Личностно-ориентированное развивающее обучение И.С. Якиманской

Реферат посвящён проблематике личностно-ориентированного развивающего обучения. Рассматриваются не только особенности данного обучения, но и его специфика. Якиманская И.С. явилась автором разработчиком личностно-ориентированной системы. В авторской концепции личностно-ориентированного образования определены основВнные цели современной общеобразовательной школы, важнейшей из которых признана проВнектирование и организация наиболее благоприВнятных условий для развития личности учениВнка как индивидуальности в учебном процессе. Таким образом, Влличностно-ориентированное образование есть системное построение взаимосвязи учения, обучения, развития. Это целостный образовательный процесс, сущестВнвенно отличающийся от традиционного учебВнно-воспитательного процессаВ» [5; 34].

Содержание личностно-ориентированного образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученику проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме, в этих целях разрабатываются индивидуальные программы обучения, которые моделируют исследовательское мышление.

Всякое обучение, по своей сути есть создание условий для развития личности, и, следовательно, оно является развивающим, личностно-ориентированным [2; 7].

Образование на личностном уровне тАУ это смысловое субъективное восприятие реальности, и, следовательно никакая предметная деятельность не гарантирует образование требуемого смысла. Личность всегда выступает действующим лицом, соучастником. А подчас и инициатором любого процесса своего образования.

Следует отметить актуальность данной тематики, поскольку личностно-ориентированное обучение используется в педагогической практике нашего времени довольно часто. И любому педагогу необходимо знать основы личностно-ориентированного развивающего обучения.

1 Глава. И.С. Якиманская тАУ автор разработки технологии системы личностно-ориентированного обучения.

1.1. Жизненный и творческий путь И.С. Якиманской

Ирина Сергеевна Якиманская тАФ доктор психологических наук, профессор, действиВнтельный член Международной педагогичесВнкой академии и Нью-Йоркской академии наук, руководитель отдела ВлПроектирование личностно-ориентированного образования в средней школеВ» Института педагогических инноваций РАО 20 декабря 2001 г.

Родилась Ирина Сергеевна в Астрахани в семье врачей. Она с золотой медалью окончила среднюю школу ив 1950 г. поступила на отВнделение психологии философского факультета МГУ им. М.В.Ломоносова, которое в 1955 г. окончила также с отличием. Именно в универВнситете у И, С. Якиманской сложился устойчиВнвый интерес к научной работе, в основе котоВнрого соединились ее уникальная исследоваВнтельская одаренность и безусловное влияние таких выдающихся мастеров отечественной псиВнхологии, как С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и другие. Комиссией по распределению И.С.Якиманская была рекомендована в аспирантуру НИИ психологии АПН РiСР, где училась с 1955
по 1958г. В1959 г. она защитила кандидатскую диссертацию по теме: ВлВосприятие и понимание учащимися геометрического чертежа
и условия задачи в процессе ее решенияВ».

По окончании аспирантуры И.С. ЯкиманВнская работала в НИИ ОПП АПН, где прошла путь от лаборанта до заведующей лабораториВней. Сферами научных интересов молодого учеВнного стали проблемы психологии труда, а заВнтем тАФ и педагогической психологии.

Результаты многолетних теоретических и экспериментальных исследований были обобВнщены в докторской диссертации по теме ВлРазВнвитие пространственного мышления школьниВнкаВ» (1980). В ней описана авторская концепВнция пространственного мышления, согласно которой основным содержанием данного вида мышления являются создание пространственВнных образов и мысленное оперирование ими. И.С. Якиманская показала, что практически нет ни одной области деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве (видимом или воображаемом) не играло бы суВнщественной роли.

И.С. Якиманская впервые описала и экспеВнриментально доказала, что по своей структуре пространственное мышление тАФ многоуровнеВнвое иерархическое образование, основными каВнчественными показателями которого являются тип оперирования пространственными обраВнзами, широта оперирования, полнота образа, используемая система отсчета. Все многообраВнзие случаев оперирования пространственными образами было сведено к трем основным, приВнводящим: 1) к изменению положения вообраВнжаемого объекта, 2) к изменению его структуВнры, 3) к комбинации этих преобразований [4; 156].

Выделенные показатели позволили всестоВнронне охарактеризовать структуру пространВнственного мышления, описать ее общие и спеВнцифические компоненты, проанализировать псиВнхологические механизмы формирования струкВнтуры пространственного мышления с учетом ее особенностей, что явилось базой для дальВннейших исследований многих специалистов в области психологии и педагогики. Она спраВнведливо утверждает, что Влсвободное оперироВнвание пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объВнединяет разные виды учебной и трудовой деяВнтельностиВ» (Развитие пространственного мышВнления школьника. М., 1980. С. 5).

Параллельно с исследованием путей разВнвития пространственного мышления уже в ранВнних работах И.С. Якиманской зародилось и друВнгое направление научной деятельности, котоВнрое сплотило вокруг нее еще большее число сторонников и единомышленников тАФ это личностно-ориентированный подход в обучении школьников. Размышляя над проблемой, поВнставленной в свое время Л.С. Выготским, о соотношении обучения и психического развиВнтия и критически анализируя современные псиВнхолого-педагогические теории, И.С.ЯкиманВнская пришла к выводу, что любое обучение можВнно считать развивающим, но далеко не всегда развивающее обучение является личностно-ориентированным. Полемизируя с основоположниВнками развивающего обучения, по мнению котоВнрых источник развития лежит вне самого реВнбенка тАФ в обучении, И.С. Якиманская утвержВндает, что каждый ученик как носитель индивиВндуального, личного (субъектного) опыта Вл..прежВнде всего стремится к раскрытию собственного потенциала, данного ему от природы в силу индивидуальной организацииВ» (Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000. С. 69).

С 1990 г. Ирина Сергеевна возглавляет отВндел ВлПроектирование личностно-ориентированного образованияВ» Института педагогичесВнких инноваций РАО, в который часто приезВнжают люди из многих уголков кашей страны, разделяющие идеи личностно-ориентированного образования и желающие к ним приобВнщиться. За прошедшее десятилетие сложился своеобразный коллектив единомышленников-энтузиастов, объединивший сотрудников школ разных городов. На базе этих школ происходят разработка и апробация новых технологий личностно-ориентированного образования. Под реВндакцией И.С. Якиманской изданы свыше двадВнцати сборников научных статей, авторами коВнторых являются ее сотрудники, а также дирекВнтора и завучи школ разного типа, учителя.

Вместе с научной работой Ирина СергеевВнна постоянно вела и продолжает вести больВншую педагогическую деятельность, началом коВнторой стало преподавание психологии в шкоВнле № 259 Москвы, а затем тАФ во многих педаВнгогических вузах. За годы своей работы она способствовала пополнению рядов отечественВнных психологов, являясь научным руководитеВнлем дипломных и кандидатских работ (под ее руководством защищены 20 кандидатских и две докторские диссертации).

И.С. Якиманская на протяжении ряда лет была членом редколлегии журнала ВлВопросы психологииВ», а в настоящее время является членом редколлегии журнала ВлЗавучВ». Она поВнстоянно работает в различных специализироВнванных советах: Московского педагогического университета, Психологического института РАО и Института коррекционной педагогики, ИнВнститута педагогических инноваций.

И.С. Якиманская является автором более 200 научных работ. В их числе получившие шиВнрокое признание книги: ВлРазвитие техничесВнкого мышления учащихсяВ» (1964; в соавторстве с Т.В. Кудрявцевым), ВлРазвивающее обучениеВ» (1979), ВлРазвитие пространственного мышления школьниковВ» (1980), ВлЗнания и мышление школьникаВ» (1985), ВлЛичностно-ориентированное обучение в современной школеВ» (19%, 2000), ВлКак развивать учащихся на уроках математиВнкиВ» (1996), ВлТехнология личностно-ориентированного образованияВ» (2000). Многие рабоВнты переведены на польский, румынский, венВнгерский, болгарский, немецкий, английский языки.

Научная деятельность И.С. Якиманской была отмечена медалями ВлЗа доблестный трудВ» (1970), ВлВетеран трудаВ» (1986), имени К.Д. Ушинского (1995), ВлВ память 850-летия МосквыВ» (1998) [4; 157].

1.2. Феномен личностно-ориентированного развивающего обучения.

Личностно-ориентированное обучеВнние тАФ это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самоВнбытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием обВнразования. Если в традиционной философии образования социально-педаВнгогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познаваВнтельной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного исВнточника индивидуальной жизнедеятельВнности, проявляемой, в частности, в поВнзнании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризации ребенком заданных педагоВнгических воздействий, а ВлвстречаВ» задаВнваемого и субъектного опыта, своеобразВнное ВлокультуриваниеВ» последнего, его обогащение, приращение, преобразоваВнние, что и составляет ВлвекторВ» индивиВндуального развития Признание ученика главной действуюВнщей фигурой всего образовательного проВнцесса и есть, по нашему мнению, личностно-ориентированная педагогика.

При проектировании образовательного процесса мы исходим из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостояВнтельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности.

Традиционно образовательный процесс описывался как учебно-воспитательный, основными составляющими которого явВнлялись, обучение и воспитание. На оргаВннизацию последних направлялись все усилия, так как считалось, что ребенок развивается только под влиянием специВнально организованных педагогических воздействий[3; 13].

Обучение, которое обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие и есть развивающее обучение [1; 10].

2 Глава. Личностно-ориентированное развивающее обучение

2.1.Модели личностно-ориентированной педагогики

Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно усВнловно разделить на три основные группы:

социально-педагогическая,

предметно-дидактическая,

психологическая.

Социально-педагогическая модель реВнализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ обраВнзованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные инстиВнтуты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствоВнвал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понимаВнлась как некоторое типовое явление, ВлусВнредненныйВ» вариант, как носитель и выВнразитель массовой культуры. Отсюда осВнновные социальные требования к личноВнсти: подчинение индивидуальных интеВнресов общественным, конформизм, поВнслушание, коллективизм и т.п.

Образовательный процесс был ориенВнтирован на создание одинаковых условий обучения для всех при коВнторых каждый достигал планируемых реВнзультатов (всеобщее десятилетнее обраВнзование, ВлборьбаВ» с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами поВнведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.).

Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности ВлизвнеВ», без достаточного учета и использования субъектного опыта саВнмого ученика как активного творца собВнственного развития (самообразования, самовоспитания).

Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так: Влмне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьВнюсьВ». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глоВнбальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с оргаВннизацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная диффеВнренциация, обеспечивающая индивиВндуальный подход в обучении.

Средством индивидуализации обучеВнния служили сами знания, а не их конкВнретный носитель тАФ развивающийся учеВнник. Знания организовывались по степеВнни их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, ВлпорВнцийВ» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметВнная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметВнного содержания; 2) интереса к его угВнлубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деяВнтельности.

Технология предметной дифференциаВнции строилась на учете сложности и объВнема учебного материала (задания повыВншенно-пониженной трудности).

Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курВнсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), отВнкрывались классы с углубленным изуВнчением определенных учебных предмеВнтов (их циклов): гуманитарные, физиВнко-математические, естественно-научВнные; создавались условия для овладеВнния различными видами предметно-профессиональной деятельности (полиВнтехническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общеВнственно полезным трудом).

Организованные формы вариативного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образоваВнтельная идеология при этом не меняВнлась: поскольку личность продукт обуВнчающих воздействий, значит органиВнзуем их по принципу дифференциаВнции. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обуВнчение) признавалась основным источВнником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуВнация, при которой дифференцированВнные формы педагогического воздейстВнвия (через организацию предметных знаний) определяли содержание личноВнстного развития¹.

Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельВнность с учетом специфики научной облаВнсти знания, но не интересовалась истокаВнми жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыВнта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают наши исследоВнвания, предметная избирательность учеВнника складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их возВндействия. Дифференциация обучения чеВнрез ее формы необходима для оптимальВнной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначальВнного становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболее оптимально развивается.

Следует особо подчеркнуть, что предВнметная дифференциация, как правило, не затрагивает духовной дифференВнциации, т.е. различий национальных, этВннических, религиозных, мировоззренчеВнских, что в значительной мере определяВнет содержание субъектного опыта учениВнка.

Предметная дифференциация, как уже отмечалось, строится с учетом содержаВнния научного познания с опорой на класВнсические образцы познания. На этой осВннове разрабатываются программный маВнтериал, научные тексты, дидактические материалы и т.п. Это приводит к углубВнлению познания, расширению объема наВнучной информации, ее более теоретичеВнскому (методологическому) структуриВнрованию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где диффеВнренцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко.

Между тем неучет в организации предметной дифференциации духовной (более личностно-значимой для ученика) затрудняВнет не только регионализацию образоваВнния, но нередко порождает формализм в усвоении знаний тАФ расхождение между воспроизведением ВлправильныхВ» знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненВнные планы и намерения, заменить их социальным клише.

В субъектном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеюВнщие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, на наш взгляд, не решаемая в рамках предметно-дидактической модеВнли.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последВннего времени сводилась к признанию разВнличий в познавательных споВнсобностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факВнторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

В образовательном процессе познаваВнтельные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоВнению знаний [3; 33].

2.2. Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения.

Проблема в том, как понимать личность, где искать источники её развития? Принципы построения данной системы нацелены на всестороннее развитие личности. Нельзя сказать, что школа не ставила перед собой цель развиВнтия личности.

Наоборот, эта цель постоянно декларировалась
как задача всестороннего, гармонического развития личности.
Существовали социально-педагогические модели этого развития,
они описывались в виде социокультурных образцов, которыми
требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих
образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе.
Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обуче-
ния и воспитания, исходила в основном из признания ведущей
роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога,
колВнлектива, группы), а не саморазвития отдельной личности.
Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие диВн-
дактические модели, через которые реализовывался индивиду-Вн
альный подход в обучении. Он сводился в основном к разделениюВн
учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической Вн
коррекции через специальную организацию учебного материала по
степени его объективной сложности, уровню требований к овлаВн-
дению этим материалом (программированное, проблемное обуВнчение).
В рамках такого индивидуального подхода проводилась
предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась, только одним социальным институтом тАФ вузами. Во всех же
остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не
имела существенного значения. Общеобразовательная школа в
основном готовила к вузу и этот социальный заказ выполняла
через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась
духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные
с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и
Психологические модели личностно-ориентированного обуче-Вн
ния были подчинены задаче развития познавательных (интеллекВн-
туальных) способностей, которые рассматривались прежде всеВн
го как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не
индивидуальные способности. Средством развития этих способ-Вн
ностей считается учебная деятельность, которою строится как ВлэтаВн
лоннаяВ» по своему нормативному содержанию и структуре.
Индивидуальные способности ВлпросматривалисьВ» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний.
Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретичеВн-
скому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содер-Вн
жания, специального конструирования учебного материала,
обуВнчаемость тем самым рассматривалась не столько как индивиду-Вн
альная, сколько как типовая особенность личности (теоретики,
эмпирики, обладатели наглядно-образного словесно-логическоВнго
мышления и т.п.). При всем видимом различии эти модели Вн
объединяет следующее:

В· признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;

В· формирование личности с заранее заданными (планируемыВнми) качествами, свойствами, способностями (Влстань таким, как я хочуВ»);

В· понимание развития (возрастного, индивидуального) как наВнращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усВнложнение содержания) и овладение социально-значимыми этаВнлонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;

В· выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды (Влколлективный субъектВ»);

В· определение механизма усвоения (интериоризации) обучаюВнщих воздействий в качестве основного источника развития личВнности.

В настоящее время нами разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, саВнмобытности, самооценка каждого человека, его развития не как Влколлективного субъектаВ» прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым СУБЪЕКТНЫМ опытом [2;9].

Реализация личностно-ориентированной системы обучения
требует смены ВлвекторовВ» в педагогике: от обучения, как нормативВн
но построенного процесса (и в этом смысле жестко регламенти-Вн
рованного), к учению, как индивидуальной деятельности школь-Вн
ника, ее коррекции и педагогической поддержки.

Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает
для этого все необходимые условия. Тем самым существенно Вн
меняется функция обучения. Его задача не планировать общую,
единую и обязательную для всех линию психического развития, а
помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта
познания совершенствовать свои индивидуальные способности,
развиваться как личность. В этом случае исходные моменты Вн
обучения тАФ не реализация его конечных целей {планируемых Вн
результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возмож-Вн
ностей каждого ученика и определение педагогических условий,
необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика тАФ основная задача личностно-ориентированной педагогиВнки, и ВлвекторВ» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздейстВнвий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.

Несколько соображений о проектировании личностно-ориентированной системы обучения. Исходя из ее специфики, невозВнможна построить идеальную модель, как это принято, т.е. намеВнтить общие цели и конечные результаты без учета ВлсопротивлеВнния материалаВ», каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле мы различаем термин ВлпрожектированиеВ» (мысленное, идеальное простраивание чего-либо} и проектироВнвание (как создание и практическое воплощение проекта). ЭфВнфект создания и управления личностно-ориентированным обучеВннием зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекВнта образовательного процесса. Это делает само проектироваВнние гибким, вариативным, многофакторным.

Проектирование личностно-ориентированной системы обучения предполагает:

В· признание ученика основным субъектом процесса обучения;

В· определение цели проектирования тАФ развитие индивидуальных способностей ученика;

В· определение средств, обеспечивающих реализацию поставВнленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

Реализация личностно-ориентированного обучения требует разВн
работки такого содержания образования, куда включаются не
только научные знания, но и метазнания, т.е. приема и методы
познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников,
учителей, родителей).

Необходимы также особые процедуры отслеживался характеВнра и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение слоВнжившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка (сравнение не ло горизонтали, а по вертиВнкали, т.е. определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим).

Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе?

Необходимо; во-первых, принять концепцию образовательноВнго процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обуВнчение и воспитание органически сливаются.

Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных учаВнстников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеВнников, родителей. В-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса [2; 13].

2.3. Технология личностно-ориентированного обучения

Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения, как отмечалось выше, является признание инВндивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ рассматривается нами как неповториВнмое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизВннедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. Это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики, формирующейся под воздействием разнообразных факВнторов, обеспечивающих анатомо-физиологическую, психическую организацию любого человека

Индивидуальность тАФ обобщенная характеристика особенноВнстей человека, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяет индивидуальный
стиль деятельности как личностное образование. ИндиВнвидуальность
человека формируется на основе наследованных
природных задатков в процессе воспитания и одновременно тАФ и
это главное для человека тАФ в ходе саморазвития, самопознания,
самореализации в различных видах деятельности.

В обучении учет индивидуальности означает раскрытие
возВнможности максимального развития каждого ученика, создание
социокультурной ситуации развития исходя из признания
уникальности и неповторимости психологических особенностей учеВн-
ника.

Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая
его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс.

Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его

использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.

Кратко сформулируем основные требования к разработке диВндактического обеспечения личностно-ориентированного процесса:

В· учебный материал (характер его предъявления) должен обесВнпечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, вклюВнчая опыт его предшествующего обучения;

В· изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть наВнправлено не только на расширение их объема, структурироваВнние, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

В· в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыВнта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

В· активное стимулирование ученика к самоценной образоваВнтельной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладеВнния знаниями;

В· учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

В· необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному вы->ору и использованию наиболее значимых для них способов проВнработки учебного материала;

В· при введении знаний о приемах выполнения учебных дейстВнвий необходимо выделять общелогические и специфические предВнметные приемы учебной работы с учетом их функций в личност-ном развитии;

В· необходимо обеспечивать контроль и оценку не только реВн
зультата, но главным образом процесса учения т.е. тех транс-
формаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный ма-Вн
териал;

В· образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятель-ности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их опи-сание, использование учителем на уроке, в индивидуальной ра-боте (различные формы коррекции, репетиторства) [2; 19].

Заключение

Можно сделать вывод, что личностно-ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации.

Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овВнладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преВнобразование субъектного опыта, как важВнного источника собственного развития;

учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усВнвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание;

основным результатом учения должно быть формирование познавательных споВнсобностей на основе овладения соответстВнвующими знаниями и умениями.

Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.

1. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979. тАУ 144с. тАУ (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

2. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 1996 тАУ 96с.

3. Разработка технологии личностно-ориентированного

обучения //Вопросы психологии, 1995.,- №2. тАУ с.13-21.

4. К юбилею И.С. Якиманской //Вопросы психологии, 2002., - №1. тАУ

с.156-157.

5. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000

Вместе с этим смотрят:

Methods of teaching speech

Modern technologies in teaching FLT

University of Cambridge

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському