Конфликты в педагогическом общении
Челябинский Государственный Университет
Факультет психологии
Кафедра практической психологии
Курсовая работа
Конфликты в педагогическом общении.
Выполнил: студент группы 205
Шведов Максим Алексеевич
Научный руководитель: канд. педагогических наук
Агавелян Валентина Сергеевна
Челябинск 2001
Содержание.
Введение................................................ 3
Глава 1. Психолого-педагогическое понятие конфликта в педагогическом общении............................ 4
1.1. Педагогическое общение как социально-психологичекое взаимодействие. 4
1.2. Конликты как барьеры в педагогическом общении........... 8
1.3. Типология конфликтно-стрессовых ситуаций в младших классах. 12
1.4. Типология конфликтов при обучении подростков.......... 25
Глава 2. Проблематика конфликтных ситуаций в педагогическом общении и способы их преодоления. 40
2.1. Дифференциация проблемных ситуаций, провоцируемых учителем и способы их эффективного разрешения............................... 40
2.2. Барьеры в педагогическом общении при столкновении ценностей и рекомендации к их преодолению............................ 53
Приложение. Тренинг эффективного профессионально-педагогического общения.......................... 61
Заключение............................................ 76
Библиография......................................... 77
Введение.Данная курсовая работа посвящается изучению конфликтно-стрессовых ситуаций, которые становятся барьерами для эффективного педагогического общения.
Актуальность данной проблематики обусловлена постоянным интересом психологов и педагогов (Выготский Л.С., Леонтьв А.А., Макареноко А.С. и другие) к изучению причин возникновения конфликтов в педагогическом взаимодействии учителя и учеников, к поиску эффективных способов их преодоления.
Предметом настоящей работы является выявление типичных конфликтно-стрессовых ситуаций, их типология и способы разрешения.
Целью работы является анализ подобных ситуаций в психолого-педагогическом аспекте, что предусматривает решение следующих конкретных задач:
1) выявление характеристик педагогического общения с точки зрения социально-педагогического взаимодействия;
2) определение типологии конфликтов при обучении младших школьников и подростков;
3) характеристика типичных проблемных ситуаций и рекомендации их разрешения.
Обработка материала проводилась с использованием следующих методов: объективное наблюдение, абстрактный эксперимент.
Материалом для работы послужили данные, полученные при работе с литературой, бесед с преподавателями школ № 109, 123 г. Челябинска.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и библиографии, изложенной на 77-78 страницах.
Во введении определяется предмет исследования, обуславливается актуальность работы, формулируются основные цели и задачи, методы исследования и используемый материал.
В первой главе раскрывается понятие педагогического общения как социально-психологического взаимодействия, проводится типология конфликтно-стрессовых ситуаций в младших классах и при обучении подростков, указываются возможные способы их преодоления.
Во второй главе дается дифференциация наиболее типичных проблемных ситуаций, провоцируемых учителем, а также возникающих при столкновении духовных ценностей учителя и ученика, предлагаются пути их разрешения.
В приложении приводится программа тренинга эффективного педагогического сотрудничества, разработанная известными психологами и педагогами (Леонтьев А.А., Азаров Ю.П., Ермова Л.Д.).
В заключении в обобщенном виде подводятся итоги работы.
Глава 1. Психолого-педагогическое понятие конфликта в педагогическом общении.Педагогическое общение представляет собой коллективную систему социально-психологического взаимодействия. В связи с этим можно выделить следующие линии общения: 1) общение пеВндагога с отдельными учащимися; 2) общение педагога через отдельных учащихся с коллективом в целом; 3) общение с коллекВнтивом в целом; 4) общение педагога через коллектив с отдельныВнми учащимися. Причем эти линии общения находятся в постоянВнном взаимодействии, пересекаются, взаимопроникают и т. п. В педагогической деятельности коллективность общениятАФэто не просто коммуникативный фон деятельности, а важнейшая законоВнмерность педагогического общения.
Исследования по проблеме общения показывают, что в процессе педагогического общения происходит взаимозаражение обВнщающихся, коммуникативное взаимозаражение педагога и учаВнщихся, существенным образом влияющее на творческое самочувВнствие педагога и класса. Это взаимозаражение возникает на основе эмоциональной общности переживаний педагога и обучающихВнся, укрепляет ее, выступая одновременно как результат эмоциоВннальной общности. Этот эффект самым существенным образом влияет на содержательную сторону педагогического общения, на уровень познавательной деятельности учащихся и т. п. Возникает известное педагогическое сопереживание. Учитель выступает как активатор сопереживания и заражает учащихся проблемой, совместным поиском, причем сопереживание, вызванное им у учаВнщихся, в свою очередь, влияет на самого педагога.
Важно уметь воспринимать и оценивать эмоциональную реакВнцию класса в целом и каждого ученика в отдельности как покаВнзатель уровня и глубины восприятия информации. На этом пеВндагогическом умении в свое время настаивал А. С. Макаренко, говоря, что Влможно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, - и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего миВнстического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаВнках душевных движенийВ».
Эта способность педагога в известной мере приближает его деятельность к художественному творчеству, которое предполагаВнет умение видеть то, что не видят другие, ВлраспредмечиватьВ» эстетическое содержание явления.
ВлХороший глаз дело наживное,тАФ писал К. Паустовский.тАФ ПоВнработайте, не ленитесь, над зрением. Держите его, как говорится, в струне. Попробуйте месяц или два смотреть на все с мыслью, что это вам обязательно надо написать красками. В трамвае, в автобусе, всюду смотрите на людей именно так. И через два-три дня вы убедитесь, что до этого вы не видели на лицах и десятой доли того, что заметили теперь. А через два месяца вы научитесь видеть, и вам уже не надо будет понуждать себя к этомуВ».
В системе обыденного общения, в межличностном контакте люди далеко не равнодушны к тем изменениям, которые наблюВндаются в партнере при передаче ему сообщения. Более того, мноВнгие из этих реакций черпают для себя больше полезной информации, чем из последующего официального ответа.
Психология имеет опыт определения эмоциональных состояВнний других людей по интонации, по выражению лица и другим выразительным движениям. Однако применительно к педагогичеВнскому общению эти вопросы так и не получили основательного рассмотрения. А между тем умение распознавать эмоциональные переживания, знание соответствующих им уровней восприятия инВнформации весьма полезны педагогу. Опытный учитель, объяснив материал и взглянув на класс, сразу же определяет уровень понимания изложенного. Занятия по выработке такого умения должны стать составной частью профессиональной подготовки педагога.
В педагогическом общении чрезвычайно важно адекватное понимание педагогом учащихся и учащимися педагога. Это споВнсобствует корректировке и интенсификации учебно-воспитательного процесса. В организации правильного взаимопонимания в процессе педагогического общения существенную роль играетэмоциональная идентификация и эмпатия как способность ВлэмоВнционально (а не только рационально) воспринять другого человеВнка, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми мысВнлями и чувствамиВ». Уметь эмоционально идентифицировать себя с ребенком, зажить его чувствами и мыслями, а значит, адекватно понять его мысли и переживаниятАФсложная задача. Именно на этом качестве настаивал А. С. Макаренко. Педагогически очень ценно, когда учитель умеет проникать в психологическое состояВнние учащихся. Ведь Влпредставление о партнере диктует выбор средства воздействия на него. Верное представление о партнеретАФ условие продуктивности этих воздействий..В» Педагог У. П. КоВнроленко писал в ВлУчительской газетеВ»: ВлКогда чувства не находят соответствующего выражения, резко снижается возможность взаиВнмопонимания. Причина? Низкая эмоциональная культура, неумеВнние владеть формой эмоциональных переживаний и читать чужие эмоции. Для педагога это губительноВ».
Таким образом, эмоциональная идентификация является важВннейшим компонентом процесса педагогического общения как пеВнред организацией воздействия, так и после него. Выстраивается следующая структура:
Эмоциональная Во Педагогическое Во Эмоциональная Во Педагогическое идентификация воздействие идентификация воздействие
Здесь эмоциональная идентификация выступает как элемент опережающий (прогностический) и завершающий (оценочно-уточВнняющий). Таковы функции эмоциональной идентификации в проВнцессе профессионально-педагогического общения.
Обратимся к вашему студенческому опыту. Вспомните, когда легче было отвечать экзаменатору: когда он внимательно слушает вас, смотрит в глаза, кивает головой и т. п., т. е. выражает заинВнтересованность в общении с вами, или когда он сидит молча, облокотившись на стол, и никак внешне не реагирует на ваш ответ? Естественно, в первом случае атмосфера проведения экзаВнмена более благоприятна, и прежде всего потому, что здесь ярко выражены заинтересованность педагога, его сопереживание стуВнденту. Во втором случае многие, даже отлично подготовленные студенты, глядя на непроницаемое, безразличное лицо экзаменаВнтора, начинают путаться, сбиваться и т. п.
В еще большей мере эта особенность проявляется при работе с детской аудиторией. Как-то ВлУчительская газетаВ» рассказала о таком случае. Директор школы, преподававший историю, пришел на урок больным. Сил возиться со слабыми учениками не было, и он вызвал отвечать девочку-отличницу. Каково было его удивВнление, когда ответ ее оказался слабым, путаным. После урока учитель спросил девочку, что случилось. ВлКогда вам отвечаешь,тАФ сказала она,тАФвы обычно киваете головой, внимательно слушаеВнте, поправляете. А сегодня вы никак не реагировали на мой ответ, и я стала сомневаться, правильно ли говорю, стала запинаться и т. д.В»
О педагоге, который активно, действенно сопереживал учаВнщимся, интересно писал В. Н. Сорока-Российский:
ВлПредставьте себе жгучего брюнета не первой молодости, с пышной шевелюрой, с чрезвычайно выразительной физиономией кавказского образца, глазами, как слива, и с необычайно широВнким диапазоном эмоциональных реакций. Ученик у доски решает уравнение, учитель на стуле благосклонно взирает на это. УчеВнник запнулсятАФна лице учителя тревога. Ученик выпутывается из трудноститАФи у учителя улыбка успокоения. Но вот ученик вновь приостанавливается, начинает путаться все больше и больВншетАФпедагог вскакивает со стула и нагибается в позе тигра, гоВнтовящегося к прыжку. Ученик окончательно запутался и сделал грубую ошибку, и тогда учитель, схватившись одной рукой за гоВнлову, другую подняв вверх, трагически восклицает, обращаясь к классу: ВлНет, вы посмотрите только, что пишет этот идиот!В» А затем кидается к доске, вырывает у ВлидиотаВ» мел и, пылая гневом и кроша мел, вскрывает ошибку, а затем, объяснив учениВнку, какое преступление совершил перед математикой сей несчастВнный, возвращает ему мел, и ученик благополучно выкарабкиваВнется из дебрей уравнения. А учитель, уже сидя на стуле в позе Геркулеса, отдыхающего от очередного подвига, расслабленно, но благосклонно улыбается своему питомцу, вполне сочувствуя его успеху.
Педагогам, присутствовавшим на подобных уроках, с трудом удавалось удержаться от смеха при виде таких, никакими метоВндами не предусмотренных приемов. Но на учеников они действоВнвали совсем по-иному: ребята заражались этими вполне искренВнними реакциями учителя: они сами так же настораживались при неверных шагах своего товарища, так же, как и учитель негодоВнвали из-за допущенной им грубой ошибки, так же готовы были накинуться на виновного, да и сам он вполне сознавал свою виВнну, так же радовались, когда ему удавалось благополучно реВншить, наконец, уравнение.
Этот учитель оказался в состоянии добиться того, что матеВнматика стала для его учеников любимым предметомВ».
А вот диаметрально противоположный пример из коллекции В. Н. Сороки-Россиноского. ВлБыл у нас педагог и совсем иной формации,тАФписал он.тАФНазовем его Ам. Он преподавал, и очень хорошо преподавал, природоведение. Он любил свой предмет и увлекался собиранием со своими последователями-учениками всяВнкого рода естествоведческих коллекций. Но он любил свой предВнмет иначе, чем Д. свою математику: если последний служил ей бескорыстно, как ее жрец, пророк и проповедник, то Ам. был практик, делец и предпочитал, чтобы природоведение служило ему. Всегда спокойный, уравновешенный, вежливый и корректный со всеми, он и уроки давал такие же четкие, тщательно отделанные, какими были и его коллекции. Он всегда был спокоен, прекрасно владел собой и на уроках, и во время воспитательных дежурств. Замечания он делал ровным голосом, не повышая тона, так же спокойно, но настойчиво требовал выполнения своих распоряжеВнний, так же спокойно налагал на виновных взыскания. Его нельВнзя было обвинить ни в несправедливости, ни в чрезмерности требований. И все-таки большинство учащихся, кроме группы ревнителей природоведения, не любили этого искусного и корректВнного учителя. Ему часто дерзили, сами не зная почему. А приВнчина была одна: он был для них ни горячим ни холодным, а лишь тепленьким, он любил свой предмет, он очень толково и добросовестно обучал ему, но ученики для него были лишь объекВнтами преподавания. Он не горячился, не горевал при их неудаВнчах, он не радовался вместе с нами при их успехах. Он был всегда спокоен, слишком уж спокоен, и ученики чувствовали этоВ».
Типы, предложенные выше, выдержаны в гротесковом ключе, но, безусловно, важна личностная заинтересованность учителя в деле, в общении с детьми. Оперативное эмоциональное сопережиВнваниетАФважнейший профессиональный компонент педагогического общения.
Если вы решите заняться оптимизацией своего общения с детьВнми, рекомендуем своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться:
1. Появление в классе бодрое, уверенное, энергичное и т. д.
2. Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное, уверенное.
3. Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению.
4. Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоВнциональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.
5. Создание на уроке необходимого эмоционального настроя.
6. Органичное управление собственным самочувствием в ходе урока и общения с детьми (ровное эмоциональное состояние, споВнсобность к управлению самочувствием, несмотря на складываюВнщиеся обстоятельства, сбои в настроении).
7. Продуктивность общения.
8. Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организовать единство общеВнния и метода воздействий.
9. Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высокоВнкультурная).
10. Мимика (энергичная, яркая, педагогически целесообВнразная).
11. Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическая образность, эмоциональная насыщенность жестов).
12. Итоговая, общая характеристика общения.
Но все эти ВлтехнологическиеВ» приемы активно заработают только при наличии главного условиятАФинтереса к педагогичеВнской профессии, вкуса к учительской работе, любви к детям, инаВнче говорятАФпри условии профессионально-педагогической направленности личности педагога. Будем работать над тем, чтобы личВнность педагога, творческая личность, состоялась.
Конфликты правомерно рассматривать как факторы стрессогенного порядка.
Г. В. Ушаков выделяет три аспекта профилактики пограничных стрессовых переживаний:социальный, психологический и медицинский. Остановимся на них подробнее.
Под социальным аспектом профилактики пограничных психичесВнких расстройств понимают создание средовых общественных условий, которые сокращают или исключают психотравматизм человека. При этом не следует упрощать задач создания профилактирующих условий. Их разнообразие и степень разрешимости весьма многоплановы. Что-то поддается оперативному устранению, на что-то требуются значительВнные социальные и личностные усилия. Если конфликты на работе и в семье могут разрешаться быстро, то ликвидация материальных трудВнностей и лишений, унизительные жилищно-бытовые условия, безрабоВнтица могут принять форму долговременных и трудно преодолимых стрессогенных факторов.
Психологическая профилактика пограничных нервных расВнстройств означает реализацию мер, где главным действующим лицом выступает сам человек. Активное участие индивида в коррекции образа жизни и поведения составляет основу психологической профилактики психотравм. К числу ведущих профилактических мероприятий относят а) психопрофилактику до- и послеродового периода, упорядочение межличностных отношений, обеспечение групповой совместимости в семье, установление совместимости в учебно-воспитательном коллектиВнве, научную организацию труда, устранение перенапряжения, переВнутомления, ликвидацию профессиональных вредностей, психологичесВнкую подготовку к нейтрализации стрессоров, дезактуализацию стрессоров. К числу педагогических условий можно отнести воспитание адекватного обстоятельствам уровня притязаний личности, создание психологически здоровой атмосферы в референтной группе индивида, использование психологических ценностей взаимообогащения в колВнлективной деятельности.
Медицинская профилактика пограничных нервно-психических расстройств, в свою очередь, может реализоваться благодаря таким мероприятиям, как система психического оздоровления и пропаганды основ медико-стрессологи ческих знаний среди населения и особенно среди учащихся и педагогов. Разработан довольно разнообразный комплекс первичной медицинской профилактики невротических расВнстройств. К ним относятся проведение массового методически продуВнманного психо-гигиенического просвещения с учетом возрастных и
половых особенностей групп населения. Медицинские рекомендации по поводу выбора видов активного отдыха и организованного досуга.
В число профилактических мероприятий на уровне пожеланий и медицинских предписаний относятся и такие, как тщательное наблюВндение за беременными женщинами, предупреждение возникновения невропатий, содействие ликвидации внутрисемейных конфликтов и другие.
В настоящее время в теории и практике педагогики накоплен значительный запас фактов и наблюдений для попытки ставить вопрос об оформлении теоретического направления - педагогической конфликтологии, как самостоятельной области исследований науки об образовании. Проблема педагогических конфликтов относится к обласВнти научных знаний, имеющих свое место во всех науках как социальВнных, так и технических. Там, где понятие конфликта и не обсуждается, фигурируют его терминологические аналоги: ВлпротиворечиеВ», ВлантагонизмВ» и другие.
Следуя принципу синергического рассмотрения проблемы конВнфликтов в педагогическом труде и учитывая всепроникающий характер этого феномена человеческой деятельности, подойдем к понятия конВнфликта со стороны его трактовки в различных областях знаний. Как же определяется понятие ВлконфликтаВ» в различных науках?
Конфликт по словарю С. И. Ожегова - столкновение, серьезное разногласие, спор. ВлСоветский энциклопедический словарьВ» (1984) это же понятие определяет почти так же, т. е. как столкновение сторон, мнений, сил. В ВлФилософском энциклопедическом словареВ» (М. 1983) понятия ВлконфликтВ» не включено в состав лексических единиц. Его эквивалент - ВлпротиворечиеВ» - определяется как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций, предмеВнтов и явлений. Термин ВлконфликтВ» применяется лишь для обозначения острых враждебных столкновений классовых интересов, противоречий
В ВлЛогическом словареВ» Н. И. Кондакова (М. 1975) определение рассматриваемого понятия почти полностью совпадает с приведенными выше. ВлКонфликтВ» - это столкновение противоположных сторон, взглядов, мнений, стремлений, интересов, сил. Далее тут же говорится, что конфликт означает разногласия, серьезный спор с далеко идущими осложнениями.
ВлСоциологический словарьВ» (М., 1991) дает толкование социальВнного конфликта. Авторы определяют социальный конфликт как ВлпреВндельный случай обострения социальных противоречийВ». В ВлКратком политическом словареВ» (М., 1988) определение конфликта в буквальВнном словесном сочетании повторяет то, что указано выше. Наконец, в словаре ВлЭстетикаВ» (М., 1989) интерпретируется понятие ВлхудожестВнвенного конфликтаВ». Оно определяется как прямое или опосредствоВнванное отражение искусством жизненных противоречий.
В целях дальнейшего приближения к понятию Влпедагогического конфликтаВ»целесоо6разно рассмотреть его толкование на наднаучном уровне. Интерес представляет собой работы, посвященные теории
конфликта. Не вдаваясь в подробности, подчеркнем ее основные положения в тезисной форме.
Социальный прогресс неразрывно связан с конфликтамии их разрешением. ВлКонфликт тАФ это стимул и тормоз прогресса, развитие и деградация, добро и злоВ» //. Если природа, по мнению Эйнштейна, сложна, но не злонамеренна, то с конфликтами дело обстоит иначе. Конфликтующие силы могут быть злонамеренными, доброжелательВнными или нейтральными. Как отмечают авторы известной научной монографии ВлВведение в теорию конфликтаВ» //, современная наука не идет дальше прагматично узкого или декларативного освещения теории конфликтов. Конфликт как социальный или технический феВнномен присущ сложным системам. Конфликтность и слабопредсказуемость тАФ существенное свойство сложных систем. Следовательно, рассмотрение конфликтов в педагогической сфере имеет смысл только тогда, когда они анализируются как атрибут функционирующей и развивающейся педагогической, дидактической, управленческой н друВнгих систем. А такие параметры систем, как слабая предсказуемость отдаленных последствий, может быть с полным основанием отнесена к образовательно-воспитательной системе, системе работы школы, вуза, института повышения квалификацни педагогов.
Специалисты по теории конфликтов считают возможной при исследовании и управлении конфликтами их метризацию. Конфликт определяется как Влспособ взаимодействия сложных системВ». Он может служить фактором разъединения и объединения конфликтуюВнщих сторон. Конфликты двух систем могут приводить к образованию надсистемы, которая представляет собою новую целостность. В управВнлении системами, вступающими в конфликт, существенное значение имеет дефицит информированности конфликтующих о состоянии друг друга. Важнейшим гносеологическим инструментом могут служить системные модели, которые могут строиться на уровнеих генерализаВнции, сложных конструкций при возможности их экспериментальной проверки. Одним из типичных социальных явлений, социальных конфликтов выступает столкновение между нормативными предписаВнниями и реальным положением дел. Приведем еще несколько утвержВндений теоретиков конфликта.
1. Конфликт - главный имманентный фактор прогресса.
2. Возрастает число крупномасштабных конфликтов, требующих эффективного решения в сжатые сроки.
3. Конфликтно есть нечто исключительное. Это не конфронтация. Это способ преодоления противоречий, способ взаимодействия сложВнных систем. Т. е. вполне нормальное явление.
4. Понятийный аппарат К. включает такие периферийные термиВнны, как ВлкачествоВ», Влэффективность', ВлпроцессВ», ВлсилаВ». К ним примыкают специальные понятия из социальных, психологических,
технических наук.
5. Конфликт может нарушать порядок, поддерживать порядок,
устанавливать новый порядок.
6. Современная концепция конфликтов охватывает сферы: ноосферу, биосферу, акосферу, техносферу, живую и неживую материю.
7. Предлагаются два пути системного исследования конфликта с применением математического аппарата. Первый предполагает описаВнние взаимодействия систем в общем виде с учетом всех существенных факторов. Зафиксировать характеристики конфликтующих сторон, причины, механизмы, ход, исход конфликта. В результате образуются крупные модели, дающие многоплановый результат. Второй путь исследования конфликта представляет собой проникновение аналитиВнка в предварительно выделенные факторы конфликта и построение простейшей модели для оценки весомости причин и последствий столкновения.
8. Конфликт означает борьбу за достижение конкретных целей конфликтующих сторон. Существуют общие законы, на основании которых развиваются процессы противоборства.
9. Проблема конфликта раскрыта в обширной научной литературе, однако, как подчеркивают авторы аннотируемого источника по теории конфликта, единого согласованного и общепринятого определения конфликта не существует.
10. Конфликты, даже будучи типовыми, всегда ситуационны и
уникальны.
11. Конфликт - сложная система противоборства со слабо предВнсказуемым поведением конфликтующих.
12. В условиях научно-технического прогресса происходит измеВннение эргатических систем, (ВлэргатическаяВ» означает единство индиВнвида социума и техники). Некоторые специалисты по конфликтологии считают, что и в человеке имеют место явления эргатичности поведения и мышления.
13. Важнейшим фактором формирования единой генерализованной модели конфликта является информативность процессов и явлений в условиях конфликтного взаимодействия. Определенное значение для понимания конфликтов в педагогических системах имеют теоретичесВнкие описания социальных конфликтов. Один из вариантов моделироВнвания социальных конфликтов дан в комментируемой монографии. Авторы выдвигают в качестве конфликтующих систем ситемы действий ВлфункционеровВ», ВлинтеллектуаловВ», ВлруководителейВ». Основным поВнлем противоборства назван ВлбюрократизмВ» этих трех категорий взаиВнмодействующих лиц. Социальный конфликт протекает в трех сферах:
индивидуальной, общественной и технической. Если между критериями всех трех сфер наступает единство, конфликт исключается.
Таковы основные характеристики конфликтов с точки зрения теоретиков конфликтологии. Для того, чтобы опуститься на землю со столь абстрактных высот отражения противоборства систем как естеВнственной формы их жизнедеятельности, можно воспользоваться изВнвестными приемами модальной логики и наложения выше приведенных концептуальных утверждений о сущности конфликта на педагогичесВнкие системы, предметы, объекты. В результате можно получить ответ на вопрос, является ли выдвинутая модель конфликта универсальной и работает ли она при, попытке описать педагогические конфликты.
Возрастные особенности младших школьников излагаются, как известно, в вузовских курсах педагогики и, главным образом, возрасВнтной и педагогической психологии. Поэтому отметим только те строго установленные истины, которые необходимы для верного толкования конфликтных ситуаций, участниками которых является контингент младших учащихся общеобразовательной школы. Для школьника младших классов характерна недолговечность, кратковременность эмоВнциональных переживаний, если, конечно, речь идет не о глубоких потрясениях и постоянных угнетающих ребенка раздражителях. Эмоциональная переключаемость и высокая степень конформности способВнствуют защищенности психики младшего школьника. Однако кратковременность нервных переживаний учащихся этого возраста не дает учителю оснований для неосторожных форм давления на него под предлогом, что все будет забыто. Лишь бы привести поведениеилисознание его в сиюминутно требуемое состояние.
Еще одна психологическая истина состоит в том, что для детей начального школьного возраста свойственна потребность в защите со стороны взрослых и прежде всего учителя. В любой стрессогенной ситуации он устремляет свой взор в сторону учителя и ждет от него помощи, поддержки. Тем сильнее потрясение, если его ожидания не оправдываются, если его оставляют с переживанием один на один. И еще хуже, когда вместо помощи от учителя ребенок получает противоВнположное.
Из теоретических положений по конфликтологии отметим неВнсколько педагогически значимых разъяснений. Конфликтующими стоВнронами. могут быть все участники учебно-воспитательного процесса. В том числе и родители школьников, руководители методических служб и управленческого аппарата. По характеру возникновения конфликты в младших классах могут быть внезапными, непредсказуемыми. Это наиболее опасный вариант конфликта, т. к. здесь требуется безошиВнбочная реакция педагога в условиях дефицита времени. Именно в подобных случаях импровизация часто подводит учителя, и последстВнвия внезапных столкновений с непродуманными реакциями со стороны учителя могут оказаться болезненными.
Кроме внезапных происходят и такие конфликты, характер и протекание которых типичны. Здесь в опыте учителя обычно уже имеются более или менее отработанные сценарии реагирования. ОстаВнется лишь откорректироватьих в связи с данной ситуацией.
Наконец, в поле зрения учителя должны быть ситуации, где предстоит создать направленный конфликт, вовлечь своих подопечных в его разрешение и этим обеспечить продвижение вперед. Прежде чем перейти к освещению конфликто-стрессогенных ситуаций в учебно-восВнпитательном процессе начальной школы, обозначим основные содержательные блоки. Ответим на несколько вопросов: а) какова частота конфликтов в работе учителей с младшими школьниками, 6) между кем реально возникают конфликты, в) каково содержание конфликтных ситуаций, г) интерпретация последствий конфликтно-стрессогенных происшестВнвий в жизни начальных классов общеобразовательной школы.
Сравнение частоты возникновения стрессогенных конфликтных ситуаций в младших, подростковых, старших классах позвляет сделать заключение о том, что 'младшие школьники существенно реже своих старших товарищей оказываются вовлеченными в события конфликтВнного рода. Можно назвать статистически постоянную при массовом опросе бывших школьников относительно сохранившихся в памяти на всю жизнь конфликтных столкновений в период обучения в начальной школе. Около половины опрашивамых не могут назвать ни одного конфликтного события, которое бы оставило в их памяти неприятный знак, негативно сказавшийся на облике их бывшей учительницы.
Высказывания на эту тему выражаются в формах, которые нельзя не воспринимать как профессионально поучительные для студентов, которым предстоит быть участниками, организаторами разноплановых событий с нервными их переживаниями той и другой стороной.
Ретрооценки учителей, работающих бесконфликтно:
- первая учительница была идеальной
- остается образцом педагога, к которому хотят стремиться всю жизнь
- никаких промахов, учительница-идеал
- принимали безоговорочно как образец
- самые хорошие воспоминания об уроках учительницы младших классов
- вспоминается только хорошее
- исключительно опытная, мастер своего дела
- сохранились самые светлые и радостные воспоминания
- за четыре года сменилось семь учительниц, все были прекрасВнными людьми
- ни разу при мне не было ни одного промаха учительницы начальных классов
- любили учительницу очень и помним до сих пор
- учительницей была мама, ее очень любили
- конфликтов не было, авторитет учительницы был настолько высок, что каждое ее слово было для нас законом
- конфликтов не было, ибо учительница пользовалась непререкаВнемым авторитетом среди учащихся и родителей
- была богом, лишенным каких-либо недостатков..
Как видим, основу ретрооценки учителей начальных классов составляет как бы нерасчлененный немотивированный облик человека, который встретился в школе впервые. Вместе с тем обращает на себя внимание та часть оценок, где они сопровождаются мотивированием, обоснованием. К мотивам высшей оценки профессионализма учителей, способных работать без травмирующих конфликтов, отнесены такие, как прекрасный человек, хороший педагог, интересная личность, заВнботливая к детям, по-матерински ласковая, научила чувствовать локоть товарища, не оставляла без внимания отстававших, сдружила учениВнков, проявляла строгость и справедливость, была тактичной.
Редко, но встречались факты, когда у идеального учителя его учащиеся находили недостатки: много внимания уделяла своим нарядам и внешности; очарованные ее красивой одеждой и внешностью, ученицы нередко плохо слушали объяснение; часто хвалила успеваюВнщих и упрекала учащихся с меньшими достижениями в знаниях, допускала вспыльчивость и переход к крикливому тону.
Можно предположить, что многие конфликтогенные столкновения остались в стороне от наблюдений и переживаний. Что-то исчезло из памяти по другим причинам. Но для профессионального мышления будущего учителя важен факт возможности такой атмосферы взаимоВндействия с малышами в школе, когда господствует психологическая уравновешенность и психические травмы не допускаются принципиВнально. К этому следует добавить еще один вывод из фактов существоВнвания бесконфликтных взаимоотношений учители с младшими школьниками. Вывод о возможность каждого будущего учителя выдвиВннуть собственную цель и построить модель своего педагогического профессионализма по образцу учителей, о которых шла речь.
Перейдем к освещению конфликтогенных событий, следы котоВнрых остаются в сознании школьников надолго, на всю жизнь. В результате научной обработки фактографических сведений конфликт ные ситуации в учебной деятельности первой ступени общего образоВнвания открывается возможность подойти к теме с нескольких сторон. Существенное значение для осознания всей картины конфликтно-стрессовых событий имеют такие группы фактов, как сведения об участниках конфликтов, переживаемых младшими школьниками; данные о сущности конфликтных ситуаций,их сценариях. И, конечВнно, о последствиях.
В начальных классах состав конфликтующих достаточно устойчив и основными сторонами выступают ученики и учителя. Имеет место несколько сочетаний: конфликты, с одной стороны - слабо успеваюВнщими школьниками и детьми с высокими показателями в учебных успехах, авторитетными и неавторитетными, мальчиками и девочками, группами мальчиков и девочек. С другой - учителя различного уровня квалификации и степени мастерства. Среди них - очень авторитетные, деспотичные, средние по ученическому рейтингу и большие мастера педагогического дела. Заметно превосходство в числе конфликтующих составляют сильные учителя начальных классов. Количество учащихся начальных классов, оказывающихся в конфликтных отношениях с учителями поих успеваемости и авторитету в коллективе представляется в равной пропорции. Из этого следует, что та часть педагогов, стиль работы и практика общения с учащимися которых сопровождаВнется конфликтами (напомним, они составляют приблизительно полоВнвину) включает все типы по рейтингу степениих профессионализма.
Анализ и обобщение конфликтных происшествий в начальных классах по содержанию и сценарию можно условно
Вместе с этим смотрят:
Methods of teaching speech
Modern technologies in teaching FLT
University of Cambridge
WEB-дизайн: Flash технологии
РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському