правила выполняются детьми, на самом деле ничего не знает о личности учащегося.

Анализируя научную литературу по этому вопросу, мы не обнаружили сколько-нибудь его систематического освещения, хотя многими авторами некоторые аспекты нравственного воспитания рассматривались.

Собственно, вышеописанное и обусловило выбор данной темы для исследования, объектом которого являются мотивы нравственного поведения младших школьников; предметом тАУ деятельность классного руководителя по их формированию.

Анализ состояния вопроса в теории и практике позволил сформулировать гипотезу: повысить эффективность работы по формированию мотивов нравственного поведения можно, если выполнять следующие условия:

- знать уровень психической зрелости ребенка;

- знать особенности мотивационной сферы младших школьников;

- стимулировать нравственное поведение учащихся;

- использовать разнообразные методы и приемы.

Цель исследования: выявить основные методы и приемы, повышающие эффективность работы по формирования мотивов нравственного поведения учащихся.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были определены основные задачи:

В· проанализировать понятия мотива, мотивации, нравственного поведения;

В· изучить особенности мотивации нравственного поведения младшего школьника;

В· проанализировать методы формирования мотивов нравственного поведения;

В· проверить гипотезу в опытной работе.

Важнейшими источниками исследования являются:

- научная литература по психологии и педагогике;

- педагогические журналы ВлНачальная школаВ» и ВлПедагогикаВ»;

- Влкниги для учителяВ»;

- пособия по педагогике и психологии для студентов вузов;

- межвузовские сборники научных трудов по проблеме нравственного воспитания.

Для проверки выдвинутой гипотезы, решения поставленных задач была разработана программа исследования, которая включала следующие методы исследования:

- изучение литературных источников,

- наблюдение за работой учителей начальных классов,

- беседы с завучем и учителями,

- анкетирование.

Положения, выносимые на защиту: педагогическими условиями эффективной работы по формированию мотивов нравственного поведения являются:

- знание уровня психической зрелости ребенка;

- знание особенностей мотивационной сферы младших школьников;

- стимулирование нравственного поведения учащихся;

- использование разнообразных методов и приемов в работе.

Для проверки гипотезы количественному и качественному анализу были подвергнуты 42 анкеты учащихся 3-их классов.

Работа состоит из введения, четырех параграфов, заключения, списка изученной литературы (36 источников). Объем работы 36 страниц печатного текста.

Вз 1. Понятие и сущность основных понятий исследования:

мотив, мотивация, нравственное поведение.

Поведение личности в ситуациях, которые на первый взгляд кажутся оди- наковыми, зачастую является весьма разнообразным. Это разнообразие трудно объяснить, обращаясь только к ситуации. За объективно абсолютно одинаковыми поступками, действиями человека могут стоять совершенно разные причины, то есть побудительные источники этих действий могут быть различными. [26, с.146]

В психологической литературе понятие о мотиве трактуется по-разному. При сходности общего подхода к пониманию мотива существуют некоторые расхождения в деталях определения.

Радугин А. А. считает, что мотив тАУ это побуждение к совершению поведенческого акта, порожденное системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо не осознаваемое им вообще. [25, с.103]

По мнению Немова Р. С. мотив тАУ это внутренняя устойчивая психологическая причина поведения человека. [15, с.666]

Реан А. А. так определяет это понятие: Влмотив тАУ внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребностиВ». [26, с.147]

Мы видим, что в психологии само определение понятия ВлмотивВ» представляет научную проблему. Одни считают, что мотив тАУ это психическое явление, становящееся побуждением к действию, другие, что тАУ это осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности. Мы считаем, что задача классного руководителя формировать у младшего школьника именно устойчивые осознаваемые причины поведения, поэтому мы будем поль- зоваться определением, которое дает Немов Р. С. Отметим еще, что мотивами поведения (устойчивыми причинами) могут являться взгляды, убеждения, понятия человека о нравственности.

Мотив является предметом деятельности. Разумеется, он может быть как вещественным, так и идеальным, как данным в восприятии, так и существующим только в воображении, мысли. Главное, что за ним всегда стоит та или иная потребность. В качестве мотива всегда выступает переживание чего-то личностно значимого для индивида. Одни мотивы, побуждая деятельность, вме- сте с тем придают ей личностный смысл; они называются смыслообразующими. Другие, сосуществующие с ними и выполняющие роль побудительных фак- торов (положительных или отрицательных) тАУ порой остро эмоциональных, аффективных, тАУ лишены смыслообразующей функции; их условно называют мотивами-стимулами. [29, с.184]

Мотив может характеризоваться не только количественно (по принципу Влсильный тАУ слабыйВ»), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. При этом речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе, то говорят о внутренней мотивации. Если же значимы другие потребности, то говорят о внешних мотивах.

Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотив достижения, успеха) и отрицательными (мотив избегания). Очевидно, что внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе они равны. К тому же высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и навыков. [26, с.164]

В процессе совершения поведенческих актов мотивы, будучи динамическими образованиями, могут изменяться, что возможно на всех фазах совершения поступка, и поведенческий акт нередко завершается не по первоначальной, а по преобразованной мотивации. [25, с.103]

Любой поведенческий акт всегда заканчивается сравнением задуманного со сделанным. Задуманное тАУ это цель деятельности, а цель является выражением потребности, она показывает, что надо делать. Мотив деятельности раскрывает характер побуждений, он выражает то, ради чего должна совершаться деятельность. [16, с.33]

Содержание деятельности не определяется лишь предметным содержанием потребности, удовлетворяемой этой деятельностью. Человек учитывает ситуацию, наличие субъективных и объективных возможностей, наличие или отсутствие противоположных потребностей и таких, которые действуют в одном направлении с основной. Затем на основании мотива, который имеет данное поведение и переживается как субъективное основание решения действовать так, а не иначе, субъект оправдывает, санкционирует данное поведение. Мотив заменяет одно поведение другим, менее приемлемое более приемлемым, и этим путем создает возможность определенной деятельности. Действие, объективно связанное с двумя мотивами так, что служит шагом в направлении к одному из них и одновременно шагом в направлении от другого, и в силу этого обладающее конфликтным смыслом, есть поступок. Героический поступок тАУ тот, который человек совершил, одновременно преодолевая страх, инстинкт самосохранения, общественное давление и т. п. Бесчестный поступок тАУ тоже преодоление, но уже собственных нравственных запретов. [30, с.185]

Нравственный смысл поступка оценивается, прежде всего, по его мотиву, а не по внешней форме. Люди могут поступать нравственно, чтобы добиться одобрения окружающих, и мотив такого поведения носит эгоистический характер. [25, с.103]

Мотивация как движущая сила человеческого поведения занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая основные ее структурные образования: направленность личности, характер, эмоции, способности, деятельность и психические процессы. Она теснейшим образом связана с эмоциями. Мотивация поведения принципиально невозможна вне пределов эмоций, мотивационно-ценностной сферы. [3, с.7]

Термином ВлмотивацияВ» в современной психологии обозначаются два психических явления:

1. совокупность побуждений, вызывающих и определяющих активность индивида, то есть система факторов, детерминирующих поведение,

2. процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, ко- торый стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. [30, с.185]

В нашем исследовании мы будем иметь в виду второе определение, так как в данном случае важна не совокупность побуждений сама по себе, а именно процесс формирования мотивов в младшем школьном возрасте, который имеет педагогическую характеристику.

Мотивационного объяснения требуют возникновение, продолжительность, устойчивость поведения, его направленность и прекращение после достижения цели, преднастроенность на будущие события, повышение эффективности, смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. [25, с.103]

Мотивационные явления, неоднократно повторяясь, со временем становятся чертами личности. К таким чертам можно отнести мотивы достижения успеха и избегания неудачи. Личность характеризуют и такие мотивационные образования как потребность в общении, мотив власти, мотив оказания помощи людям и агрессивность. Это тАУ мотивы, имеющие большое социальное значение, так как они определяют отношение к людям. [25, с.103]

Для правильной организации своей работы классному руководителю необходимо знать, как формируется мотивация личности. Существует два механизма.

1. Заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные воспитателем условия учебной и трудовой деятельности и взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической актуализации постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования. Это механизм формирования Влснизу вверхВ».

2. Механизм же Влсверху внизВ» заключается в усвоении воспитуемым предъявляемых ему в готовой форме побуждений, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне понимаемых во внутренне принятые и реально действующие.

Полноценное формирование мотивационной системы личности должно включать в себя оба механизма. [30, с.186]

Чтобы подойти к раскрытию сущности нравственного поведения, определим понятия воспитания, нравственности и поведения отдельно.

Под воспитанием в педагогике обычно понимается специально организуемое педагогическое воздействие на учащихся в целях формирования у них положительных черт и качеств.

И. Ф. Харламов считает, что подобное определение сущности воспитания можно было бы считать достаточно верным, если бы развитие и формирование личности целиком зависело от внешних воздействий. Ведь за многочисленными формами воспитательной работы чаще всего остаются нераскрытыми психолого-педагогические механизмы ее морального воздействия, не показывается, как они влияют на процесс нравственного развития. [32, с.22]

По мнению И. Ф. Харламова, под воспитанием следует понимать такой процесс педагогического воздействия на учащихся, который вызывает у них положительное отношение к этим воздействиям и возбуждает активное стремление к собственному развитию и формированию положительных личностных черт и качеств. [32, с.24]

Однако даже такое понимание процесса воспитания не дает представления о характере этого воздействия в системе нравственного воспитания: необходимо выяснить, в чем проявляется нравственность человека вообще.

Осмысливая сущность нравственности личности, следует отметить, что в качестве синонима этого понятия зачастую употребляется термин ВлморальВ». В этике эти понятия различаются. Под моралью в этом смысле понимается система норм, правил, требований к поведению личности в различных сферах жизни и деятельности; нравственность же трактуется как совокупность этих норм, правил и требований. Формирование нравственности педагогика связывает не только со знанием морали, но и с ее неукоснительным соблюдением. [33, с.380]

О нравственности человека можно говорить только тогда, когда он нравственно ведет себя в силу внутреннего побуждения (потребности), когда в качестве контроля выступают его собственные взгляды и убеждения. Выработка таких взглядов и убеждений и соответствующих им привычек поведения и составляют сущность нравственного воспитания. [33, с.383]

О нравственности человека обычно судят по его поведению, но поведение тАУ понятие весьма широкое и охватывает все стороны жизнедеятельности личности. Поэтому для раскрытия его нравственной сущности необходимо выделить какую-то наименьшую единицу, которая сохраняла бы свойства целого. Такой наименьшей единицей поведения может служить поступок. Под поступком понимают какое-либо действие или состояние человека, но всякое действие или состояние становится поступком только при условии, если оно рассматривается во взаимосвязи с порождающими его целями, мотивами и намерениями личности. При этом нравственными должны быть как сами по себе действия или состояния, так и порождающие их мотивы и цели. [32, с.25] Таким образом, под поведением понимают совокупность поступков человека, выделяя при этом внешние действия и внутреннюю обусловленность поступков, то есть их мотивацию, переживание. [35, с.5]

Нравственная направленность личности раскрывается не в отдельных поступках, а в ее общей деятельности, которая оценивается, прежде всего, через способность личности активно проявлять жизненную позицию. Нравственная ценность личности заключается в ее готовности утверждать этические идеалы общества в избранной области деятельности. [35, с.8]

Проанализировав этот вопрос, мы пришли к выводу, что основными критериями нравственности человека могут являться его убеждения, моральные принципы, ценностные ориентации, а также поступки по отношению к близким и незнакомым людям. Мы считаем, что нравственным следует считать такого человека, для которого нормы, правила и требования морали выступают как его собственные взгляды и убеждения (мотивы), как привычные формы поведения.

Привычное поведение формируют многократно повторенные действия. Оно стабильно, позволяет человеку в одинаковых, похожих условиях действовать всегда так, как нужно. [35, с.48]

Однако нравственное поведение характеризуется не только поступком, но и системой нравственных привычек. Они наряду с нравственными убеждениями и чувствами входят в систему внутренних регуляторов поведения. Нравственная привычка тАУ это способность и умение произвести действие не только без особого на то контроля, но и в силу выработанной потребности в данной деятельности. Еще Д. Локк отмечал, что в воспитании главную роль играет формирование нравственных привычек. По его мнению, ни в коем случае не следует обременять память детей правилами и предписаниями, которые тотчас забываются. Гораздо полезнее упражнять их в действиях, желательных с точки зрения истинной моральности. [7, с.91]

Нравственные привычки укрепляются в деятельности, и в школе нужна специальная работа по воспитанию определенных привычек поведения. С. Л. Рубинштейн отметил, что, когда человека систематически побуждают поступать определенным образом (нравственно), мировоззрение, мораль как бы оседают и закрепляются в его характере в виде привычек тАУ привычных способов поведения. [20, с.251]

Привычка к поведению, определенному глубоко усвоенными нравственными нормами, тАУ показатель устойчивости морального мотива. Воспитание нрав- ственной привычки необходимо осуществлять на основе положительной мотивации поведения учащихся. [18, с.409]

Нравственное поведение характеризуется тем, что оно у каждого определяется сознательным выбором тех или иных действий. Поведение нравственно, если человек взвешивает, продумывает свои действия, поступает со знанием дела, выбирая единственно возможный, верный путь решения стоящей перед ним проблемы. Уверенному поведению соответствует твердая внутренняя убежденность. Гармония мыслей и дел тАУ гарантия нравственного поведения в любой ситуации, при возникновении новых и неожиданных проблем. [35, с.8]

Вз 2. Психолого-педагогическические основы процесса формирования мотивов нравственного поведения младших школьников.

В младшем школьном возрасте особенности поведения ребенка во многом определяются его новой социальной ситуацией: он тАУ начинающий школьник. Он впервые получает права и обязанности школьника, становится членом классного коллектива. [30, с.137] Большая часть детей приходит в 1 класс из детского сада, где ребята получают достаточный запас нравственных представлений и привычек. Дети имеют широкий круг представлений о хороших и плохих поступках, навыки вежливого отношения к окружающим. Стремление детей стать школьниками является хорошим стимулом для нравственного воспитания. С приходом детей в школу круг их общения и обязанностей расширяется. Главным для детей становится учеба. Кроме того, там они должны научиться строить нравственные отношения с товарищами по классу, учителем. [20, с.245] Осознание важности, нужности новых обязанностей и дел предопределяет готовность ребенка выполнять новые требования взрослых: добросовестно готовить школьные задания, старательно овладевать знаниями, активно участвовать в жизни класса.

В большинстве своем младшие школьники коммуникативны, легко привыкают к новому коллективу, не застенчивы, стремятся делать полезные дела для класса, школы, других людей, выполнять общественные поручения. [30, с.137]

Психологи установили, что младший школьный возраст характеризуется также повышенной восприимчивостью к усвоению нравственных правил и норм. Это позволяет своевременно заложить нравственный фундамент развитию личности. Стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие личности в младшем школьном возрасте, является формирование гуманистического отношения и взаимоотношения детей, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость. [18, с.411]

На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием Влвнутренняя позицияВ». Она представляет собой осознанное отношение ребенка к себе, к окружающим людям, событиям, делам тАУ такое отношение, которое он отчетливо может выразить словами и делами. Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от обстоятельств.

Ж. Пиаже установлено, что в период 5-12 лет представления ребенка о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм, в понимании Пиаже, тАУ это твердое, непоколебимое и однозначное понимание добра и зла, разделяющее все существующее только на две категории тАУ хорошее и плохое тАУ и не усматривающее никаких полутеней в нравственных оценках.

Нравственный релятивизм, проявляющийся у детей приблизительно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе и в каждом его поступке можно усмотреть нравственно оправданное и осуждаемое. Реалист мыслит категориями авторитета и полагает, что законы нравственности установлены властью и незыблемы, что они абсолютны и не имеют исключений, что их нельзя менять. Моральную дилемму он обычно решает в пользу бездумного послушания и беспрекословного подчинения взрослому, даже если его распоряжения расходятся с общепринятыми нравственными нормами. В период нравственного реализма дети судят о действиях людей по их следствиям, а не по намерениям. Для них любой поступок, приведший к отрицательному результату, является плохим независимо от того, совершен он случайно или намерено, из плохих или хороших побуждений. Однако при явных отрицательных следствиях поступков они способны в определенной степени принимать в расчет намерения человека, давая нравственную оценку его действиям.

Спустя 30 лет, Л. Колберг расширил, конкретизировал и углубил эту идею. Он установил, что на доконвенциональном (доморальном) уровне развития морали дети действительно дают оценки поведению только по его следствиям, а не на основе анализа мотивов и содержания поступков человека. Сначала, на первой стадии этого уровня, ребенок полагает, что человек должен подчиняться правилам для того, чтобы избежать наказания за их нарушение. На второй стадии возникает мысль о полезности нравственных действий, сопровождающихся поощрениями. В это время нравственным считается любое поведение, за которое можно получить поощрение, или такое, которое, удовлетворяя личные потребности данного человека, не мешает удовлетворять свои другому человеку.

На уровне конвенциональной морали большое значение вначале придается тому, чтобы быть ВлхорошимВ», соответствовать извне заданному образцу такого человека. Затем на первый план выступает идея общественного порядка или пользы для людей.

На высшем уровне постконвенциональной морали люди вначале оценивают поведение, исходя из абстрактного представления о нравственности, а затем на основе осознания и принятия общечеловеческих нравственных ценностей.

В младшем школьном возрасте произвольность поведения распространяется на область чувств. [15, с.214]

Важную роль в нравственном развитии ребенка играет эмпатия тАУ способность человека эмоционально отзываться на переживания другого. Эмпатия как свойство личности выступает мотивом различных форм поведения.

Сочувствие тАУ устойчивое свойство, оно побуждает человека к альтруистическому поведению, так как в его основе лежит нравственная потребность в благополучии других людей, на его основе формируется представление о ценности другого. По мере психического развития эмпатия сама становится источником нравственного развития.

Человек может испытывать переживания того же качества или, если эмпатия носит искаженный характер, противоположного. Если человек одинаково реагирует на переживания различных людей в различных ситуациях, то его эмпатия проявляется как устойчивое свойство. [30, с.159]

С возрастом способность ребенка переживать за другого развивается и переключается с реакции на физический ущерб человека на реакцию на его чувства и далее тАУ на реакцию на жизненную ситуацию в целом. В младшем школьном возрасте наряду с развивающимся чувством ВлЯВ» у ребенка складывается представление о ВлЯВ» других людей, отличном от собственного. В этот период важно научить ребенка учитывать интересы других, их потребности, представленные переживаниях. Для развития эмпатии очень важно учитывать, что в этом возрасте ребенок особенно восприимчив к воздействиям взрослого. Но для этого нужно, чтобы сам воспитатель был эмоционально отзывчив на переживания ребенка, умел вовремя прийти ему на помощь. [30, с.159]

Через эмпатию при перевоспитании ребенка возможно формирование непроизвольной нравственной мотивации. Если ребенок совершает нравственный поступок из потребности в самоутверждении, то его все равно необходимо похвалить. Видя радость человека, которому он помог, он переживает удовлетворение. В результате повторения таких ситуаций произойдет сдвиг мотива: он будет стремиться удовлетворить потребности других людей ради их благополучия. [30, с.159]

Нравственное развитие младших школьников отличается заметным своеобразием. В их моральном сознании преобладают императивные (повелительные) элементы, обусловливаемые указаниями, советами и требованиями учителя. Оно фактически функционирует в форме этих требований, причем при оценке поведения дети исходят, главным образом, из того, что не надо делать. Именно поэтому они замечают малейшие отклонения от установленных норм поведения и немедленно стремятся доложить о них учителю. С этим же связана и другая черта. Остро реагируя на недочеты в поведении своих товарищей, дети зачастую не замечают собственных недочетов и некритически относятся к себе. Самосознание и самоанализ у младших школьников находятся на низком уровне, и их развитие требует от учителей внимания и специальной педагогической работы.

Известная ВлповернутостьВ» морального сознания вовне и недостаточный уровень самосознания имеют своим следствием то, что их регулирующая роль в поведении младших школьников оказывается слабой. Поступки детей зачастую носят подражательный характер или вызывается импульсивными возникающими внутренними побуждениями. Это нужно учитывать в процессе воспитания. Весьма важно, в частности, развивать нравственное сознание ребят и обогащать их яркими нравственными представлениями по различным вопросам поведения. С другой стороны, следует умело использовать нравственные упражнения для выработки и закрепления у детей устойчивых форм поведения. [33, с.106]

В нравственном воспитании младших школьников следует учитывать, что дети начинают активно, самостоятельно разбираться в различных жизненных ситуациях, но при этом их оценка событий, поступков часто носит ситуативный характер. Стремление самим во всем разобраться поддерживается учителем, он помогает детям в выборе правильной нравственной оценки. [20, с.245]

Поведение ребенка, конечно, может быть непоследовательным, так как отсутствие социального опыта затрудняет его выбор действий, поскольку он ориентируется пока, подражая взрослым, живущим рядом с ним. Характерная особенность их в том, что они с большим доверием относятся к взрослым. Если моральное требование взрослым преподносится доброжелательно, ясно, с привлечением ярких примеров, то дети стремятся обязательно его выполнить. [20, с.245] По мере того как их жизненный опыт обогащается знанием этических норм и представлений, приобретаются навыки социально значимых действий, вырастают возможности альтернативных решений. Постепенно развивается способность совершенствовать свое поведение на основе полученных знаний о морали. [35, с.8]

Большое значение для понимания сущности работы с детьми имеет позиция А. Н. Леонтьева: личность тоже ВлпроизводитсяВ» тАУ создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. [29, с.59]

Именно по тому, как приспособляется (адаптируется) ребенок к общественным нормам жизни, мы судим о его психическом здоровье, о том, живет ли он в согласии с самим собой. Условия жизни, позволяющие ребенку успешно осваивать опыт человеческого бытия, обеспечивают развитие психической зрелости, то есть готовности контролировать свои желания и чувства.

Психическая зрелость детей к началу школьного обучения не может быть высокой, но она тАУ важный показатель определенного психического развития ребенка, готовности сдерживать свои желания, общаться на деловой основе, соблюдать дистанцию в беседе с окружающим людьми, подчиняться правилам общения в зависимости от обстановки и ситуации, делая выбор на основе своих нравственных представлений. [29, с.60]

Вз 3. Характеристика методов формирования мотивов

нравственного поведения младших школьников.

Моральные мотивы руководят нравственными поступками человека, побуждают его размышлять над соответствующим проявлением образа действий. Чтобы добиться от учащихся глубоко осознанного, обоснованного поведения, учитель ведет целенаправленную работу над формированием мотивов, их дальнейшим развитием. В данном процессе учитель исходит из общественных требований времени. А поэтому моральные мотивы не только основа нравственного поведения, но и довольно показательный результат воспитания. [35, с.31]

Наши представления о сути нравственного воспитания школьников изменяются не только под влиянием новых научных концепций, но и реальных достижений в области воспитания. Распространенный в недавние годы подход к воспитательной работе ориентировал учителя на словесные формы передачи ценностей. Поэтому преобладали длительные монологи в сочетании с отдельными мероприятиями. Явно не хватало индивидуального подхода, опоры на жизненный опыт ребенка, учета его личных особенностей. [33, с.60]

Основным инструментом, посредством которого учитель направляет и организует деятельность ребенка, являются обычно задания, которые он ставит перед ребенком. Для их эффективности нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком, от чего зависит смысл задания для него. При необеспеченности мотивации заданий со стороны учителя внутреннее их содержание для ребенка может резко разойтись с их объективным содержанием и с замыслом учителя, воспитателя. [30, с.204]

Иными словами, внешние воспитательные воздействия способствуют фор-мированию положительных черт характера и нравственных качеств только при условии, если они возбуждают у учащихся положительное внутреннее отношение и стимулируют их собственное стремление к моральному развитию.

Как уже отмечалось в первом параграфе, у нравственного человека сфор-мированы устойчивые нравственные мотивы, которые побуждают его к соответствующему поведению в обществе, а формирование мотивов нравственного поведения человека обеспечивает нравственное воспитание. На этом основании мы считаем справедливым утверждение о том, что методы формирования таких мотивов есть методы нравственного воспитания.

Традиционные методы нравственного воспитания ориентированы на привитие школьникам норм и правил общественной жизни. Однако часто они действуют лишь в условиях достаточно сильного внешнего контроля (взрослые, общественное мнение, угроза наказания). Важным показателем сформированности нравственных качеств личности является внутренний контроль, действие которого приводит порой к эмоциональному дискомфорту, недовольству собой, если нарушаются проверенные личным опытом правила общественной жизни.

Внутренний контроль формируется благодаря активной деятельности ребенка в интеллектуальной, двигательной, эмоциональной, волевой сферах. Готовность подчинять свои побуждения представлениям и знанию о культуре человеческого бытия повышает самооценку личности, развивает чувство собственного достоинства. Сформированные навыки контроля способствуют успешному развитию нравственных качеств личности в процессе обучения и воспитания.

Педагогический смысл работы по нравственному становлению личности младшего школьника состоит в том, чтобы помогать ему продвигаться от элементарных навыков поведения к более высокому уровню, где требуется самостоятельность принятия решения и нравственный выбор. [29, с.59]

В педагогической литературе описывается множество методов и приемов нравственного воспитания. Очевидно, что они не одинаково направлены на формирование мотивов нравственного поведения. Методов и особенно различных версий методов накоплено так много, что разобраться в них, выбрать адекватные целям и реальным обстоятельствам помогает лишь их упорядочение, классификация. Но явления воспитания очень сложны и противоречивы, а потому единое логическое основание для классификации многочисленных способов педагогического воздействия найти трудно.

Так, например, по результатам методы воздействия можно разделить на два класса:

1. Влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи,

2. Влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения. [24, с.523]

Наиболее последовательной и современной представляется классификация, разработанная Щукиной Г. И., в которой выделяют такие группы методов:

1. методы разностороннего воздействия на сознание, чувства и волю учащихся в интересах формирования у них нравственных взглядов и убеждений (методы формирования сознания личности);

2. методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;

3. методы стимулирования поведения и деятельности. [22, с.236]

Первый этап правильно организованного воспитания тАУ знание (понимание) воспитанником тех норм и правил поведения, которые должны быть сформированы в процессе воспитания. В первом параграфе отмечалось, что мотивы условно делятся на смыслообразующие и мотивы-стимулы. Для учителя начальных классов важной задачей является формирование смыслообразующих мотивов. Ведь, действительно, трудно воспитать, выработать какое-либо качество, не добившись прежде всего ясного понимания значения этого качества. К влияниям, которые создают нравственные установки, смыслообразующие мотивы, отношения, формируют представления, понятия, идеи, относятся методы, получившие общее название методов формирования сознания личности.

Методы этой группы очень важны и для успешного прохождения следующего важного этапа воспитательного процесса тАУ формирования чувств, эмо-ционального переживания требуемого поведения. Если ученики остаются безразличны к педагогическому воздействию, то, как известно, процесс развивается медленно и редко достигает намеченной цели. Глубокие чувства рождаются тогда, когда осознанная школьниками идея облекается в яркие, волнующие образы. [24, с.533]

В учебных пособиях прежних лет методы этой группы назывались короче и выразительнее тАУ методами убеждения, поскольку главное их назначение тАУ формирование устойчивых убеждений. Не знания, а убеждения стимулируют поступки школьников, поэтому не столько понятия и суждения, сколько нравственная уверенность в общественной необходимости и личной полезности определенного типа поведения должна формироваться на этапе развития сознания. Методы достигают цели, когда у воспитанников сформировалась готовность активно включаться в предусмотренную содержанием воспитания деятельность.

Убеждение в воспитательном процессе достигается при использовании различных приемов и методов: чтение и анализ библейских притч, басен, назидательных рассказов; этические беседы, разъяснения, внушения, диспуты, пример. [24, с.534]

Каждый из методов имеет свою спец

Вместе с этим смотрят:

Methods of teaching speech

Modern technologies in teaching FLT

University of Cambridge

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському