Концепции содержания и личностно ориентированное образование

Уже более десяти лет в педагогиВнческой науке обсуждаются проВнблемы образования, связанные с его гуманизацией, развитием способВнностей личности, необходимых и ей и обществу, соединением бытия индивиВндуального человека с культурой. Такое понимание целей определило педагоВнгические инновации последних лет, наВнправленные на преодоление манипулиВнрования сознанием школьников, отход от практики навязывания им незыблеВнмых и не подлежащих критике стереоВнтипов мышления. Процесс ВлочеловечиВнванияВ» образования связан с усилением тех положений отечественной и заруВнбежной педагогики, которые ставят во главу угла уважение к личности воспиВнтанника, формирование у него самоВнстоятельности, установление гуманВнных, доверительных отношений между ним и воспитателем.

Одно из следствий этого процесса состояло в заменеучебно-дисциплиВннарной модели взаимодействия педаВнгога и воспитанникана личностно ориентированную, утверждающую ценность личности ребенка. Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала реализуется путем приобщения к мировой культуВнре, рассматриваемой в аспектесоциВнального опыта. При этом сущностью образовательного процесса, т.е. проВнцесса обучения, воспитания и развиВнтия, становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный, приобщение обуВнчаемых ко всему богатству человечесВнкой культуры.

Целью работы является краткий обзор существующих моделей концепций содержания образования. Особое внимание будет уделено модели содержания образования, адекватное социальному опыту, имеющей на данном уровне развития педагогической науки передовое значение, а также тесно переплетающийся с личностным подходом. Будет рассмотрен процесс формирования и структура вышеуказанной модели.

По вопросу непосредственно о личностно ориентированном подходе в образовательном процессе проведем рассмотрение его основных принципов и остановимся на учете индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

Вз1 СОВРЕМЕННЫЕ МОДЕЛИ КОНЦЕПЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Результатом гуманистической наВнправленности образования должно явиться становление как личности чеВнловека, способного к сопереживанию, готового к свободному гуманистически ориентированному выбору и индивиВндуальному интеллектуальному усилию, уважающему себя и других, терпимого к представителям других культур и наВнциональностей, независимого в суждеВнниях и открытого для восприятия иноВнго мнения и неожиданной мысли.

Возникает необходимость обращеВнния к имеющимся концепциям содерВнжания для того, чтобы определить их соответствие целям личностно ориенВнтированного образования.

Сегодня в нашей стране существуют различные концепции содержания обВнразования, корни которых уходят в прошлое. В основе каждой из них леВнжат определенные представления о меВнсте и функциях человека в мире и в обВнществе. Истоки противостояния демоВнкратии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позиций с другой, в конечном счете восходят к разному поВнниманию этих функций.Человек тАФ цель или средство, государство для него или он для государства? Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в сторону понимания человека как средства, а не цели общественного развития с неизбежностью уводит от гуманизма. В связи с этим рассмотрим три концепции содержаВнния образования, которые появились в нашей стране в разное время, с точки зрения их соответствия современным представлениям о человеке и его стаВнновлении.

Согласно одной из концепций, имеВнющей достаточно давнее происхождеВнние, содержание образования опредеВнляется как педагогически адаптироВнванные основы наук, изучаемые в школе. Такое понимание содержания образования нацеливает школу на формирование у школьников основ научных знаний и приобщение их к производству. Человек, овладевший таВнкой суммой знаний, в ряду средств проВнизводства выступает как ВлпроизводиВнтельная силаВ». Образование, реализуюВнщее такое содержание, может быть охарактеризовано как технократичесВнкое или сциентистское. (Сциентизм - мировоззренческая позиция, в основе которой лежит представление о научВнном знании и методах естественно-наВнучного познания как о наивысших культурных ценностях.).Сциентизм абсолютизирует роль наВнуки в системе культуры человеческого общества. При этом наивысшей ценноВнстью считается стиль и общие методы построения знания, свойственные есВнтественным и точным наукам, которые рассматриваются как образцы научноВнго знания вообще.

В другой концепции содержание образования определяется как соВнвокупность знаний, умений и навыВнков, которые должны быть усвоены учениками. Такое определение не раскрывает характера этих знаний и умений и не основано на анализе соВнстава всей человеческой культуры. Предполагается,

что обладание знаниВнями и умениями (относящимися, кстаВнти, к тем же основам наук) позволит чеВнловеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. В этом случае и требования к образованию соответствующие: неВнобходимо и достаточно передать подВнрастающему поколению знания, умеВнния и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам. Однако такое ограниченное понимаВнние образования явно ошибочно.

В последние десятилетия (ориентиВнровочно с 60-х гг.) в общественном и педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой продвижеВнние в понимании всего комплекса воВнпросов, связанных с образованием, его роли в социуме. То, что называют личностно ориентированным образоваВннием человека, выступает как часть глобального социального процесса сменырецептивно отражательного понимания мышления, а значит, и обВнразования человека, другим, который называютконструктивно деятелъностным. Проявления этого процесса глубоки и разнообразны. Они, прежде всего, предполагают отказ от жестких авторитарных схем, связанных с маниВнпулированием учащимися, ориентаВнцию на их развитие и воспитание. КонВнструктивно деятельностное понимаВнние сущности образования стало осноВнвой построения концепции его содерВнжания, в наибольшей степени соответВнствующего установкам гуманистичесВнкого мышления. В этой концепциисоВндержание образования рассматриВнвается как педагогически адаптиВнрованный социальный опыт человеВнчества, тождественный по струкВнтуре (разумеется, не по объему) мировой культуре.

В соответствии с таким пониманиВнем содержание образования должно включать, помимо ВлготовыхВ» знаний и опыта осуществления деятельности по образцу, такжеопыт творческой деяВнтельности и эмоционально-ценноВнстных отношений. Тем самым содерВнжание образования существенно шире основ наук и нацелено на формироваВнние личности освоившей социальный опыт человечества в его структурной полноте.

Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто ВлвписыватьсяВ» в социальную систему, а изменять ее.

Как можно видеть, данная концепВнция не сводит содержание образоваВнния к науке. А учебные предметы (фиВнзика, химия, литература, иностранные языки и др.) не могут представлять соВнбой простую проекцию науки на шкоВнлу и быть уменьшенными копиями той или иной научной дисциплины.

Вз2 ПРОЦЕСiОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В наше время нельзя обойтись без научного обоснования содержания каждой учебной дисциплины. Но научВнно обосновать каждый учебный предВнмет не значит построить его по образцу соответствующей науки. Обоснование должно, прежде всего, основываться на общих педагогических представлениях о роли и месте предмета в системе форВнмируемых у школьников знаний и умеВнний. Оно должно отвечать на вопросы: почему нужно учить именно этому, а не другому, почему нужно формировать именно эти качества личности, а не другие и т.п. Конструкция содержания учебного предмета также должна быть педагогически целесообразной. Как поВнстроить учебный предмет, в каком поВнрядке и объеме включать в него те или иные элементы содержания?

Очевидно, что если мы хотим полуВнчить ответы на эти вопросы, то необВнходимо начинать не с отдельно взятого учебного предмета, а с какой-то общей для всего содержания основы. Но часВнтью какой более общей картины явВнляется такая основа?

Представим весь процесс формироВнвания содержания образования. ГлавВнным отправным пунктом его будут обВнщие цели образования, выраженные преимущественно в терминах филосоВнфии и социологии и конкретизированВнные в психологических представлениВнях. Наряду с тем, не менее важными явВнляются цели образования, переведенВнные на язык педагогики, когда способы их достижения исследуются дидактиВнкой как специальный объект, не совпаВндающий с объектом какой-либо другой науки. Таким образом, содержание обВнразования выступает перед дидактикой как педагогическая модель социальВнного опыта.

Каждый этап построения такой моВндели соответствует определенному уровню содержания образования. СнаВнчала разрабатывается теоретическое представление о таком содержании, в котором не было упущено что-либо важное в педагогических целях. РазраВнботка такого представления о содержаВннии осуществляется на уровне общей теории.

Представление, сформированное на уровне общей теории, по необходиВнмости будет системным. В нем разлиВнчаются состав (элементы), связи между элементами и функции передаваемого социального опыта в его педагогичесВнкой трактовке. Здесь в общем виде устаВннавливается: чему необходимо и возВнможно обучить школьников; выделяетВнся каждый крупный элемент содержаВнния, воплощающий определенную пеВндагогическую цель образования; устаВннавливаются образующие систему свяВнзи между элементами, а также разграВнничиваются функции между ними.

В соответствии с излагаемой конВнцепцией, содержание, адекватное соВнциальному опыту, состоит из четырех основных элементов (блоков):

1) опыВнта познавательной деятельности, фикВнсированной в форме ее результатов - знаний; 2) опыта осуществления извеВнстных способов деятельности - в форВнме умений действовать по образцу; 3) опыта творческой деятельности в форме

умений принимать нестандартВнные решения в проблемных ситуациях; 4) опыта осуществления эмоциональВнно ценностных отношений в форме личностных ориентации.

Эти элеменВнты образуют состав содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например, умения форВнмируются на основе знаний, а творчесВнкая деятельность предполагает овладеВнние некоторой суммой знаний и проВнстых (продуктивных) умений в данной области творчества. Понятно, что как содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняет определенные функции в обучении, развитии и воспитании.

После того, как сформировано обВнщее теоретическое представление о содержании образования, переходятк его описанию на уровне учебного предмета. Здесь представление о том, Влчему нужно учитьВ», приобретает боВнлее конкретный вид. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник. При конВнструировании учебного предмета реВншающее значение приобретает его функция в общем образовании. ВыясВнняются два важных обстоятельства. Во-первых, не все учебные предметы являются научными дисциплинами. Во-вторых, и такие предметы, как хиВнмия, физика и т.п., не являются сокраВнщенными копиями соответствующих наук. При формировании учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и логику, а такВнже условия протекания и закономерВнности процесса учебного познания, в котором учебный предмет реализуетВнся, доводится до каждого школьника. Место и функции учебного предмета определяются в конечном счете обраВнзовательными целями. В связи с этим главными в различных учебных дисВнциплинах будут разные элементы соВндержания образования. Для преподаВнвания литературы главное тАФ воспитаВнние эмоционально-ценностных отноВншений. Для химии в качестве главного (но не единственного) элемента выВнступают научные знания.

Следующим, третьим уровнемопиВнсания содержания является уроВнвень учебного материала. Здесь конВнкретизируются элементы состава соВндержания, обозначенные на первом тАФ общем теоретическом уровне - и представленные на втором в форме специфической для каждого предмета. На данном уровне речь идет о конкретВнных знаниях, умениях и навыках, а такВнже познавательных задачах и упражнеВнниях, которые составляют содержание учебников, задачников, различных поВнсобий для учащихся и учителей.

Перечисленные три уровня составВнляют педагогическую модель социальВнного опыта. Они относятся к проектиВнруемому содержанию, существующему в представлении педагогов и методисВнтов как то, что предстоит материализоВнвать в процессе обучения и в конечном счете ВлотложитьВ» в сознании учеников.

Педагогическая наука может и должна в целях осмысления обосноваВнния и проектирования изымать содерВнжание образования из процесса общеВнния и представлять его в идеализироВнванном виде в более или менее абстВнрактных

теоретических представлениВнях, а также в проектах программ, обраВнзовательных стандартах, учебниках. Но нельзя забывать, что это искусстВнвенные формы

ВлопредмечиванияВ» соВндержания. В действительности же оно неотделимо от процесса обучения. ПоВнэтому все, кто формирует учебный предмет, в том числе составители плаВннов, рекомендаций, учебников, не моВнгут обойти вниманием эту реальную форму существования содержания. Значит, необходимо учитывать законоВнмерности процесса обучения, в котоВнрых он протекает, в том числе и время, требующееся для достижения школьВнниками определенных, зафиксированВнных в программе требований к резульВнтатам усвоения этого содержания. ДанВнные требования относятся и к учебным предметам, в которых главным (но не единственным) выступает научное знание. Практика показывает, что когВнда составители материалов, заботясь о повышении научного уровня содержаВнния, забывали о педагогической дейстВнвительности, их постигала неудача.

Подобные промахи являются одной из главных причин перегрузки учащихВнся учебной работой. Если материал учебников опять сведется к Влосновам наукиВ», то никакая ВлразгрузкаВ» его в виде сокращения текстов учебников или планируемого ныне перехода на двеВннадцатилетний срок обучения не приВнведет к облегчению труда школьников.

Как все-таки получается, что задачи по облегчению труда школьников выВнпадают из поля зрения авторов учебных материалов? Не кроется ли причиВнна этого в недостаточной разработанВнности данных вопросов в педагогичесВнкой науке? Действительно, не все они досконально изучены и в той ее отрасВнли, специальная задача которой состоВнит в обеспечении единства подхода к содержанию и процессу обучения, т.е. дидактике. И все же главная причина заВнключается в том, что нередко и по сей день разработка содержания образоваВннияведется без учета того, что уже решено в педагогике. Опыт покаВнзывает, что недостаточную обоснованВнность содержания образования не удаВнется компенсировать ни путем привлеВнчения к этому делу крупных специалисВнтов по преподаваемым наукам, ни с поВнмощью педагогов, имеющих достижеВнния в практике, но недостаточно теореВнтически подготовленных. Выработать позицию, которая позволяла бы так соВнставлять учебные материалы, чтобы они в наибольшей степени соответстВнвовали и общим целям образования, и условиям обучения, возможно лишь в рамках самой педагогической науки.

Вз3 ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ

Учет целей, теории и практики обВнразования позволяет определить слеВндующиепринципы построения его содержания.

Первый тАФ принцип соответстВнвия содержания во всех его элеменВнтах и на всех уровнях его конструироВнванияобщим целям современного образования. Именно из этого принВнципа вытекает необходимость предусВнматривать в составе содержания не только традиционно выделяемые элеВнменты (знаний, умений и навыков), но и те, что в соответствии с личностной ориентацией образования отражают опыт творческой деятельности и личВнностного отношения к общечеловечеВнским ценностям.

Второй тАФ принцип единства соВндержательной и процессуальной сторон обучения. Он противостоит односторонней ориентации, рассматВнривающей содержание в отрыве от пеВндагогической реальности.

Третий тАФ принцип структурноВнго единства содержания образования на разных уровнях его формирования. Из этого принципа следует, что содерВнжание образования не должно рассмаВнтриваться как простая сумма создаваеВнмых независимо друг от друга учебных предметов или учебных программ. ОтВндельные учебные дисциплины уже в исходном пункте их построения должВнны быть ориентированы на общее представление о составе и структуре всего содержания образования. Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить единство подхода к постВнроению каждого учебного предмета и ко всем учебным материалам.

И все же следует сказать, что все пеВнречисленные принципы еще не могут в полной мере быть достаточными для разработки содержания каждого учебВнного предмета, источники, из которых учебный предмет черпает содержание, разные. Различные также и их функВнции. Для конкретизации содержания на уровнях учебного предмета и учебВнного материала ведущее значение приобретают дидактические основаВнния, т.е. главные положения дидактики как теоретической педагогической дисциплины. Здесь имеется в виду в первую очередь необходимость учиВнтывать основные дидактические хаВнрактеристики обучения, отражающие единство преподавания и учения, соВндержательной и процессуальной стоВнрон обучения и др.

Практика же составления докуменВнтов, определяющих содержание обраВнзования двенадцатилетней школы, поВнказывает, что можно говорить не тольВнко об отставании педагогической практики от науки, но и о забывчивосВнти самой науки. Ведь многое, чего слеВндовало бы избежать при составлении этих документов, было уже разработаВнно в 80-е годы.

Таким образом, концепция содерВнжания, в основе которой лежит предВнставление о личностно ориентированВнном образовании, существует в педагоВнгической науке. В дальнейшем требуетВнся не только совершенствование данВнной теории, но и использование еена практике.

Вз4 ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Перейдя же непосредственно к вопросу о личностном образовании, будем опираться на дидактические принципы данной проблемы.

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значеВнние двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанВнников и осуществления воспитания на основе индивидуальноВнго подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных осоВнбенностей, сколько учет личностных характеристик и возможВнностей воспитанников. Личностный подход, лежащий в основе построения содержания образования, понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деяВнтельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни, индивидуальные особенности личности (характер, темпераВнмент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от названВнных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно ориентированного воспиВнтательного результата. Ценностные ориентации, жизненные планы, направленВнность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуВнальными особенностями. Но только приоритет главных личВнностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.

Принцип личностного подхода требует, чтоВнбы воспитатель: 1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуВнальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников; 2) умел диагностироВнвать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труВнду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие; 3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личноВнсти; 4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удаВнлось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял такВнтику воспитания в зависимости от новых сложившихся услоВнвий и обстоятельств; 5) максимально опирался на собственную активность личности; 6)сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовосВнпитания; 7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеяВнтельность воспитанников, не столько руководил, сколько умеВнло организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Комплексное осуществление этих требований устраняет упВнрощенность возрастного и индивидуального подходов, обязыВнвает воспитателя учитывать не поверхностное, а глубинное разВнвитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.

При личностном подходе учет возрастных и индивидуальВнных особенностей приобретает новую направленность. ДиагВнностируются потенциальные возможности, ближайшие перВнспективы. Как известно, максимально благоприятные возВнможности для формирования нравственных и социальных каВнчеств - в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочнее подчиняется его авторитеВнту. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возВнрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе. Старшие подростки понимают уже прямую, открытую постаВнновку задач в конкретных видах полезной деятельности, активВнны и инициативны. Однако эта активность, стремление к саВнмостоятельности должны быть хорошо организованы педагоВнгом. Старших школьников отличает возросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них развиВнвают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнить о постепенном снижении потенциальных возможностей воспиВнтанников при выработке ряда качеств из-за уменьшения с возВнрастом пластичности нервной системы, нарастания психологиВнческой сопротивляемости внешнему воздействию и необратиВнмости сензитивных периодов.

В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темпераменВнта, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полВнным и конкретным.

Учитывая возросший уровень знаний современных школьВнников, их разнообразные интересы, воспитатель и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специВнальности, но и в области политики, искусства, общей культуВнры, должен быть для своих воспитанников высоким примеВнром нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.

Быстрые темпы формирования личностных качеств в детском и подростковом возрасте требуют действовать с опережением, не дожидаясь, пока содержание, организация, методы и формы воспитания придут в противоречие с уровнем развития воспиВнтанников, пока вредные привычки не успели укорениться в их душе. Однако, повышая требования, необходимо взвешивать силы тех, кому они адресованы. Непосильные требования могут подорвать веру в свои силы, привести к разочарованиям или, что намного хуже, к недостаточно полному, поверхностному выполнению требований. Обычно в таких случаях вырабатывается привычка обходиться полудостигнутым.

Особенно внимательно воспитатели должны следить за изменением главных личностных качеств - направленности ценностных ориентаций, жизненных планов деятельности и поведения, оперативно корректируют процесс воспитания, направляя его на удовлетворение личностных и общественных потребностей.

Некоторые воспитатели ошибочно полагают, что индивидуВнальный подход требуется лишь по отношению к ВлтруднымВ» школьникам, нарушителям правил поведения. Бесспорно, эти воспитанники нуждаются в повышенном внимании. Но нельзя забывать и ВлблагополучныхВ». За внешним благополучием могут скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки. ПодоВнзревать в этом никого и никогда не следует, но внимание неВнобходимо уделять всем.

Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал воспитателю. Нужно сделать его своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь диагностики глубинных качеств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в работе мы рассмотрели существующие концепции содержания образования и убедились, что наиболее актуальной в педагогическом и общественно-значимом плане является модель адекватная социальному опыту, тесно интегрированная с личностным подходом. Эта концепция содержания образования базируется на: a) принципе соответстВнвия содержания общим целям современного образования; б) принципе единства соВндержательной и процессуальной сторон обучения; в) принципе структурноВнго единства.

Эта модель содержания образования носит проектиВнрующий характер, поскольку позволяет материализоВнвать в процессе обучения, и в конечном счете ВлотложитьВ» в сознании учеников научные и культурно-ценностные основы, являющиеся незыблемыми на любом этапе развития человечества.

Не секрет, что личностно-ориентированное обучение является на порядок выше по качеству насыщения материалом и уровню его подачи учащимся. Результатом подобной образовательной технологии является расширенная реализация возможностей обучаемых. На основе качественно иного подхода, учащиеся как правило могут принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях.

Индивидуализация в последнее время становится все более популярной из-за стремления современного молодого поколения получать качественно иной образовательный материал. Как известно, тесное взаимодействие преподавателя и ученика позволяет значительно повысить уровень знания последнего, а со стороны учителя поднять свой квалификационный уровень, непосредственно изучая индивидуальные и психологические особенности своего подопечного, выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующим образом, зная эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия. Таким образом, процесс ВлочеловечиВнванияВ» образования основан на усилении тех положений, ставящих во главу угла уважение к личности воспиВнтанника, формирование у него самоВнстоятельности, установление гуманВнных, доверительных отношений между ним и воспитателем. Усвоение социального опыта в его цельности позволит школьнику не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто ВлвписыватьсяВ» в социальную систему, а изменять ее.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. тАУ М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. тАУ Кн. 2: Процесс воспитания. тАУ 256 с.

2. Научно-методический журнал тАЬХимия: Методика преподавания в школетАЭ 2тАЩ 2001

3. Научно-теоретический и методический журнал тАЬХимия в школетАЭ 6тАЩ2001

4. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебн.пособие.-3-е изд., перераб и доп.-М.:Юристъ,1997.512 с.

Вместе с этим смотрят:

Methods of teaching speech

Modern technologies in teaching FLT

University of Cambridge

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському