ЗАСОБИ СТИМУЛЮВАННЯ НАВЧАЛЬНОРЗ АКТИВНОСТI МОЛОДИХ ШКОЛЯРiВ
МРЖНРЖСТЕРСТВО ОСВРЖТИ УКРАРЗНИ
ПРЖВДЕННОУКРАРЗНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГРЖЧНИЙ УНРЖВЕРСИТЕТ РЖМ К.Д.УШИНСЬКОГО
КАФЕДРА ПЕДАГОГРЖКИ РЖ ПСИХОЛОГРЖРЗ ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ
ЗАСОБИ СТИМУЛЮВАННЯ НАВЧАЛЬНОРЗ АКТИВНОСТРЖ МОЛОДИХ ШКОЛЯРРЖВ
Курсова робота
з педагогiки
студентки III курсу
1 групи денного вiддiлення
факультету початкового
навчання та соцiальноi
педагогiки
Мельниковоi Вiкторii
Олександрiвни
Науковий керiвник
кан. пед. наук доц.
Пальшкова РЖ.О.
м. Одеса 2000 р.
Змiст
Вступ тАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж3
I. РДмоцiйне стимулювання навчально-пiзнавальних
потреб школярiв тАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж6
1.1. Органiзацiйний етап. тАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж 8
1.2. Когнiтивний та заключний етапи. тАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж13
II. Загальнi правила конкретних стимулiв виховання
та навчання тАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж14
2.1. Правила: думайте про те, чого хоче учнень тАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж14
2.2. Правила: iграшки керують свiтом.тАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж18
III. Пiдготовка уроку. тАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж27
Висновки. тАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж29
Додатки. тАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж30
Список використаноi лiтератури. тАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАжтАж31
ВСТУП.
Стимулювання навчання
Древньогрецьке слово ВлстимулусВ» не з благородних: так колись називали довгу загострену палку, якою поганяли бикiв i мулiв. ВлСтимулюватиВ» в сучасному розумiннi значить Влпiдштовхувати, спонукати людину до чого-небудьВ». Так уже ми влаштованi, що без постiйних нагадувань i спонукань, власних або зовнiшнiх зусиль, а часто i прямого примушення не можемо зрушитися з мiсця, недостатньо активно працюiмо, живемо через iнерцiю. ВлДоки грiм не пролунаi мужик не перехреститьсяВ», свiдчить росiйське прислiв'я, що виникло, треба вважати, не без основ i що вiдбило глибинну сутностi людськоi натури.
Був час, коли недбайливе ставлення до справи розцiнюiться як проста лiнь i для подолання цього ускладнення застосовувалося такий ж простий i природний засiб примушення, що виступав в рiзних формах i видах i що пустило глибоке корiння в iсторii людських вiдносин. Багато працi витратили вченi щоб намацати головнi нитки в найскладнiших тенетах людськоi душi. Згодом прийшло i розумiння рiзноманiтностi впливiв на людину, спонукати якого до активноi дiяльностi примiтивними понуканням ставало все важче. Вiльна i незалежна особистiсть, захищена Хартiiю про права, вимагаi iншого пiдходу.
Рiвень теоретичних дослiджень в областi стимулювання досить високий. Тим часом мало знайдеться факторiв, порiвнянних зi стимулюванням по ефективностi свого впливу на продуктивнiсть педагогiчного процесу. Мiсце стимулювання в першiй трiйцi найбiльш впливових причин говорить саме за себе.
Потреби, мотиви, стимули -- ягоди одного поля. Можна довго сперечатися про iiрархiю цих понять, мiсце i роль iх в системi, чому в основному i займаються теоретики, безсумнiвно одне стимули спираються на потреби i мотиви, невiддiльнi вiд них. Важливо пiдкреслити, що людина звичайно вiдчуваi одночасну дiю рiзних потреб i мотивiв i поступаi вiдповiдно до найбiльш сильного спонукання. Але може трапитися так, що одночасно дiють з однаковою силою рiзнонаправленi потреби i мотиви, вступаючi мiж собою в конфлiкт. У цих випадках людина виявляiться перед необхiднiстю вибирати з декiлькох можливих напрямiв те, по якому вiн буде дiяти. Не останню, а можливо, навiть головну роль при цьому виконують стимули, iм вiдводиться роль Влспускового гачкаВ» в здiйсненнi намiру. Ще найважливiше iх значення в конфлiктнiй ситуацii, коли з одного боку стоять мотиви, що мають для людини етичне значення (почуття обов'язку, вiдповiдальностi), а з iншого боку протилежнi потреби, рацiонально менш цiннi, але емоцiйно бiльш привабливi. Зробити вибiр, визначитися, ухвалити правильне рiшення i дiяти в потрiбному напрямi допомагають стимули.
Вибiр стимулу, по тому, що якому навчаiться треба, але не дуже хочеться дiяти, вимагаi спецiальних зусиль, якi в свою чергу пов'язанi з свiдомим подоланням протистоячих спонук. Це дуже важкий процес, з яким не завжди справляiться i доросла людина, а тим бiльше учень. Одного лише розумiння того, як треба поступити далеко не досить. Нерiдко виявляiться, що iнтелект iде на поводi емоцiйних переживань, пов'язаних з безпосереднiми спонуками, i тодi учень шукаi i знаходить виправдання для вибору бiльш привабливоi лiнii поведiнки. Вирiшують справу знову ж правильно пiдiбранi i застосованi стимули.
I. ЕМОЦРЖЙНЕ СТИМУЛЮВАННЯ НАВЧАЛЬНО-ПРЖЗНАВАЛЬНИХ ПОТРЕБ ШКОЛЯРРЖВ
Педагоги-практики знають, що для позиВнтивних змiн фiзiологiчного, психологiчноВнго та особистiсного порядку у дiтей i змiна соцiального становища, яким може бути вступ до школи. Це покладаi велику вiдповiдальнiсть на вчителя-класовода, котрий забезпечуi не тiльки умови для цих змiн, а й подальший розвиток дитини в удосконаленнi своii особистостi за рахунок навчальВнно-виховного процесу. Але практика показуi, що вже в другому пiврiччi бажання першокласника ходити до школи зникаi разом з потребою навчатися. ВiдоВнмо, що кожна дитина, як i всi живi iстоти, прагне удосконалюватися. З приходом до школи вона маi усвiдомити можливостi навчального процесу, якi забезпечуються педагогiчним стимулюванням та задоВнволенням навчально-пiзнавальних потреб, а вони iдомiнуючими для першокласника. Психолого-педагогiчна умова такого забезпечення тАФ вирiшення цiлоi низки дидактичних протирiч, iх не так i багаВнто: найперше тАФ зовнiшнi (педагогiчнi) та внутрiшнi (особистiснi), що забезпечують успiшнiсть навчальноВнго процесу. Педагогiчна майстернiсть учителя полягаi в природному переводi зовнiшнiх педагогiчних у внутрiшнi тАФ психологiчнi протирiччя та створеннi оптимальних умов для iх усвiдомлення учнем. Це дасть змогу педагоговi пiдняти процес навчання учнiв на бiльш високий рiвень завдяки свiдомому просуВнванню вiд мети уроку до бажаного результату. Крiм того, такий пiдхiд вкрай необхiдний для усунення формалiзму в дiяльностi сучасноi школи, оскiльки даi змогу учневi сприймати себе як активного суб'iкта навчального процесу, вiд якого залежить якщо не все, то бiльшiсть у самовдосконаленнi.
1.1. Органiзацiйний етап.
Отже, починаючи з органiзацiйного етапу, вчитеВнлевi необхiдно формувати цiннiснi орiiнтацii учнiв на використання всiх можливостей у самовдосконаВнленнi та соцiально-психологiчнi установки (гоВнтовнiсть) до iх реалiзацii в умовному та реальному процесi життiдiяльностi. В основу цiii роботи поклаВндаiться актуалiзацiя знань про духовнi, моральнi та матерiальнi цiнностi людства i свого народу, що сприяi самовдосконаленню i i визначальною умовою полiпшення особистого та соцiального буття. В такоВнму разi не досить нагадувати дiтям, який буде урок зараз i що вiдбуватиметься на ньому. Важливiше, аби учнi самi визначили, що вони вже досягли на даний момент i якi почуття у них викликаi цей рiвень, чи задоволенi вони собою i чи мають зупинятися на доВнсягнутому. Отже основною педагогiчною метою цьоВнго етапу i емоцiйне стимулювання позитивних поВнчуттiв дiтей, якi iм дадуть змогу зафiксувати у свiдомостi вiдповiднi можливостi навчальноi дiяльВнностi, ii цiннiсть для подальшого самовдосконалення та готовнiсть використовувати все можливе в цьому планi, що буде запропоноване вчителем пiд час вивВнчення цiii дисциплiни. Як показуi шкiльна практика, сьогоднi запiзно орiiнтуватися на вiковi обмеження молодших школярiв. Дiти народжуються з гарними' розумовими здiбностями, однак батьки, якi займаВнються вихованням дитини з моменту появи на свiт i не мають спецiальноi педагогiчноi пiдготовки, а потiм працiвники дошкiльних закладiв, учителi поВнчатковоi школи, що не своiчасно пiдвищують свiй професiйний рiвень i не ознайомлюються з якiсними змiнами психiчних особливостей наступних поколiнь, загальмовують розвиток актуальноi зони дитини та не забезпечують своiчасний перехiд ii в зону найбВнлижчого розвитку. Найчастiше педагогiчнi працiвниВнки обмежуються тiльки вимогами навчальноi програВнми i, вiдтак, недостатньо уваги придiляють вивченню особливостей та можливостей психiки дiтей молодВншого шкiльного вiку, а також завдань, що складають змiст iхнього найближчого розвитку. У дiтей, якi на-родилися в 90-их роках, i це фактично основний склад учнiв сучасноi початковоi школи, психологами та педагогами вiдмiчаються певнi характернi вiковi вiдмiнностi, що вiдрiзняють iх вiд попереднiх поВнколiнь. Це переважно позитивнi змiни, якi дають змогу учневi сприйняти, осмислити, усвiдомити та зрозумiти бiльш складнi явища за спрощеноi подачi iнформацii. Крiм того, дiти цього вiкового перiоду дуВнже цiкавляться всiма кiлькiсно-якiсними змiнами, що природно визначаiться наявнiстю кризового перiоду життя. Ця цiкавiсть за позитивного стимуВнлювання стаi для дитини важливим рiшенням у саВнмопiзнаннi та вдосконаленнi. РЖ в цьому, планi найважВнливiшим i постiйне створення умов виникнення навчально-пiзнавальних потреб дитини, якi б сприйВнмалися нею як потреби самовдосконалення.
Можна з певнiстю сказати, що сучасний учень молодшого шкiльного вiку не тiльки здатен зрозумiти за квалiфiкованого пояснення, а й потребуi найВнпростiших знань про свою психiку та особистiснi утВнворення. За iх вiдсутностi потреба в самоудосконаленнi не усвiдомлюiться учнем i не стимулюi виникнення потреби в самоствердженнi себе в ролi суб'iкта пiзнавальноi дiяльностi, як провiдного засобу навчання. Таким чином втрачаiться не тiльки навчачально-пiзнавальний iнтерес, а й можливiсть педагоВнга спиратися на нього в своiй роботi. В цьому конВнтекстi неприпустимим i змiщення акцентiв у педагогiчнiй дiяльностi з позитивних змiн учня на неВнгативнi, отже висвiтлення позитивних надбань дитиВнни на органiзацiйному етапi тАФ психолого-педагогiчна умова успiшноi реалiзацii будь-якоi форми здiйсненВння навчального процесу. За такого пiдходу ефективниВнми стають колективнi форми роботи на початку уроВнку, що дають змогу учневi ототожнити себе з бiльшiстю встигаючих учнiв, мета яких тАФ самовдосВнконалення за рахунок навчальноi дiяльностi. Так груВнпова емоцiйно насичена вiдповiдь школярiв на запиВнтання: ВлХто ми i?В» тАФ передбачаi вiдповiдь, як оцiнку своiм прагненням стати досконалими членами висо-корозвиненого суспiльства. Дiти визначають, що iм необхiдно зробити, аби досягти успiху. Це даi змогу педагоговi не тiльки формувати колективнi та iндивiдуальнi соцiальне значимi навчально-пiзнавальнi установки, а й вiдпрацьовувати логiку органiзацiйноВнго етапу, що стаi сталою навичкою сприйняття своii ролi пiд час виконання дiтьми будь-якоi справи. Пiдкрiпленням позитивного стимулювання на цьому етапi маi бути виконання учнями посильних саВнмостiйних чи колективних завдань, що мають пiдтвердити у свiдомостi дитини наявнiсть вiдповiдВнних змiн. Це пiдготовчий етап до створення основних суперечностей мiж програмними вимогами, носiiм яких i вчитель, та недостатнiми можливостями учнiв задовольнити iх за рахунок своiх досягнень. Ця супеВнречнiсть створюiться на основi введення дiтей у ситуацiю виконання наступного завдання, яке i звичним за формою, однак по сутi потребуi тих знань та умiнь, якi ще не сформованi у дитини i якi вiдповiдаВнють сучасним програмним вимогам з вiдповiдноi наВнвчальноi дисциплiни. Коли учень стикаiться з такою конфлiктною ситуацiiю, почуття задоволення своiм рiвнем змiнюiться на протилежне за модальнiстю, що маi вирiшальне значення для послiдовних позиВнтивних змiн. Дитина, як i доросла людина, нiколи не змiнюватиме те, чим вона задоволена на даний момент. Отже, створення ситуацii особистого незадоВнволення межею своiх актуальних досягнень тАФ неВнобхiдна умова здiйснення мотивацiйного та цiльового етапiв. Однак слiд вiдзначити, що враховуючи iндивiдуальнi особливостi кожного учня, вчитель маi чiтко вирахувати оптимальний час ситуацii емоцiйноi напруги, аби не допустити емоцiйноi перенапруги, що призводить до розчарувань, втрати пiзнавального iнтересу, формування негативних комплексiв тощо. Вiн на цьому етапi маi сприйматися учнями як велиВнкий гуманiст, друг, помiчник, який не тiльки вказуi шлях, яким учень маi удосконалюватися, а й допомаВнгаi пройти ним з найменшими моральними, iнтелекВнтуальними та фiзичними затратами, що дуже важлиВнво пiд час формування вмiнь учнiв ефективно будувати будь-яку дiяльнiсть, а вiдтак i своi життя. Основним завданням педагогiчного впливу на цьому етапi i перехiд попереднiх суперечностей у наступнi: мiж зовнiшнiми (педагогiчними) та внутрiшнiми (особистiсними) вимогами учня до рiвня своiх знань, умiнь та навичок, а також iх послiдовна iнтеграцiя як психологiчне новоутворення дитини. Ця робота поВнтребуi керованого аналiзу одних та iнших вимог з послiдовною оцiнкою iх учнями як: внутрiшнiх тАФ неВндостатнiх, так i зовнiшнiх тАФ необхiдних i достатнiх для самовдосконалення та. наступного життя. При цьому педагог маi переконати учня, що основна проВнблема криiться не в його неповноцiнностi, а у вiдсутВнностi тих вимог, що актуалiзувалися цим завданням, i що за вiдповiдного бажання учня та допомоги вчитеВнля iх легко реалiзувати. Для цього вчителевi достатньо правильно побудувати евристичну бесiду, або створиВнти програвання чи вирiшення життiвоi ситуацii, що яскраво показуi дiтям, для чого необхiдно навчитися розв'язувати задачi з двома чи кiлькома невiдомими, вмiти користуватися правилом грамотного мовлення, володiти тiiю чи iншою iнформацiiю. За таких обстаВнвин емоцiйний стан учня закономiрно змiнюiться в бiк позитивноi модальностi, що зумовлюiться появою у школяра надii на те, що вiн зможе, бо здiбний, а таВнкож впевненостi в тому, що це вкрай необхiдно для його подальшого життя. Слiд зазначити, що попередня робота не i самоВндостатньою, а лише створюi умови для подальшого природного управлiння навчально-пiзнавальною дiяльнiстю учня, котрий вважатиме себе поВнвноцiнним ii суб'iктом лише тодi, коли сам визнаВнчить вiдповiдну мету. Для цього вчитель маi актуВналiзувати в свiдомостi дитини: за рахунок чого вона може виконати своi вимоги i що конкретно для цьоВнго iй необхiдно зробити. Який тип уроку не реалiзоВнвувався б учителем, вiн маi на цьому етапi разом з учнями оцiнити та визначити особистiснi перетвоВнрення. Пiдхiд це не новий, однак передбачаi сприйВнняття учнем самого себе як особистостi, з якою раВнхуються i думка якоi вирiшальна у самовизначеннi, що даi змогу дитинi усвiдомлювати свiй, керований учителем, вибiр як самостiйний, а, отже, необхiдний до реалiзацii. Таким чином з iнтегративно-цiльового педагог маi перевести дiтей на пiзнавальний, тобто когнiтивний етап уроку.
1.2. Когнiтивний та заключний етапи.
Провiдним протирiччям когнiтивного етапу i невiдповiднiсть мiж бажаннями, чи то претензiями учнiв та iх знаннями про те, за рахунок чого i яким чином iх задовольнити, яким шляхом пiти, за яких умов вiн буде ефективним тощо. Тут дуже важливо звернути увагу дiтей на роль засобiв та методiв наВнвчання, що обираються, як способiв iх використання у самостiйнiй роботi чи взаiмодii вчителя й учня. НаВнприклад, учитель запевняi школяра, або ж нагадуi йому, що визначальним засобом навчання i iнфорВнмацiя, яку можна отримати з рiзних джерел та опВнрацювати рiзними способами. Встановлюючи за доВнпомогою тестiв, комп'ютерних технологiй стан та особливостi ефективного опрацювання iнформацii, учень свiдомо обираi ii носiя та спосiб вивчення, визВнначаi наслiдки, до яких маi дiйти в певний промiжок часу. Таким чином почуття незадоволення своiми знаннями, невпевненостi тощо змiнюються на почуття самоповаги учня та впевненостi в тому, що свою долю людина вирiшуi сама, i надii на те, що в будь-який момент iй допоможе вiрний друг та помiчник тАФ учитель. Такий емоцiйно привабливий навчальний процес забезпечуi формування стiйких навчально-пiзнавальних потреб не стiльки в оцiнках. скiльки в результатах та рiзних видах пропонованоi вчителем дiяльностi, яка даi змогу почуватися в ролi учня тАФ як дорослоi, вiдповiдальноi людини.
На заключному етапi органiзацiйноi та навчальноi дiяльностi вчитель констатуi позитивнi особистiснi змiни кожного учня та сприяi соцiально-психоВнлогiчному вдосконаленню сформованих надбань у по-заурочний час.
II. ЗАГАЛЬНРЖ ПРАВИЛА КОНКРЕТНИХ СТИМУЛРЖВ ВИХОВАННЯ ТА НАВЧАННЯ.
2.1. Правила: думайте про те, чого хоче учнень
Розгляду конкретних стимулiв виховання i навчання краще за все покластися на думку американського професора м. Оверстрiта, висловлене в його повчальнiй книзi ВлВплив на поведiнку людиниВ». Професор прямо i стверджуi, що в основi нашоi поведiнки лежать нашi таiмнi бажання.. Найкраща порада, яку можна дати тим, хто поставить собi задачею умовити когось здiйснити той або iнший вчинок будь те в дiловому свiтi, в сiм'i, в школi або полiтицi, зводиться до наступного: спочатку примусьте вашого спiврозмовника пристрасно чогось побажати. Той, хто зможе це зробити, завоюi весь свiт, а хто не зможе той залишиться в самотностi. Ось чому стимули, якi рекомендуiться знаходити i застосовувати вчителям, спираються на тонкi, делiкатнi ВлпiдштовхуванняВ» певних дiй, що вчаться до виконання, i виключають вiдкритий ВлтискВ», грубе силування.
Спирайтеся на бажання. Чого хоче навчаючий -- головне питання для вчителя. Коли ми збираiмся пiймати мишу, то кладемо в мишоловку не стиглу вишню, а шматочок сиру, враховуiмо не нашi власнi смаки, а смаки гризуна. Так досягаiмо своiх цiлей. Треба раз i назавжди зрозумiти важливо не тiльки те, чого бажаiмо ми самi, але i те, що хоче навчаючий.
Використайте iдентифiкацiю. У розповiдi А. Чехова ВлВдомаВ» розповiдаiться про маленького хлопчика, який почав курити i на нього зовсiм не дiяли прохання i домовленостi батька: хлопчик пропускав батькiвськi повчання мимо вух. Але пiсля того, як батько розказав йому казку, в якiй щасливий принц через курiння захворiв, а потiм i помер, i все його царство загинуло хлопчик несподiвано заявив, що вiн бiльше Влнiколи не буде куритиВ».
Треба примушувати учнiв пристрасно чогось побажати, нехай це будуть навiть бажання, якi не зовсiм узгодяться з педагогiчними намiрами. Головне, щоб вони виникли, i можна було б спиратися на них.
Говорiть про те, що цiкавить ваших учнiв, точнiше, з цього починайте. Виявляйте повагу до iх захоплень, думок, оцiнок. Нехай велику частину часу кажуть вашi учнi. Не бiйтеся визнати свою недостатню обiзнанiсть в деяких питаннях, нехай тi, що навчаються виступлять вашим ВлвчителемВ». Пам'ятайте: ваша мета переорiiнтувати iнтереси школярiв на виховання i дидактичнi цiлi.
Визнавайте достоiнства. Викликайте у учня ентузiазм i розвивайте все, що i кращого в людинi за допомогою визнання його достоiнств. Якщо цього вимагають обставини, не зупиняйтеся i перед лестощами. Адже. Льстити -- це означаi говорити людинi саме те, що вiн сам про себе думаi. Пiдiть на цей нешкiдливий обман, вiн може викликати у вашого вихованця прилив нових сил.
Краще, звичайно щиро оцiнити досягнення учнiв, визнати iх достоiнства. Але у педагогiв звичайно так багато пiдопiчних, що знайти iдинi i нефальшивi слова для кожного буваi дуже не просто. Акторствуйте.
Особливо уникайте чiплятися по дрiбницях. Не критикувати бути попереджувальним. Щиро старайтеся зрозумiти свого вихованця, дивiться на речi його очима.
Схвалюйте успiхи. ВлОбразно виражаючись, поплескування по спинi за добре виконану роботу це незмiнно стимулюi учнiв продовжувати старанно трудитисяВ», пише американський педагог А. Дреiр. Слова i жести схвалення потрiбно адресувати не тiльки кращим учням, але i всiм тим, хто виявляi старання в учбовiй роботi. Вiдомi випадки, коли розумна i схвальна оцiнка з боку вчителя виробляла могутню метаморфозу зi слабовстигаючим учнями.
Дослiдження показують, що основним мотивом творчостi i прагнення людини до полiпшення результатiв дiяльностi. У ньому знаходить вияв одна з фундаментальних соцiальних потреб людини потреба в успiху, в досягненнях. Вона характеризуiться як постiйне змагання людини з самим собою в прагненнi перевершити ранiше досягнутий рiвень виконання, зробити щось кращим, оригiнально вирiшити проблему, що виникла.
Зробити роботу привабливою допоможуть вам i помилки учнiв, точнiше, наше до них вiдношення. Треба витягувати максимум стимулiв з помилок що вчаться: ВлПрекрасна помилка!В», ВлНевипадкова помилка!В», ВлПомилка, яка веде до iстини!В», ВлСпасибi, твоя думка не зовсiм правильна, але даi iжу для роздумiвВ». Всiляко пiдкреслюйте точнiсть i тонкiсть спостережень школярiв: ВлКоли я був таким, як ти, менi здавалося..В», ВлРанiше я думав, що..В». треба дiяти так, щоб помилка здавалася легко поправноi, щоб те, на що спонукаiмо учнiв, здавалося ним неважким. ВлСпасибi вам, ви менi сьогоднi допомоглиВ», дякуi пiсля урока своiх шестирiчок Ш. Амонашвiлi.
Треба обов'язково надавати особисту спрямованiсть ВлТобi треба, Саша! Ти чоловiкВ» Школяр повинен випробовувати задоволення тому, долаючи труднощi, поступив як годиться дорослiй, мужнiй людинi. Крiм того, вiн повинен бути радий i гордий, що справа зроблена. Це обов'язковi доповнення до ВлтребаВ».
2.2. Правила: iграшки керують свiтом.
Так стверджував Наполеон. Так само вiн i дiяв, щедро нагороджуючи всiлякими вiдзнаками своiх солдат i генералiв. Кажуть, що Наполеон знав iм'я кожного солдата своii армii, не кажучи вже про офiцерiв. Тут на практицi були, як бачимо, задiянi навiть не одна, а двi ВлiграшкиВ» -- нагорода i знання iменi. Самi по собi цi ВлдрiбницiВ» нiчого не коштують, який ефект вони давали! На повну потужнiсть експлуатувалися Влмаленькi людськi слабостiВ»: кожному приiмно бути помiченим i вiдмiченим, носити знак, наочно пiдтверджуючий цю честь. Подвiйно приiмно, коли командуючий армiiю пам'ятаi твоi iм'я i до нього можна звернутися запросто. ВлБути на короткiй нозiВ» зi своiм керiвництвом дуже багато значить для рядового виконавця, Влскорочення дистанцiiВ» таiть в собi могутнiй заряд ентузiазму.
ВлУ своiх взаiмовiдносинах з людьми, нагадуi Д. Карнегi, не забувайте, що маiте справу не з логiчно мiркуючими створеннями, а з створеннями емоцiйними, виконаними забобонiв i рухомими в своiх вчинках гордыней i пихатiстюВ». Внемлите, педагоги: цими недолiками страждають i пiдростаючi люди, все, що осiло у дорослому, спершу було в дитинi. Приймайте його таким, яким вiн i, вiдмовтеся вiд iлюзiй, спирайтеся на дiйсне, а не бажане. Будемо вчитися розумiти учня, замiсть того щоб його насильно змiнювати. Спробуiмо вiдповiсти собi, чому вiн поступаi так, як вiн поступаi, i чому вiн не може поступити iнакше. Це набагато кориснiше i цiкавiше, нiж займатися критикою i понуканнями. РЖ розвиваi в нас спiвчуття, терпимiсть, доброзичливiсть.
Помiркуiмо трохи про тi Влприхованi пружиниВ», якi таяться в глибинi нашоi свiдомостi, натискаючи на якi можна приводити людину в активний стан, повний енергii i бажання дiяти. Виходити будемо з того, що натура людська багатолика, а тому завжди переважнiше застосовувати багато слабих стимулiв, чим один сильнодiючий: в такому випадку що-небудь обов'язково спрацюi, а сильнодiючий стимул, на який зроблена ставка, може i не влучити.
Звертайтеся до самолюбства. Немаi людей, затверджують психологи, згiдних все своi життя ходити в невдахах, нормальнiй людинi властиве прагнення полiпшувати своi положення. Це прагнення потрiбно заохочувати i активiзувати його, волаючи до самолюбства, пiдкреслюючи можливiсть полiпшення досягнень. Будь-який школяр чудово розумii, що займаiться недостатньо i мiг би полiпшити свою успiшнiсть. Що ж йому не вистачаi? Однiii свiдомостi мало, потрiбен i поштовх. Його-то i повинен виконати педагог, спираючись на вже iснуюче внутрiшнi прагнення. У педагогiчнiй лiтературi описано немало конкретних прийомiв, спонукаючих учнiв працювати краще; Велика частина стимулiв, що застосовуються носить ситуацiйний характер i спираiться на особистiсть школяра. Але самолюбство, як правило, iгноруiться. Включiть i його, примусьте того, що навчаiться вимовити: ВлРЖ я не гiрше iнших!В» треба, щоб учень вiдчув вашу заклопотанiсть i говорив вам. Тодi можливiсть довiрчоi бесiди збiльшуються: Влсаша, твiй обов'язок перед собою, твоiми батьками i суспiльством вчитися краще. Не кожному дано бути генiiм, але кожний може i повинен багато працювати. Нiхто не чекаi тебе неможливого. Тобi чогось соромитися i розбудовуватися через те, що у iнших справи йдуть краще, просто старайся щосили. Нiхто не вимагаi вiд тебе бiльшого. РЖ ти обов'язково доб'iшся успiхуВ».
Показуйте досягнення. Безсумнiвно, стимулом до старанноi учбовоi роботи служить представлення що навчаiмоi об'ективноi iнформацii про його iндивiдуальний пiзнавальний прогрес, причому в порiвняннi з iншими учасниками процесу. Кращим засобом для цього служить вiдкритий рейтинг або схема вiдкритих перспективВ» по В. Шаталову. Педагоги, що використовують цi прийоми стимулюваннi, досягають бiльш високих темпiв просування в навчаннi. РЖ секрету тут особливого немаi бiльшiсть людей люблять слухати, коли про них кажуть приiмнi речi: на якийсь час добре слово, Влекран успiшностiВ», обнародуваний рейтинг додають почуття упевненостi i задоволення собою.
Дослiдники (один з них Д. Брофi з Мiчиганського унiверситета) встановили, що важлива не стiльки похвала вчителя, скiльки наявнiсть зворотного зв'язку i позитивноi пiдтримки вiд нього.
Учасникам, залученим до пiзнавального процесу, необхiдно в кожний даний момент знати, де вони знаходяться, наскiльки просунулися. Зворотний зв'язок в будь-якiй формi повинен дiйти до учнiв вчасно. Контрольна (або конкурс) в середу, оголошення результатiв в четвер це вчасно; повiдомляти ж про результати мiсяць опiсля практично марно.
Обережно пiдтримуйте суперництво. Людина iстота конкуруюча, i вiд цього факту нам нiкуди не подiтися. Сучасне життя вимагаi загартування, умiння вистояти в боротьбi з суперниками. На питання, чи повинна школа заохочувати суперництво i в якiй мiрi, поки немаi однозначноi вiдповiдi. Але, судячи по досвiду зарубiжноi, зокрема американськоi, школи, суперництво мiж учнями необхiдно заохочувати i використати його як стимул для спонукання iх до бiльш активноi працi. Методи змагання в школi дозволяють не тiльки передбачати майбутнi життiвi ситуацii, але i формують готовнiсть гiдно зустрiчати невдачi, радiти успiхам.
Педагогу, що до даного стимулу, необхiдно добре все зважити. Треба врахувати, що тi, що програли виявляться в невигiдному свiтлi, iх престиж знизиться. У них може розвинутися почуття невпевненостi, безвихiдностi, власноi неповноцiнностi, а в особливо важких випадках i аварiйний емоцiйний стан стрес.
Тому нехай суперництво мiж учнями бiльше нагадуi спортивне змагання, де перемоги i невдачi чергуються, але азарт залишаiться завжди. Нехай у кожноi групи що змагаються будуть однаковi шанси на перемогу. Зрiвнюйте групи так, щоб у кожноi з них була рiвна частка перемог i поразок. Якщо в процесi змагання у когось з учнiв наступаi надмiрне емоцiйне напруження, постарайтеся його делiкатно вiдчужити вiд участi в подальшому суперництвi, призначивши, наприклад, арбiтром або розробником завдань, умов.
Хвалiть. Це не такий простий стимул, як здаiться на перший погляд. Для досягнення успiху кое-що зажадаiться.
В· Похвала повинна виникати спонтанно, ii не варто планувати, ii не можна призначати, як по розкладу.
В· Не звеличувати до небес рутинну, а тим бiльше погано виконану роботу. Похвала халтурний зробленого стаi образою iнтелекту i того, хто це створив, i того, хто це нахвалюi.
В· Похвала повинна бути конкретною, точно адресованою. Вдячностi отримувати завжди приiмно, але загальнi, безликi трафарети не йдуть нi в яке порiвняння з написаними вiд руки, адресованими тобi одному теплими словами. Чiтко сказати, за що ВлспасибiВ», чим обрадуванi i захопленi.
В· Хвалити так, щоб в похвалу вiрилося. Мова мiмiки i жесту тут дуже важлива. Якщо вчитель говорить, що йому сподобався твiр, але вигляд при цьому маi насуплений i похмурого, то що вчиться, швидше усього, не повiрить його словам.
Критикувати спiвпереживаючи. Психолог Ю. Красовський радить робити це грамотно, у всеозброiннi сучасних наукових досягнень: пiдбадьорююча критика (ВлНiчого. У наступний раз зробиш краще. А в цей раз не вийшлоВ»).
В· Критик-докiр (ВлНу, що ж ти? А я на тебе так розраховувалаВ»);
В· Критика-аналогiя (ВлКоли я був таким, як ти, я допустив точно таку ж помилку. Ну i попало ж менi тодi вiд мого вчителяВ»);
В· Критика-надiя (ВлСподiваюся, що в наступний раз ти виконаiш завдання кращеВ»);
В· Критика-похвала (ВлРобота зроблена добре. Але тiльки не для цього випадкуВ»);
В· Безособова критика (ВлВ нашому класi i ще учнi, якi не справляються зi своiми обов'язками. Не будемо називати iх прiзвищаВ»);
В· Критика-заклопотанiсть (ВлЯ дуже стурбований ситуацiiю, що склалася, особливо у таких наших учнiв, як..В»);
В· Критика-спiвпереживання (ВлЯ добре тебе розумiю, входжу в твоi положення, але i ти увiйди в моi. Адже робота-то не виконана..В»);
В· Критика-жаль (ВлЯ дуже жалкую, але повинен сказати, що робота виконана не якiсноВ»);
В· Критика-здивування (ВлЯк? Невже ти не пiдготував урок? Не чекав..В»);
В· Критика-iронiя (ВлРобили, робили i.. зробили. Робота що треба! Тiльки як тепер в очi людям будемо дивитися?!В»);
В· Критик-докiр (ВлЕх, ти! Я був про тебе набагато бiльш високоi думки..В»);
В· Критика-натяк (ВлЯ знав однiii людини, яка поступила точно так само, як i ти. Потiм йому довелося погано..В»);
В· Критика-пом'якшення (ВлНапевно, в тому, що сталося, винен не тiльки ти..В»);
В· Критика-докiр (ВлЩо ж ти зробив так неакуратно? Не вчасно?В»);
В· Критику-зауваження (ВлНе так зробив. У наступний раз постарайся зробити кращеВ»);
В· Критика-вимога (ВлРоботу тобi доведеться переробити!В»);
В· Конструктивна критика (ВлЗавдання виконано неправильно. Що ти маiш намiр тепер зробити?В»);
В· Критика-побоювання (ВлЯ дуже побоююся, що в наступний раз робота буде виконана на такому ж рiвнiВ»).
Переходьте на контракти. Цей вид стимулювання останнiм часом практикуiться в захiдних школах. Замiтивши в характерi навчаючого дiлову хватку, вчитель пропонуi йому скласти дiловий контракт на виконання взаiмних зобов'язань. Учень, що вчиться бере на себе зобов'язання виконати роботу на належному рiвнi, а вчитель об'iктивно i вчасно ii оцiнити. Контракт вважаiться однаково порушеним, якщо той, що навчаiться виконав свою роботу на бiльш високому рiвнi або вчитель виставив бiльш високу оцiнку, нiж заслуговуi дана робота.
Пошук нестандартних рiшень. Краще все-таки дiяти за перевiреними правилами. Адже комусь треба створювати i перевiряти новi.
Дати навчаючому шанс врятувати свiй престиж. У дев'яносто дев'яти випадках з ста, зазначають автори спецiальних психологiчних дослiджень, люди нi в чому себе не докоряють, як би не правi вони нi були. Нехай той, що навчаiться думаi, що в поганiй оцiнцi винен не вiн, а виключно вчитель. Нехай вiн виправдовуiться несприятливим збiгом обставин i невдачею. Не будемо поспiшати з руйнуванням його iлюзiй. Дати йому шанс врятувати свiй престиж, виправдатися перед собою.
Необхiдно створити хорошу репутацiю своiм вихованцям. Особливiстю виховання дiтей в iврейських сiм'ях i вираження схвалення за кожний найменший успiх, кожний успiх. РДврейська мати або батько сiмейства нiколи не скажуть, що iх дитина лiнива, нездiбна або неохайна. Вони хвалять ii безсоромно i постiйно, створюючи тим самим комплекс переваги i примушуючи дитину тягнутися до видуманого iдеалу. У iврейських школах педагоги прагнуть створювати своiм учням хорошу репутацiю, яку вони будуть старатися виправдати. У цьому, здаiться, i складаiться головний секрет iврейського виховання, яке в переважнiй бiльшостi випадкiв досягаi успiху.
Заохочення, якi застосовуються в росiйських, украiнських, бiлоруських сiм'ях i школах, куди бiльш скупi, невиразнi i прямолiнiйнi. Головне, що вони рiдко здiйснюються публiчно, а неначе крадькома, мимохiдь. Треба частiше за прибегайть до заохочень. Створювати враження, що помилка, яку хочемо бачити виправленоi, легко поправна. Нехай вони вiрять у власнi сили. Вони будуть радi зробити все, що iм запропонують.
III. Пiдготовка урока.
Формула ефективностi урока включаi двi складовi частини: ретельнiсть пiдготовки i майстернiсть проведення. Погано спланований, недостатньо продуманий, поспiшно спроектований i не узгоджений з можливостями навчаючихся якiсним бути не може. Пiдготовка урока це розробка комплексу заходiв, вибiр такоi органiзацii учбово-виховного процесу, яка в даних конкретних умовах забезпечуi найвищий кiнцевий результат.
У пiдготовцi вчителя до урока видiляються три етапи: дiагностики, прогнозування, проектування (планування). При цьому передбачаiться, що вчитель добре знаi фактичний матерiал, вiльно орiiнтуiться в своiму учбовому предметi. Вiн веде i поповнюi власнi так званi тематичнi папки або робочi книги, куди заносить новiтнi вiдомостi, що з'явилися в областi предмета, що викладаiться ним, проблемнi питання i завдання, тестовi матерiали i т. д. Для успiшноi пiдготовки урока, пiдкреслимо ще раз, важливо, щоб у педагога не було проблем з фактичними завданнями, щоб вiн упевнено володiв учбовим матерiалом.
Пiдготовча робота зводиться до ВлпристосуванняВ» учбовоi iнформацii до можливостей класу, оцiнки i вибору такоi схеми органiзацii пiзнавальнi працi i колективноi спiвпрацi, яка дасть максимальний ефект. Щоб вибрати оптимальну схему проведення урока, необхiдно пройти канонiчний шлях розрахунку учбового заняття. У його основi алгоритм пiдготовки урока, послiдовне виконання крокiв якого гарантуi облiк всiх важливих факторiв i обставин, вiд них залежить ефективнiсть майбутнього заняття. Реалiзацiя алгоритму починаiться з дiагностування конкретних умов. Дiагностика (про неi вже говорилося в зв'язку з проектуванням виховноi роботи) полягаi в ВлпроясненнiВ» всiх обставин проведення урока: можливостей що вчаться, мотивiв iх дiяльностi i поведiнки, запитiв i схильностей, iнтересiв i здiбностей, необхiдного рiвня навчаностi, характеру учбового матерiалу, його особливостей i практичноi значущостi, структури урока, а також у уважному аналiзi всiх витрат часу в учбовому процесi на повторення (актуалiзацiю) опорних знань, засвоiння новоi iнформацii, закрiплення i систематизацiю, контроль i корекцiю знань, умiнь. Завершуiться даний етап отриманням дiагностичноi карти урока, на якiй наочно представляiться дiя визначальних ефективнiсть заняття Найбiльша якiсть очiкуiться в тому випадку, коли фактори знаходяться в зонi оптимальних умов.
ВИСНОВКИ
Пiд час роботи з дiтьми, а особливо з малими дiтьми, потрiбно якимось чином заохочувати дiтей до навчання, стимулювати навчання. Засобiв стимулювання iснуi багато, i як вже згадувалося на попереднiх сторiнках, стимулювання ефективностi навчання молодших школярiв тАФ це пiдбiр рiзних заходiв, за допомогою яких у дiтей був би присутнiй iнтерес до навчання, щоб з радiстю йшли до школи. Засоби i рiзнi, наприклад:
1) Переходити з дiтьми на тАЬконтактитАЭ;
2) Критикувати спiвпереживаючи;
3) Звертатися до самолюбства;
4) Схвалювати успiхи дитини;
5) Опиратися на бажання учнiв;
6) Враховувати iх iнтереси та намiри.
Важливим етапом i пiдготовка до урока. Вона повинна бути цiкавою. Потрiбно побiльше давати дитинi висловлюватись на уроцi. На уроцi обов'язково повинна бути присутня наочнiсть.
Пiд час пiдготовки до уроку необхiдно враховувати також психолого-педагогiчнi аспекти. Отже вибiр стимулу, за яким потрiбно навчатись тАФ це дуже важкий процес, з яким не завжди впоруiться i доросла людина, а тим бiльше учень
Таблиця № 1.
Таблиця № 2.
Вместе с этим смотрят:
Methods of teaching speech
Modern technologies in teaching FLT
University of Cambridge
WEB-дизайн: Flash технологии
РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському