Дидактика вищоi школи та шляхи ii розвитку на сучасному етапi
УКООПСПРЖЛКА
ЛЬВРЖВСЬКА КОМЕРЦРЖЙНА АКАДЕМРЖЯ
кафедра фiлософii i культури
на тему
тАЬДидактика вищоi школи та шляхи ii розвитку на сучасному етапiтАЭ
Виконала:
студентка 3 курсу
381 групи
факультету МЕВ
Данкова Наталiя Олегiвна
Керiвник:
Руда Н.Я.
ЛЬВРЖВ - 2004
ЗМРЖСТ
Вступ....................................................3
1. Загальне поняття про дидактику як педагогiчну теорiю навчання.................................................5
2. Дидактичнi принципи Яна Амоса Коменського................10
2.1. принцип свiдомостi i активностi..........................10
2.2. принцип наочностi......................................12
2.3. принцип поступовостi i систематичностi знань..............13
2.4. принцип вправ i мiцного оволодiння знаннями i навиками....14
3. Основнi дидактичнi концепцii навчання......................18
4. Становлення сучасноi дидактичноi системи та вища школа......22
Висновки................................................26
Список використаноi лiтератури............................29
ВСТУП
На сучасному етапi все бiльш актуальнiшим стаi питання виховання молодих кадрiв . Формування новоi людини, як спецiалiста, яке включаi в себе гармонiйне поiднання духовних цiнностей, принципiв моралi з розвитком професiйних якостей тАУ це необхiдна умова сучасного здорового суспiльства.
Сучасний рiвень психологii i педагогiки викликав необхiднiсть систематичного дослiдження проблеми навчання, щоб наблизитися до ii об'iктивного рiшення, забезпечити роль методiв в досягненнi всього рiзноманiття цiлей навчання, обгрунтувати монiстичний пiдхiд до рiшення проблеми, що враховуi рiзнi аспекти методiв навчання. Найголовнiша перешкода на цьому шляху полягаi в розкриттi найiстотнiшого, основного в навчаннi, те, що обумовило прояв рiзноманiття характеристик процесу i можливiсть керувати ним.
Ми ставили за мету як можна глибше розкрити тему. Тому ми вважали за необхiдне розкрити такi питання як:
o загальне поняття про дидактику як педагогiчну теорiю навчання;
o дидактичнi принципи Яна Амоса Коменського;
o основнi дидактичнi концепцii навчання;
o становлення сучасноi дидактичноi системи та вища школа;
Ми обгрунтували наш вибiр наступним чином. В першому питаннi ми розкрили шлях становлення дидактики як самостiйноi галузi, вiдобразили погляди рiзних спецiалiстiв на роль дидактики як теорii навчання.
В другому питаннi ми розкрили погляди i основнi принципи тАЬбатькатАЭ дидактики Яна Амоса Коменського. Вiн створив педагогiчнi i фiлософськi працi, пронизанi духом гуманiзму, демократизму, любов'ю i повагою до людей, повагою до працi. Коменськiй проповiдував iдею лiквiдацii станових привiлеiв i пригноблення людини людиною, любов до батькiвщини, оптимiстичну вiру в майбутнi, рiвноправнiсть великих i малих народiв i пошану до нацiональних прав всiх народiв. Вiн був борцем за припинення i знищення всiх воiн i вiдновленням загального миру на землi.
В третьому питаннi ми охарактеризували основнi дидактичнi концепцii, придiливши увагу концепцiям Гербарта i Дж. Дьюi.
В четвертому питаннi ми розкрили сучасний стан дидактики, так як вона постiйно змiнюiться, крокуючи в ногу з часом, вбираючи в себе усi свiтовi науковi досягнення. Ми розглянули також сучаснi дидактичнi системи зарубiжних краiн.
У класичнiй педагогiцi дидактика представлена у виглядi пiрамiди. РЖРЖ основою i початкова школа, а вища школа i ii вершиною. Тому ми i повиннi докласти всiх зусиль для розвитку навчання в вищiй школi, так як це i кiнцевим процесом формування не тiльки спецiалiста, але й i просто людини.
РОЗДРЖЛ 1
Загальне поняття про дидактику як педагогiчну теорiю навчання
Дидактика тАУ це галузь педагогiки, що мiстить теорiю навчання. Вона сформувалася у самостiйну галузь, вiдокремлюючись вiд фiлософських знань, на початку XVII ст. завдяки англiйському фiлософу Франсiсу Бекону.
У вжиток термiн тАЬдидактикатАЭ ввiв нiмецький педагог Вольфганг Ратке. Вiн пiд цим термiном розумiв дисциплiну, що дослiджуi теоретичнi засади навчання.
Засновником дидактики вважають Яна Амоса Коменського. Коменськiй був новатором в областi дидактики. Вiн висунув багато глибоких, прогресивних дидактичних iдей, принципiв i правил органiзацii учбовоi роботи (учбовий рiк, канiкули, розподiл учбового року на учбовi четвертi, одночасний прийом учнiв восени, класно-урочна система, облiк знань учнiв, тривалiсть учбового дня i iнше).
Й. Ф. Гербарт, нiмецький фiлософ i педагог, який пiсля Коменського здiйснив найбiльший вплив на дидактику, вже вважав ii частиною педагогiки, вiдносячи до останньоi i теорiю виховання. Гербарт i засновником теорii формальноi освiти. Вiн вважав, що обсяг свiдомостi людини i обмеженим, i його можна формувати чотирма ступенями навчання:
v на першому ступенi (тАЬяснiстьтАЭ) застосовуiться первинне ознайомлення учня з предметом пiзнання;
v на другому (тАЬасоцiацiятАЭ) встановлюiться звтАЩязок нових елементiв знань з попереднiми, вiдомими;
v на третьому (тАЬсистематАЭ) використовуiться таке компонування матерiалу, яке подаi його у виглядi правила чи закону;
v на четвертому ступенi (тАЬметодтАЭ) вiдбуваiться застосування набутих знань на прикладах, пiд час розвтАЩязання вправ, завдань, тренувань.
Дидактику, як частину педагогiки також роздiлили деякi послiдовниками Гербарта. Вона знайшла вiддзеркалення i в роботах польських вчених Б. Наврочинского i К. Сосницького. На думку Наврочинського, ВлтАжтеорiя виховання i теорiя навчання, тобто дидактика, разом складають iдине цiле, яке ми називаiмо педагогiкоютАжВ». Сосницький вважав дидактику ВлтАжодним з роздiлiв комплексу педагогiчних науктАжВ», яка представляла собою теорiю перетворення iнтелектуальних здiбностей людини. РЖншi роздiли Соснiцкий також називаi педагогiчними науками.
Аналогiчну точку зору виказують iншi дидактики. Б.П. РДсипов, наприклад, пише, що дидактика i не окремою науковою дисциплiною, а частиною педагогiки як науки про виховання. Те ж затверджуi М. А. Данiлов, але додаi, що дидактика набуваi в даний час характеру самостiйноi науковоi дисциплiни. Вiн вважаi ii теорiiю навчання i освiти. Л. Клiнгбергу дидактика як теорiя навчання представляiться ВлтАжнауковою дисциплiною педагогiкитАжВ», особливо тiсно пов'язаною з теорiiю виховання.
Засновником украiнськоi дидактики був великий педагог Д. Ушинський. Вiн створив цiлiсну дидактичну систему на науково-матерiалiстичнiй основi. Запропонувавши модель дидактичного процесу й чiтко визначивши двi основнi мети, що реалiзуються одночасно, тАФ оволодiння системою наукових знань i розвиВнток розумових здiбностей, тАФ Ушинський розробляi психоВнлогiчно аргументованi технологii навчання грамотi, розвитВнку мислення, обТСрунтовуi умови ефективного перебiгу проВнцесу засвоiння знань, педагогiчноi взаiмодii вчителiв i учнiв, що реалiзуiться засобами спонукання дiтей до саВнмостiйноi та активноi пiзнавальноi дiяльностi.
Цi двi мети, на його думку, i i сутнiстю процесу навчання. Розум розвиваiться лише в процесi засвоiння знань. Вiн тАФ не що iнше, як добре органiзована свiдомiсть. Тому однобiчне захоплення завданням розвитку розуму без зв'язку iз засвоiнням знань, так само як i завданням забезпечення готових знань без уваги до розвитку розуму, суперечить законам розвитку свiдомостi людини. Ушинський формулюi важливе положення: розвивати розум взагалi тАФ справа неможлива, бо розум, або, краще сказати, свiдомiсть збагачуiться лише примноженням фактiв i переробкою iх. У цьому твердженнi виражений закономiрний зв'язок мiж вивВнченням матерiалу, характером дiяльностi свiдомостi та змiною свiдомостi, тобто закономiрнiсть розвитку свiдомостi в навчаннi.
Польський педагог i психолог Ян Владислав Давiд на основi аналiзу праць Ушинського описав його диВндактичну систему, побудовану на психологiчному фундаВнментi, яка функцiонуi без особливих змiн протягом триваВнлого часу. Вона включала три психiчнi процеси:
1) сприйВнмання в умовах безпосереднього пiзнання;
2) внутрiшню переробку тАФ уявлення, розумiння, узагальнення i висновки, тобто опосередковане пiзнання;
3) моторну реакцiю або дiю: рухи, мiмiку, мову, письмо, вчинки.
Дидактична дiяльнiсть наповнилася компонентами, актуальними й досi.Це:
v пiдготовка апперцепцii, а нинi тАФ актуалiзацiя досвiду, набутого через спiлкування з природою i людьми, а таВнкож знань, засвоiних ранiше у школi;
v подання конкретного матерiалу:
- демонстрацiя предмета в цiлому й окремих його часВнтин,
- розпiзнавання властивостей предмета,
- визначення мiри врахування його частин та властивоВнстей;
v зiставлення i множинна асоцiацiя, а нинi тАФ систематиВнзацiя вивченого;
v узагальнення;
v застосування.
Не всi, проте, вважають, що дидактика i теорiiю навчання, або теорiiю освiти i навчання. Вже в XIX ст. О. Вiльман особливо пiдкреслював те значення, яке маi для дидактики змiст освiти, системнiсть, тематичний обхват i його освiтньо-виховне значення. Уявлення про дидактику як науку про змiст освiти вiдстоював З. Гессен, який у своiму творi ВлСтруктура i змiст сучасноi школиВ» дав пiдзаголовок: Влзагальна дидактикаВ». В даний час цi уявлення близькi захiднонiмецьким дидактикам, якi вважають дидактику наукою про змiст освiти (В. Клафки, Е. Венiгер) або наукою про категорii освiти (РЖ. Дерболав). Деякi дидактики в Нiмеччинi розглядають науку про змiст освiти, якiй в англомовнiй лiтературi вiдповiдаi термiн curriculum, разом з дидактикою як наукою про методи навчання. Таке розумiння дидактики, що вiддiляi процес освiти вiд його змiсту, неприйнятне перш за все тому, що не можна вивчати дидактичний процес, його методи, засоби i органiзацiю без урахування його змiсту, так само як не можна розглядати переваги самого змiсту без включення його в який-небудь процес.
Вiдстоюючи уявлення про iднiсть дидактики як науки, слiд нагадати, що ця iднiсть обумовлена не тiльки методологiчними поглядами, але i багаторiчною традицiiю, а також фактом ii iснування майже у всiх краiнах, де дидактика розвиваiться вже багато рокiв.
Кажучи про традицii, необхiдно зазначити, що термiн ВлдидактикаВ» - грецького походження. Грецьке дiiслово ВлdidaskeinВ» означаi учити, пояснювати, доводити, а також - вчитися. Вжитий в XVII ст. В. Ратке i Коменськiм в значеннi вiддiiслiвного iменника, вiн був прийнятий в багатьох iвропейських краiнах, спочатку означаючи мистецтво навчання, тобто практичну дiяльнiсть, а потiм науку, що поступово вiдособляiться, про викладання-навчання. Разом з дидактикою, вiдомою вже як загальна дидактика, з'являiться термiн Влконкретна (приватна) дидактикаВ», або Влметодика навчанняВ», позначаючий, як правило, дидактику якого-небудь предмету курсу.
Одночасно скрiзь, де займалися дидактикою, iснувала iдина дидактика, що вивчала комплекс проблем навчання, а потiм i змiст освiти. Як затверджують деякi нiмецькi автори, вже в XVII ст. в Нiмеччинi поняття ВлcurriculumВ» ввiв Д. Морхоф, але це залишилося непомiченим. Тiльки в США сфера дослiдження змiсту освiти, звана ВлcurriculumВ», стала поступово вiдриватися вiд педагогiчноi психологii i в XX ст. набула самостiйного характеру. Своiрiдне вiддзеркалення вона знайшла в працi Дж. Брунера ВлПроцес освiтиВ» (1964). Проте той же Дж. Брунер ввiв поняття теорii освiти, охоплюючоi проблеми як змiсту, методiв, так i засобiв освiти. Тiльки видана в 1967 р. у Нiмеччинi брошура З. Б. Робiнсона (Bildungsreform als Revision des Curriculum) послужила iмпульсом для видiлення разом з дидактикою новоi дисциплiни, що займаiться змiстом освiти.
Скрiзь, де дидактика як самостiйна дисциплiна не одержала розвитку, в основному в англомовних краiнах i у Францii, ii проблематика вже багато сторiч була пiдлегла iншим наукам, перш за все педагогiчнiй психологii, або виявлялася у пошуках рiшень конкретних програмно-методичних i соцiальних задач в областi освiти.
Беручи до уваги цi змiни в розвитку дидактики, можна вважати, що вона i однiiю з основних педагогiчних наук, а ii предметом i навчання iнших, незалежно вiд того, чи проходить воно в вищому навчальному закладi, поза ним або в буденних ситуацiях, наприклад в сiм'i, на виробництвi, в суспiльних органiзацiях або iнших формах.
Оскiльки викладання i навчання - це види дiяльностi, що i iнтегрально взаiмозв'язаними сторонами процесу навчання, ми можемо сказати, що дидактика i наукою про навчання, його цiлi i змiст, а також про його методи, засоби i органiзацiю.
РОЗДРЖЛ 2
Дидактичнi принципи Яна Амоса Коменського
Ян Амос Коменськiй був засновником педагогiки нового часу. В його теоретичних працях з питань навчання i виховання дiтей (ВлМатеринська школаВ», ВлВелика дидактикаВ», ВлНовiтнiй метод мовВ», ВлПансофiчна школаВ» i iн.) розглянутi всi найважливiшi педагогiчнi проблеми. В дидактичному навчаннi Коменського одне з важливих мiсць займаi питання про загальнi принципи навчання, якi звичайно називають дидактичними принципами. Принципи навчання мiстять тi положення загальнометодичного характеру, на якi спираiться навчання. В педагогiчнiй лiтературi розрiзняють дидактичнi (загальнi) принципи навчання i методичнi (приватнi) принципи навчання.
Коменськiй вперше в iсторii дидактики не тiльки вказав на необхiднiсть керуватися принципами в навчаннi, але розкрив суть цих принципiв:
1) принцип свiдомостi i активностi;
2) принцип наочностi;
3) принцип поступовостi i систематичностi знань;
4) принцип вправ i мiцного оволодiння знаннями i навиками.
2.1 Принцип свiдомостi i активностi
Цей принцип припускаi такий характер навчання, коли вчаться не пасивно, шляхом зубрiння i механiчних вправ, а усвiдомлено, глибоко i грунтовно засвоюють знання i навики. Там, де вiдсутня свiдомiсть, навчання ведеться догматично i в знаннi пануi формалiзм.
Коменськiй викрив пануючий протягом багатьох сторiч догматизм i вiдкрив, як схоластична школа вбивала в молодi всяку творчу здатнiсть i закривала iй шлях до прогресу.
Коменськiй вважав головною умовою успiшного навчання збагнення сутi предметiв i явищ, iх розумiння тими, що вчаться: Вл..правильно навчати юнацтво - це не значить забивати в голови зiбрану з авторiв сумiш слiв, фраз, висловiв, думок, а це значить - розкривати здатнiсть розумiти речi, щоб саме з цiii здатностi, точно з живого джерела, потекли струмочки (знання..)В».
Коменськiй також вважав основною властивiстю свiдомого знання не тiльки розумiння, але i використання знань на практицi: Вл..ти полегшиш учню засвоiння, якщо у всьому, чому б ти його не вчив, покажеш йому, яку це принести повсякденну користь в гуртожитку..В».
Коменськiй дав цiлий ряд порад про те, як здiйснити свiдоме навчання. Найголовнiша з них i вимога: Вл..пiд час навчання юнацтва все потрiбно робити якомога бiльш виразно, так, щоб не тiльки вчитель, але i учень розумiв без жодних труднощiв, де вiн знаходиться i що вiн робить..В».
Свiдомiсть в навчаннi нерозривно пов'язана з активнiстю того, хто вчиться, з його творчiстю. Коменськiй писав: Вл..нiяка повивальна баба не в силах вивести на свiтло плiд, якщо не буде живого i сильного руху i напруги самого плоду..В». Виходячи з цього, одним з найголовнiших ворогiв навчання Коменськiй вважав бездiяльнiсть i лiнь того, що вчиться. В своiй працi ВлПро вигнання з шкiл вiдсталостiВ» Коменськiй розкрив причини лiнi i дав ряд вказiвок про те, як ii позбутися.
Коменськiй вважав, що тАЬ..вiдсталiсть - це огида до працi в поiднаннi з лiнощами..тАЭ. З нею пов'язанi:
1) втеча вiд працi i ухилення вiд робiт, що задаються;
2) мляве, холодне, поверхневе i байдуже виконання iх;
3) повiльнiсть i припинення вже початих робiт.
Лiнь тих, що вчаться, по Коменському, виражаiться в тому, що вони не Вл..думають, як би оволодiти повною освiтою, i ще менш того переймаються працею, яка потрiбна для досягнення такоi освiти..В». Коменськiй вважав, що виганяти лiнь потрiбно працею.
Виховання активностi i самостiйностi Коменськiй вважав найважливiшим завданням: Вл..щоб все робилося за допомогою теорii, практики i застосування, i притому так, щоб кожний учень вивчав сам, власними вiдчуттями, пробував все вимовляти i робити, i починав все застосовувати. У своiх учнях я завжди розвиваю самостiйнiсть в поглядах, в мовi, в практицi i у застосуваннi, як iдину основу для досягнення мiцних знань, чесноти, i нарештi, блаженства..В».
2.2 Принцип наочностi
Принцип наочностi навчання припускаi перш за все засвоiння тими, що вчаться знань шляхом безпосереднiх наглядiв за предметами i явищами, шляхом iх плотського сприйняття. Наочнiсть Коменськiй вважав золотим правилом навчання.
До використання наочностi в процесi навчання зверталися ще тодi, коли не iснувало писемностi i самоi школи. В школах стародавнiх краiн вона мала досить широке розповсюдження. В серединi столiття, в епоху панування схоластики i догматизму, iдея наочностi вважалася недоцiльною i ii припинили використовувати в педагогiчнiй практицi. Коменськiй першим ввiв застосування наочностi як загальнопедагогiчного принципу.
В основi навчання Коменського про наочнiсть лежить сенсуалистично-матерiалiстична гносеологiя. Для обгрунтовування наочностi Коменськiй багато раз застосовував одну фразу: Вл..нiчого не може бути в свiдомостi, що наперед не було дане у вiдчуттi..В».
Коменськiй визначав наочнiсть i ii значення таким чином:
1) Вл..якщо ми бажаiмо прищепити тим, що вчаться iстинне i мiцне знання речей взагалi, потрiбно навчати всьому через особистий нагляд i плотський доказ..В».
2)Вл..тому школи повиннi надавати все власним вiдчуттям тих, що вчаться так, щоб вони самi бачили, чули, вiдчували, нюхали, куштували все, що вони можуть i повиннi бачити, чути i т.д., вони позбавлять, таким чином, людську природу вiд нескiнченних неясностей i галюцинацiй..В»
3)Те, що потрiбно знати про речi, повинно бутиВл..викладено за допомогою самих речей, тобто повинно, наскiльки можливо, виставляти для споглядання, дотику, слухання, нюху i т.п. самi речi, або замiнюючi iх зображенням..В».
4)Вл..хто сам одного разу уважно спостерiгав анатомiю людського тiла, той зрозумii i запам'ятаi все вiрнiше, нiж якщо вiн прочитаi найобширнiшi пояснення, не бачивши всього цього людськими очима..В».
Тобто звiдси видно, що Коменськiй наочнiсть вважав не тiльки принципом повчальним, але i полегшуючим навчання. Для здiйснення наочностi Коменськiй вважав необхiдним використовувати:
1) реальнi предмети i безпосереднiй нагляд над ними;
2) коли це неможливо, моделi i копiю предмету;
3) картинки як зображення предмету або явища.
Учбовий ефект кожного нагляду залежить вiд того, наскiльки ми зумiли пояснити учню, що i для чого вiн повинен спостерiгати, i наскiльки нам вдалося привернути i зберегти його увагу протягом всього процесу навчання.
Для здiйснення правильного нагляду Коменськiй категорично вимагав: Вл..хай буде для учнiв золотим правилом: все, що тiльки можна надати для сприйняття вiдчуттями, а саме: видиме - для сприйняття зором, чутне - слухом, запахи - нюхом, те що маi смак - смаком, доступний для дотику - шляхом дотику..В».
2.3 Принцип поступовостi i систематичностi знань
Послiдовне вивчення основ наук i систематичнiсть знань Коменськiй вважав обов'язковим принципом навчання. Цей принцип вимагаi оволодiння тими, що вчаться систематизованими знаннями в певнiй логiчнiй i методичнiй послiдовностi.
Послiдовнiсть i систематичнiсть в першу чергу торкаються наступних питань: яким чином розподiляти матерiал, щоб не порушити логiку науки; з чого починати навчання i в якiй послiдовностi побудувати його; як встановити зв'язок мiж новим i вже вивченим матерiалом; якi зв'язки i переходи слiд встановити мiж окремими етапами навчання i т.п.
Який змiст вкладаi Коменськiй в своi основне положення - ВлНавчання повинне вестися послiдовно..В»:
Перша вимога Коменського полягаi в тому, щоб був встановлений точний порядок навчання в часi, оскiльки Вл..порядок - душа всього..В».
Друга вимога торкаiться вiдповiдностi навчання рiвню знань того, що вчаться i щоб Вл..вся сукупнiсть учбових занять повинна бути ретельно роздiлена на класи..В».
Третя вимога торкаiться того, щоб Вл..все вивчалося послiдовно з початку i до завершення..В».
Четверта вимога - Вл..пiдкрiплювати всi основи розуму - це значить всьому учити, вказуючи на причини, тобто не тiльки показувати, яким чином що-небудь вiдбуваiться, але також показувати, чому воно не може бути iнакше. Адже знати що-небудь - це значить називати рiч в причинному зв'язку..В».
Коменськiй формулював ряд конкретних вказiвок i дидактичних правил для реалiзацii цих вимог.
1. Заняття повиннi бути розподiленi так, щоб на кожний рiк, кожного мiсяця, день i годину були поставленi певнi учбовi задачi, якi повиннi бути наперед продуманi вчителем i усвiдомленi тими, що вчаться.
2. Цi завдання повиннi розв'язуватися з врахуванням вiкових особливостей, точнiше кажучи, вiдповiдно задачам окремих класiв.
3. Один предмет необхiдно викладати до тих пiр, поки вiн з початку i до кiнця не буде засвоiний тими, що вчаться.
4. ВлВсi заняття повиннi бути розподiленi так, щоб новий матерiал завжди грунтувався на попередньому i змiцнювався подальшимВ».
5. Навчання Вл..повинне йти вiд бiльш загального до бiльш приватного..В», Вл..вiд бiльш легкого - до бiльш важкого..В», Вл..вiд вiдомого - до невiдомого..В», Вл..вiд бiльш близького до вiддаленiшого..В» i т.д.
ВлЦю послiдовнiсть, - говорив Коменськiй, - необхiдно дотримувати усюди; всюди розум повинен переходити вiд iсторичного пiзнання речей до розумного розумiння, потiм до вживання кожноi речi. Цими шляхами освiта розуму веде до своiх цiлей подiбно машин з власним рухомВ».
2.4 Принцип вправ i мiцного оволодiння знаннями i навиками
Показником повноцiнностi знань i навикiв i вправи i повторення, що систематично проводяться.
Принцип повторення i вправи також старий, як i саме навчання. Ще стародавнiй китайський фiлософ Конфуцiй будував систему навчання на принципi повторення i вправи. В середнi столiття вони стали унiверсальними методами навчання.
Проте розумiння вправи змiнювалося за рiзних епох у зв'язку iз змiною цiлей i змiсту навчання. За часiв Коменського в школах пануюче положення займали формалiзм i зубрiння.
Коменськiй в поняття вправи i повторення вклав новий змiст, вiн поставив перед ними нову задачу - глибоке засвоiння знань, засноване на свiдомостi i активностi тих, що вчаться. На його думку, вправа повинна служити не механiчним запам'ятовуванням слiв, а розумiнням предметiв i явищ, iх свiдомому засвоiнню i застосуванню в практичнiй дiяльностi. Тому Коменськiй не випадково назвав вправи то практикою, то застосуванням, то хресiсом, то автохресiсом i iн. ВлОскiльки тiльки вправа робить людей досвiдченими у всiх речах i тому здатними до всього, ми вимагаiмо, щоб у всiх класах учнi займалися на практицi: в читаннi, листi, в повтореннi i суперечках, в перекладах прямих i зворотних, в диспутах i декламацii i т.д. Вправи такого роду ми роздiляiмо на вправи: а) вiдчуттiв, б) розуму, в) пам'ятi, г) вправи в iсторii, д) в стилi, е) в мовi, же) в голосi, з) в правах д) в благочестiВ».
Коменськiй пов'язав вправи з пам'яттю: Вл..вправи пам'ятi повиннi практикуватися безперервно..В». Але разом з тим Коменськiй виступав проти механiчного запам'ятовування на користь логiчного i вказав: Вл..грунтовно впроваджуiться в розум тiльки те, що добре зрозумiло i ретельно закрiплено пам'яттю..В».
Також велика увага Коменськiй вимагав удiляти фiзичному вихованню тих, що вчаться.
Надаючи велике значення вправам i повторенням, Коменськiй висунув ряд вказiвок i правил для здiйснення цього принципу в навчаннi:
- Вл..навчання не можна довести до грунтовностi без можливо бiльш частих i особливо майстерно поставлених повторень i вправ..В»;
- В одному i тому ж навчальному закладi повинен бути Вл..один i той же порядок i метод у всiх вправах..В»;
- Вл..нiчого не можна примушувати заучувати, крiм того, що добре зрозумiле..В»;
На кожному заняттi пiсля пояснення матерiалу вчитель повинен запропонувати Вл..встати одному з учнiв, який все сказане вчителем повинен повторити в тому ж порядку, неначе вiн сам вже був вчителем iнших, пояснити правила тими ж прикладами. Якщо вiн в чомусь помиляiться його потрiбно виправляти. Потiм потрiбно запропонувати встати iншому i зробити те ж саме..В»
На думку Коменського, така вправа принесе особливу користь тому, що :
ВлВикладач завжди викликатиме до себе увагу з боку учнiвВ»;
ВлВикладач переконаiться в тому, що все висловлене iм правильно засвоiно всiма. Якщо недостатньо засвоiно вiн матиме нагоду негайно виправити помилкиВ»;
ВлКоли стiльки разiв повторюiться одне i теж, то навiть самi вiдстаючi зрозумiють висловлене настiльки, щоб йти нарiвнi з iншихВ»;
ВлЗавдяки цьому стiльки разiв проведеному повторенню всi учнi засвоять собi цей урок краще, нiж при найдовшому домашньому корпiннi над нимВ»;
ВлКоли таким чином учень постiйно допускатиметься, так би мовити, до виконання вчительських обов'язкiв, то в розум вселиться деяка бадьорiсть i захоплення цим навчанням i виробиться смiливiсть з одушевленням говорити про будь-який високий предмет перед збором людей, а це буде особливо корисно в життiВ».
Коменськiй розробив такi вимоги для принципу навчання i повторення:
o ВлПравила повиннi пiдтримувати i закрiплювати практикуВ»;
o ВлУчнi повиннi робити не те, що iм подобаiться, але те, що iм наказують закони i вчителiВ»;
o ВлВправи розуму вiдбуватимуться на спецiальних уроках, що проводяться по нашому методуВ»тАЭ
o Вл..кожна задача ранiше iлюструiться i пояснюiться, причому вiд учнiв вимагаiться показати, чи зрозумiли вони ii i як зрозумiли. Добре також в кiнцi тижня влаштовувати повторення..В».
З цих положень видно, що Коменськiй вправи i повторення повнiстю пiдпорядкував задачi свiдомого i мiцного засвоiння знань тими, що вчаться. З цiii точки зору багато запропонованих iм правил не тiльки i великим досягненням сучасноi дидактики, але i понинi зберiгають своi теоретичне i практичне значення.
РОЗДРЖЛ 3
Основнi дидактичнi концепцii навчання
В дидактицi педагогiчнi поняття концепцiя навчання i дидактична система i тотожними за змiстом, тому у лiтературi використовуiться як перше поняття, так i друге. В. Оконь i П. Пiдласий дають таке визначення дидактичнiй системi (концепцii): це комплекс внутрiшньо узгоджених тверджень, що базуються на iдностi цiлей, змiсту та дидактичних принципiв, котрi стосуються способiв органiзацii роботи вчителя та учнiв. Отже П. Пiдласий видiляi три дидактичнi системи, якi вiдрiзняються одна вiд одноi.
Рис.1. Дидактична система за П. Пiдласим
Отже ми можемо видiлити три класичнi групи концепцiй навчання: традицiйна, педоцентристська, сучасна*
.
У традицiйнiй системi навчання домiнантну роль вiдiграi викладання тАУ дiяльнiсть педагога.
У педоцетристськiй концепцii головний акцент робиться на вивчаннi тАУ дiяльностi того, що вчиться. В основi цiii концепцii тАУ педоцентризм Дж. Дьюi.
Сучасна дидактична система виходить iз того, що викладання i вивчання становлять процес навчання, а iх рiзноманiтнi та змiстовнi вiдношення в структурi цього процесу i предметом дидактики.
