Мария Монтессори

1. Провiднi положення теорii М.Монтессорi.

2. Дидактичний матерiал М.Монтессорi.

3. Практика дитячих будинкiв М.Монтессорi.

4. Пiдготовка вчителя до роботи у будинках М.Монтессорi.

5. Застосування Марiiю Монтессорi методу тАЬпедагогiчного лiкуваннятАЭ.

6. Будинки дитини М.Монтессорi.

7. Методи, якi застосовуються у будинках дитини:

а/ уроки:

- стислiсть;

- простота;

- обтАЭiктивнiсть;

б/ харчування;

в/ гiмнастика i мускульне виховання.

8. Виховання вiдчуттiв.

9. Оцiнка педагогiчноi системи Марii Монтессорi.

Марiя Монтессорi(1870 тАУ 1952 г.г.) тАУ видатний iталiйський педагог, яка створила нову педагогiку, яка в свою чергунабула поширення в багатьох краiнах свiту, у тому числi i в Украiнi. Мету цiii педагогiки можна сформулювати таким чином: збудити в душi дитини людину, що дрiмаi в нiй. 45рокiв свого життя i дiяльностi присвятила Монтессорi органiзацii будинкiв дитини, пропагандi науковоi постановки справи суспiльного виховання.

Три провiднi положення характеризують суть педагогiчноi теорii М.Монтессорi:

1. Виховання повинне бути вiльне.

2. Виховання повинне бути iндивiдуальне.

3. Виховання повинне спиратися на данi спостереження за дитиною.

Забезпечення цих чинникiв тАУ найголовнiша задача виховання в будинках дитини.

Спираючись на данi фiзiологii, антропометричнi характеристики дiтей вiд 3 до 7 рокiв, вiк, який М.Монтессорi визначаi як ВлтворчийВ», оскiльки саме в цьому вiцi складаються i змiцнюються всi головнi сили i функцii органiзму, педагог ставить задачу знайти засоби, щоб полегшити дитинi ii складну внутрiшню роботу психiчного пристосування, духовного зростання.

Свiй метод М.Монтессорi характеризуi як ВлнауковийтАж по своiй сутi i по своiй метi; це подальший ступiнь прогресу, вихiд з областi фiзiологii, спроба застосувати те, що зроблене гiгiiною у областi фiзичного розвитку, до розвитку психiчногоВ».

Технiка методу Марii Монтессорi витiкаi з природного фiзiологiчного i психiчного розвитку дитини i направлена на виховання м'язiв, виховання вiдчуттiв i розвиток мови.

У книзi ВлМетод науковоi педагогiки, яка була застосована до дитячого виховання в Будинках дитиниВ» Монтессорi пiдкреслюi, що педагогiчний метод спостереження заснований на волi дитини, яка може бути обмежена лише iнтересами колективу. Звiдси робиться висновок про те, що в дитинi слiд пригнiчувати те, що може образити або нашкодити iншому, що носить характер грубих i неввiчливих вчинкiв. Вся решта проявiв, в якiй би формi вони не виражалися, повиннi дозволятися i завжди поважатися.

Педагог в Будинках дитини Марii Монтессорi тАУ спостерiгач i експериментатор. Вiн фiксуi всi змiни, якi вiдбуваються у фiзiологiчному i психiчному розвитку дiтей, поволi направляi його, помiчаючи паростки нового в життi дiтей, в потрiбних випадках приходить на допомогу.

Педагогiчнi iдеi М.Монтессорi своiю новизною i гуманiстичною спрямованiстю захопили розум i душi педагогiв рiзних краiн. З ii абсолютно незвичайним досвiдом знайомляться, вивчають працi, якi виданi в Римi, iнших мiстах РЖталii, в багатьох краiнах свiту. В першу чергу широке поширення набула в першi два десятилiття нашого столiття книга Монтессорi ВлМетод науковоi педагогiки, вживаний до дитячого виховання в будинках дитиниВ». Вона була перекладена на англiйську, нiмецьку, французьку, росiйську, украiнську i iншi мови народiв миру.

Широке розповсюдження i застосування знаходить дидактичний матерiал М.Монтессорi, вiн стаi учбовим матерiалом не тiльки в роботi з дiтьми, але й в пiдготовцi вихователiв на численних курсах, так званих ВлмонтессорiiвокВ».

Практика будинкiв дитини М.Монтессорi розповсюджуiться не тiльки в РДвропi, але i в США, Канадi, РЖндii, Японii, набуваi мiжнародного значення.

У Украiнi до 1917 року система М.Монтессорi також одержала визнання. РЗi досвiд освiтлювався в педагогiчних журналах (Киiвського товариства народних дитячих садiв), видавалися ii книги, з практикою будинкiв дитини знайомилися видатнi дiячi дошкiльного виховання того часу (Н.Д.Лубенец, С.Ф.Русова i iн.).

Н.Д.Лубенец пропагувала метод Монтессорi в Украiнi через журнал ВлДошкiльне вихованняВ», де вона виступила з аналiзом положень ii методу. С.Ф.Русова тАУ в лекцiях перед студентами Фребелiвського жiночого педагогiчного iнституту, який функцiонував в Киiвi аж до революцii i потiм ввiйшов складовою частиною в РЖнститут Соцiального виховання (нинi Нацiональний педагогiчний унiверситет iменi М.П.Драгоманова). У своiй книзi ВлДошкiльне вiхованняВ», виданiй в 1918 роцi, С.Ф.Русова аналiзуi метод дошкiльного виховання Монтессорi в роздiлi ВлСучаснi дитячi садiннятАЭ.

У роки становлення радянськоi школи, суспiльного дошкiльного виховання в Росii i Украiнi застосовувалася система Монтессорi, зокрема, поширена вироблена нею теорiя вiльного виховання, зберiглася практика пiдготовки педагогiв по ii методу. З початку 30-их рокiв iдеi Монтессорi були пiдданi забуттю, пiддавалися критицi, як Влбуржуазнi, реакцiйнiВ», несумiснi з новою системою виховання. Належна оцiнка i повернення знов до системи Монтессорi вiдбуваiться в 60-тi роки завдяки працi А.П.Усовоi ВлСенсорне виховання дошкiльникiвВ» (Москва, 1963г.), в якому система Монтессорi аналiзуiться з позицii сучасноi дошкiльноi педагогiки в аспектi сенсорного виховання.

Хотiлося б детальнiше зупинитися на тих основних поняттях, якi використовувала Марiя Монтессорi.

ВлНаукова педагогiка, - писала Монтессорi, - це щось невизначене. Про що лише говорять, але чого ще немаi насправдi. Можна сказати, що до самого останнього часу це була лише iнтуiцiя, лише натяк на науку, яка необхiдно повинна визначитися. Серед експериментальних i позитивних наук, наукова педагогiка повинна зайняти своi певне мiсцеВ».

Читаючи працi М.Монтессорi можна зробити висновок про те, то пiдготувати вчителя у дусi експериментальних наук тАУ задача не з легких. Коли вчитель знайомиться навiть найдетальнiшим чином з антропометрiiю i психометрiiю, створюiться тiльки штучний механiзм, не бiльше. Тобто, якщо пiдготувати вчителя до експерименту таким шляхом, то все залишиться тiльки в межах теорii. А у вчителi потрiбно виховати швидше дух, нiж механiчну майстернiсть ученого, тобто напрям пiдготовки повинен йти швидше у бiк духу, анiж у бiк механiзму.

Але недостатньо пiдготувати вчителя, потрiбно ще пiдготувати i школу.

Для того, щоб створити наукову педагогiку, необхiдно, щоб школа давала простiр вiльним i природним проявам особи дитини, - в цьому i полягаi iстотна сторона реформи.

Нiхто не стане стверджувати, що цей принцип вже змiцнився в педагогiцi i в школi. Деякi педагоги висувають iдеi i невизначенi вимоги свободи дитини, але iстинне поняття свободи насправдi ще не вiдоме вчителям. Свободу вони часто уявляють собi так, як ii розумiють маси в своiх повстаннях проти тирана i рабства або в iншому, але все-таки обмеженому значеннi: соцiальна свобода завжди означаi часткове звiльнення: звiльнення краiни або думки. Поняття ж свободи, яка покликана надихати педагогiку, унiверсально, включаi багато компонентiв.

Отже, пiдготовка викладача повинна йти рука об руку з перетворенням самоi школи: пiдготувавши вчителiв до спостереження i познайомивши iх з експериментальним методом, потрiбно, щоб вони в школi могли спостерiгати i проводити дослiди. Тому основним в науковiй педагогiцi повинна бути свобода учня, яка давала б можливiсть безпосереднiм проявам його особи. Марiя Монтессорi сказала: ВлЯкщо нова педагогiка повинна з'явиться в результатi вивчення особи дитини, то це вивчення вироблятиметься тiльки таки способом, при якому воно полягатиме в спостереженнi над вiльною дитиноюВ».

Взагалi, дуже важливо встановити метод, технiку i вiд iх застосування чекати результату, який повинен цiлком витiкати з дослiду. Одна з особливостей дослiдницькоi науки в тому, щоб приступити до дослiду без упереджених думок щодо випадкових результатiв експерименту. Наприклад, якщо ми проводимо дослiдження розвитку голови у школярiв у зв'язку з рiзними ступенями iх розумового розвитку, то однiiю з перших умов цього дослiду було б незнання до початку експеремента, якi з дослiджуваних учнiв найбiльш розвиненi i якi найвiдсталiшi. Це необхiдно тому, що упереджена думка, нiби найрозвиненiшi повиннi володiти розвиненiшим черепом, неминуче вплинула б на результати дослiдження. ВлХто ставить експерименти, - писала Монтессорi, - той повинен протягом них бути вiльний вiд всяких упереджень i частково навiть вiд забобонiв науки. Якщо ми хочемо побудувати експериментальну педагогiку, необхiдно вiдректися вiд колишнiх вiрувань i у пошуках iстини дотримуватися лише методуВ».

Немаi сумнiвiв, що потрiбно виходити не з яких-небудь догматичних переконань на психологiю дитинства, а з методу, який дав би дитинi можливiсть розвинути повну свободу. Лише тодi можна буде спостерiгати безпосереднi прояви його iндивiдуальноi природи i будувати на них висновки iстиноi науковоi психологii дитини.

Будучи асистенткою унiверситетськоi психiатричноi клiнiки в Римi, М.Монтессорi часто вiдвiдувала психiатричнi лiкарнi для дослiдження хворих i пiдбору iх для клiнiчних демонстрацiй перед студентами. Зацiкавившися недорозвиненими дiтьми, Монтессорi познайомилася iз спецiальним методом виховання, винайденим Едуардом Сегеном. Вона проникала iдеiю (поширеною в той час в медичному середовищi) застосування Влпедагогiчного лiкуванняВ» (фактично, це було поiднання методiв педагогiки i медицини) до рiзних форм хвороб таких як глухота, паралiч, iдiотизм, рахiт i т.д.

На початку своii роботи над недорозвиненими дiтьми, з 1898 по 1900 рiк, М.Монтессорi почала застосовувати методи своii теорii. Вона писала: ВлЯ вiдчула, що методи, якi я до них застосовувала, не мiстять в собi нiчого специфiчного. Я переконана, що в них полягають тiльки рацiональнiшi принципи, нiж що були в ходу ранiше. Це вiдчуття зробилося моiю керiвною iдеiю. Пiсля того, як я залишила школу для дефективних дiтей, мало-помалу я дiйшла переконання, що цi методи, якби вони були застосованi до нормальних дiтей, дали б дивовижнi результати для розвитку iх iндивiдуальностiВ».

Пiзнiше М.Монтессорi приступила до глибокого вивчення так званоi виправноi педагогiки, потiм записалася слухачкою в унiверситет на фiлософське вiддiлення для того, щоб познайомитися з ВлнормальноюВ» педагогiкою i принципами на яких вона побудована. Все це дало можливiсть iй зрозумiти, чому вiдчували розчарування, i так часто вiдмовлялися вiд роботи вихователi недоумкуватих дiтей: пануючий забобон, нiби вихователь повинен стати на рiвень свого вихованця, природно, веде до того, що вчитель недоумкуватих дiтей впадаi в стан повного смутку i апатii. Вiн пам'ятаi, що виховуi дитину нижчого iнтелекту, i тому не може досягти успiху; те ж буваi з вихователями маленьких дiтей, коли вони вважають, що виховують немовлят, i прагнуть опуститися до iх рiвня, пропонуючи iм iграшку, а нерiдко i дурнi розмови. Натомiсть потрiбно умiти Влзбудити в душi дитини людини, що дрiмаi в нiйВ».

У тому ж дусi висловлювався iз цього приводу i Сеген. Читаючи описи його терплячих спроб, М.Монтессорi зрозумiла, що на першому мiсцi його дидактичного матерiалу (як вiн його застосовував) знаходиться духовний елемент. В заключеннi своii книги Сеген писав, що все досягнуте у вихованнi може пропасти, якщо не буде для цього пiдготовлений вчитель. На його думку, необхiдно перш за все, щоб вчитель був красивий, володiв приiмним голосом i щоб вiн найуважнiшим чином пiклувався про свою зовнiшнiсть i робив все можливе, щоб викликати до себе симпатiю у дiтей. Окремi жести, вiдтiнки голосу вчителя, на думку Сегена, повиннi бути розрахованi з такою ж турботою, з якою це роблять великi драматичнi артисти, тому що вiн повинен пiдкорити крихкi душi i виховати в них любов до краси i життiрадiснiсть.

На пiдставi всього прочитаного М.Монтессорi створила власний метод навчання читанню i калiграфii. РЗй вдалося навчити за допомогою нього декiлькох недорозвинутих дiтей з притулкiв для божевiльних читати i калiграфiчно правильно писати настiльки добре, що iх потiм вiдправили на iспит в народну школу разом з ВлнормальнимиВ» дiтьми, причому вони цiлком успiшно витримали його. М.Монтессорi пiсля цього сказала: ВлтАжв той час, як всi захоплювалися успiхами недоумкуватих, я дошукувалася причин, що затримали здорових i щасливих дiтей школи на такому низькому рiвнi, що на випробуваннi з ними могли змагатися нещаснi вихованцiВ».

Виправдавши на досвiдi свою вiру в метод Сегена, Монтессорi вiдсторонилася вiд активноi роботи над вiдсталими дiтьми. РЗй хотiлося випробувати методи для вiдсталих дiтей над ВлнормальнимиВ» дiтьми першого елементарного класу.

РЖнженер Едуард Таламо, головний директор римського ВлСуспiльства дешевих квартирВ», запропонував М.Монтессорi зайнятися органiзацiiю дитячих будинкових шкiл (дитячих садiв). Його задум полягав в тому, щоб зiбрати всiх маленьких дiтей ( у вiцi вiд 3 до 7 рокiв) мешканцiв одного великого будинку, i передати iх веденню однiii вчительки, яка б жила в цьому ж будинку. Незабаром при цих будинках, за задумом Таламо, повинно було бути засновано близько 16 шкiл. Цей новий вид школи назвали ВлБудинком дитиниВ». Пiд такою назвою 6 сiчня 1907 року в Римi на Via del Masi, 58 i була вiдкрита перша школа Марii Монтессорi, яка знаходилася пiд особистою вiдповiдальнiстю i керiвництвом М.Монтессорi.

7 квiтня того ж 1907 року в кварталi S-Lorenzo був вiдкритий дитячий будинок. 4 листопаду в Римi був вiдкритий ще один будинок дитини, але вже не в робочому кварталi, а в новому будинку буржуазного типу.

Хотiлося б привести, як приклад, Регламент ВлБудинку дитиниВ»:

Вл Римське суспiльство дешевих квартир затверджуi в своiму будинку ВлБудинок дитиниВ»: у ньому можуть збиратися всi дiти дошкiльного вiку сiмей мешканцiв.

Головне призначення будинку дитини тАУ в наданнi пiклування дiтям, якого батькiи не можуть iм дати, бо повиннi iти на роботу.

У будинку дитини звертаiться увага на виховання, гiгiiну, на фiзичний i етичний розвиток дiтей шляхом вправ, якi необхiднi у iх вiцi.

При будинку дитини повиннi знаходитися: керiвник, лiкар i наглядач. Заняття у будинку дитини розподiляi керiвник.

У будинок дитини приймаються всi дiти мешканцiв у вiцi вiд 3 до 7 рокiв.

Батьки, якi хочуть користуватися будинком дитини, не платять нiчого, але вони зобов'язуються виконувати наступнi вимоги:

- Посилати в певну годину своiх дiтей в будинок дитини чисто вимитими i в охайному одязi з фартухом;

- Виявляти повагу i шанування до вчительки i всiх осiб, що перебувають при будинку дитини; допомагати вчительцi уi вихованi дiтей. Не менше разу на тиждень матерi можуть розмовляти з вчителькою, повiдомляючи iй вiдомостi про домашнi життя дитини, i одержувати вiд неi потрiбнi поради i вказiвки.

З будинку дитини виключатимуться:

- дiти, що з'явилися брудними i невмитими;

- тi, якi являться невиправними;

- дiти, батьки яких не виявляють належноi поваги особам, що перебувають при будинку дитини, або якi своiю поганою поведiнкою пiдривають виховну роботу установи.В»

Будинки дитини вирiшили багато суспiльних i педагогiчних проблем, що здавалися ранiше утопiчними; вони внесли свою частку в справу перетворення сучасного будинку: вони близько торкнулися важливоi сторони соцiального питання, яка стосуiться iнтимного i сiмейного життя народу.

У будинках дитини М.Монтессорi застосовувала до ВлнормальнихВ» дiтей методи виховання недорозвинених. Вона писала: ВлЯкщо можлива паралель мiж недорозвиненою i нормальною дитиною, то саме в перiодi раннього дитинства, коли дитина, позбавлена передумов розвитку, i дитина, яка ще не розвинулася, можуть бути до деякоi мiри зiставленi мiж собоюВ».

Дiйсно, зовсiм маленька дитина ще не маi упевненоi координацii мускульних рухiв, звiдки тАУ невпевненi рухи нiг, невмiння виконувати найпростiшi рухи повсякденного життя (застiбати плаття, надягати колготки i т.д.). Органи чуття ще недосить розвиненi, мова примiтивна i мiстить дефекти характернi для цього вiку. Труднiсть зосередження уваги, загальна нестiйкiсть i т.п. тАУ все це риси, що рiднять нормальну дитину з дитиною недорозвиненою. Отже, - робила висновки М.Монтессорi, - прийоми, що зробили можливим розвиток духовноi особи недорозвиненоi дитини, можуть сприяти розвитку дитини взагалi. Багато дефектiв у дiтей, наприклад, дефект мови, виникають тiльки через те, що дитину надають самiй собi в перiод, який i найважливiшим для ii розвитку - вiд 3 до 6 рокiв, коли складаiться i змiцнюiться весь органiзм.

Марiя Монтессорi, слiдуючи своiм методам, рекомендувала лiкарю, який знаходився при будинку дитини, робити кожнiй дитинi раз на рiк вимiрювання голови ( двох головних дiаметрiв голови) обтАЭiма грудей; ваги i зроста.

Також вона радила керiвнику школи збирати вiдомостi з бесiд з матерями про батькiв i iх звички, про розмiри заробiтку i витрат i т.п. На пiдставi всього цього складати iсторiю кожноi сiм'i.

Але повернiмося до методiв, якi застосовувала М.Монтессорi в будинках дитини. Метод спостереження М.Монтессорi включаi методичнi спостереження морфологiчного розвитку дiтей. Основа цього методу тАУ свобода учнiв в iх мимовiльних, безпосереднiх прояви. Маючи це на увазi, М.Монтессорi звернула увагу на навколишнi середовище, на обстановку i меблювання класу.

Головним нововведенням в меблюваннi школи М.Монтессорi стало скасування парт. Замiсть них були замовленi широкi столи на восьмигранних нiжках, по iх довгiй сторонi помiщалося по двоi-троi учнiв. Були також замовленi дерев'янi, легкi витонченi стiльцi, дерев'янi крiсла з широкими ручками. Ще одне з приладдя школи тАУ умивальники, настiльки низькi, що ними могли користуватися навiть трирiчнi малюки. Чорнi дошки були пiдвiшенi так низько, щоб iх було видно навiть найменшим дiтям; при кожнiй дошцi - скринька з крейдою i ганчiрочкою. Столики, стiльцi i крiсла в школi М.Монтессорi були дуже легкi i легко пересувалися, цим самим, надаючи дитинi право вибирати найзручнiше для нього положення. Дитина могла розташовуватися, як iй зручно i як iй хочеться тАУ що саме по собi i зовнiшньою ознакою свободи i хорошим виховним засобом.

Дисциплiна в свободi тАУ ось iнший важливий принцип будинкiв дитини М.Монтессорi. Поняття ВлдисциплiнаВ» в цьому випадку вiдрiзняiться вiд звичайно прийнятого. Раз дисциплiна заснована на волi, значить, вона повинна бути активною. У будинку дитини М.Монтессорi учня називали дисциплiнованим, коли вiн умiв володiти собою i вiльно розпоряджатися собою, слiдуючи тому або iншому життiвому принципу. Там дитина вчилася рухатися, а не сидiти нерухомо, таким чином, вона готувалася не до школи, а до самого життя. Тобто з дитини вироблялася людина самостiйна i така, що легко справляiться з повсякденним життям.

М.Монтессорi писала: ВлМи повиннi пригнiчувати в дитинi все, що може образити або нашкодити iншiй людинi або що носить характер грубого i неввiчливого вчинку. Все iнше тАУ не тiльки дозволяiться, але й повинно завжди поважатисяВ».

Першi прояви особи необхiдно оберiгати i шанувати свято i благоговiйно. А для цього необхiдно не затримувати мимовiльних рухiв дитини i не нав'язувати iй чужоi волi. При цьому, не маються на увазi даремнi або шкiдливi вчинки, якi необхiдно пригнiчувати i знищувати.

Мета будинкiв дитини тАУ дисциплiнувати для дiяльностi, для працi i добра, а не для нерухомостi, пасивностi i слухняностi. М.Монтессорi говорила: ВлНе можна бути вiльним, не будучи самостiйнимВ». Тому першi активнi прояви iндивiдуальноi свободи з дитячих рокiв повиннi направлятися таким чином, щоб у дитини поступово вироблялася самостiйнiсть.

У вiцi 3-х рокiв дитина могла б багато в чому проявляти свою самостiйнiсть i свободу. Всяка педагогiчна мiра, придатна для виховання маленьких дiтей, повинна полегшувати дiтям шлях до самостiйностi. Потрiбно учити ходити дiтей без сторонньоi допомоги, бiгати пiдiйматися i опускатися по сходах, пiдбирати упущенi речi, самостiйно одягатися, митися, вимовляти виразно слова i точно висловлювати своi бажання. Потрiбно розвивати в дiтях умiння домагатися своiх цiлей i прагнень. Все це необхiдно для вироблення самостiйностi i незалежностi в дiтях. Але якщо дитина чого-небудь не робить, то вона, очевидно, не знаi, як це робити. ОбовтАЭязок вчителя по вiдношенню до дитини, згiдно теорii М.Монтессорi, полягаi в тому, щоб допомогти iй оволодiти всiма корисними для цього засобами.

Що стосуiться нагород i покарань в будинках дитини, то М.Монтессорi писала наступне: ВлЛюдина, дисциплiнована свободою, починаi усвiдомлювати ту iстинну i iдину свою нагороду, яку нiхто не може вiдняти у нього, - зростання його людських сил i внутрiшню свободу душiВ».

Як покарання застосовувалася iзоляцiя дитини вiд решти дiтей, але так, щоб вона могла бачити цих дiтей. РЖзольованiй дитинi давалися всi iграшки i предмети, якi вона хотiла, його оточували турботою. Така iзоляцiя, за вiдомостями М.Монтессорi, майже завжди заспокiйливо дiяла на дитину: ВлНе знаю, що вiдбувалося в душi цих iзольованих дiтей, але метаморфози з ними завжди вiдбувалися повнi i мiцнi. А згодом вони гордилися тим, що навчилися працювати, поводитися як слiд i бiльше iнших проявляти нiжнiсть i прихильнiсть до мене i до вчителькиВ».

Отже, встановивши, що при дотриманнi режиму свободи дiти можуть проявляти своi природнi схильностi, керiвнику неохiдно перейти вiд спостереження до експерименту. Чим краще, в цьому випадку, вчителька пiдготовлена по експериментальноi психологii, тим легше iй буде вести урок.

Першою i головною властивiстю уроку повинна бути стислiсть. Друга характерна особливiсть урокiв в школi М.Монтессорi тАУ це простота, в уроцi не повинне бути нiчого, окрiм абсолютноi iстини. Третя якiсть уроку тАУ це об'iктивнiсть, на уроцi особа вчителя повинна вiдступати на другий план, даючи мiсце тiльки предмету, до якого потрiбно привернути увагу дитини. Основним керiвництвом для ведення такого уроку повинен служити метод спостереження, що включаi i свободу дитини. Керiвник повинен дотримувати двох умов, по-перше, не можна сильно тиснути на дитину, повторюючи урок, i, по-друге, не можна давати вiдчути дитинi, що вона помилилася або не зрозумiла, тому що цим порушиться ii природний стан, який необхiдний вчителю для психологiчних спостережень.

Що стосуiться харчування дитини, то згiдно Монтессорi. щоб успiшно керувати розвитком дитини, було б корисно надати школi право пiклуватися про дитяче харчування.

Харчування маленьких дiтей повинно бути багате жирами i цукром: першi служать запасними речовинами, другий сприяi утворенню тканин, будучи допомiжним засобом при iх навчаннi. Що стосуiться способу приготування iжi, то треба подавати продукти в подрiбненому виглядi, оскiльки дитина не маi ще можливостi цiлком добре прожовувати iжу, а шлунок ii ще не в змозi подрiбнювати ii сам. Пiсля 3,5 рокiв дозволяiться давати м'ясо. Також за правило в будинках дитину було встановлено, що дiти повиннi iсти тiльки у встановлений час 2 рази на день: близько дванадцяти тАУ поживний обiд i легка закуска тАУ в 4 години. Вдома дитина повинна харчуватися 2 рази: вранцi i ввечерi, причому вечiрня iжа або вечеря повинна бути дуже легка, щоб дитину можна було незабаром покласти спати.

Пiд гiмнастикою i мускульним вихованням в будинках дитини М.Монтессорi малися на увазi вправи, мета яких полягала в тому, щоб приходити на допомогу нормальному розвитку фiзiологiчних рухiв, таких як: ходьба, дихання, розмова, особливо при вихованнi вiдсталих або тих, якi мають якi-небудь вади дiтей. При цьому дiтей привчали вiльно виконувати рухи, необхiднi для рiзних життiвих ситуацiй: роздягання: одягання, застiбання гудзикiв, зав'язування шнуркiв, перенесення речей i т.п. Якщо коли-небудь, - писала М.Монтессорi, - спецiальна гiмнастика i необхiдним допомiжним засобом для дитини, то у вiцi вiд 3 до 6 рокiв тАУ найсприятливiший для ii застосування перiод.

Пристосування, якi iснували в будинках дитини тАУ це круглi сходи (з не прямими, а зiгнутими по спiралi сходинками); сходинки i майданчик, мотузяна драбинка для стрибкiв в довжину, вгору i вниз i iн. Також iснували iгри: маятник (розвиваi кiнцiвки, хребет, а також окомiр у дитини), нитка ( визначаi правильнiсть ходьби дитини) i iн.

Пiд вiльною гiмнастикою малася на увазi гiмнастика без спецiальних iнструментiв. Вона пiдроздiлялася на два типи: обов'язкову гiмнастику (маршировка iз спiвом) i вiльнi iгри (у якi дiти звичайно мiж собою грають).

Пiд виховною гiмнастикою малися на увазi вправи, якi складають частину iнших шкiльних занять: обробка землi, догляд за рослинами i тваринами. РЖншу частину виховноi гiмнастики складають координованi рухи для розвитку спритностi в пальцях.

Гiмнастика дихання служила в будинках дитини для регулювання дихальних вправ, тобто була направлена на постановку правильного дихання у дiтей.

Гiмнастика губ, зубiв i язика ставила собi за мету навчити правильним рухам губи i язик пiд час вимовляння деяких основних приголосних звукосполучень; вона сприяла змiцненню i гнучкостi мускул, вiд яких цi рухи знаходяться в залежностi. РЖншими словами, ця гiмнастика готувала органи до правильноi мови.

Ручна праця, в будинках дитини М.Монтессорi, вiдрiзняiться вiд ручноi гiмнастики тим, що мета останньоi вправляти руку, а першоi тАУ виконувати певну роботу, що являiться суспiльно корисним заняттям. Одна служить для вдосконалення iндивiда, iнша тАУ для збагачення навколишнього життя, але обидвi тiсно зв'язанi, оскiльки той, хто удосконалив руку, може виконувати корисну роботу.

У областi експериментальноi педагогiки одне з найголовнiших мiсць належить вихованню вiдчуттiв. Вправи по вихованню вiдчуттiв, для того, щоб досягти своii мети повиннi не стомлювати, а займати дитину; у цьому i i головна труднiсть у виборi дидактичного матерiалу, оскiльки вiдомо, що психометричнi iнструменти сильно виснажують енергiю, викликаючи тим самим у дитини нудьгу i стомлюванiсть. Тому необхiдно бути дуже уважним при пiдборi матерiалу для виховання вiдчуттiв у дитини. М.Монтессорi пропонувала рiзнi дидактичнi матерiали, якi не дратували i не викликали напруги у дiтей.

Мета виховання вiдчуттiв тАУ загострити сприйняття предметiв шляхом повторення вправ.

Але як не бажано в основу понять покласти виховання вiдчуттiв, все ж таки спочатку слiд вчити дитину асоцiювати мову iз сприйняттям. Для цього Марiя Монтессорi проходила з дiтьми три перiоди:

1. Асоцiацiя сенсорного сприйняття з назвою. Наприклад, ми показуiмо дитинi два кольори: червоний i синiй. Показуючи червоний колiр, говорили тiльки: це червоний, а показуючи синiй, - це синiй. Потiм кольоровi круги клали на стiл так, щоб дитина весь час iх бачила.

2. Розпiзнавання предмету по назвi. Дитинi говорять : дай менi синi, дай червоне.

3. Запам'ятовування назви предмету. Показуючи предмет, питали дитину, якого вiн кольори, i дитина повинна вiдповiсти: червоний, синiй.

М.Монтессорi писала: ВлВiдмiннiсть в реакцiях вiдсталих i нормальних дiтей на дидактичний матерiал визначаiться тим, що один i той же дидактичний матерiал в застосуваннi до вiдсталих дiтей робить можливим виховання, нормальним же дiтям даi поштовх до самовихованняВ».

Особливостi технiки виховання Марii Монтессорi полягають в розподiлi стимулiв: починати треба з небагатьох, сильно контрастуючих стимулiв i переходити до декiлькох стимулiв одночасно в поступовiй градацii iх до все бiльш тонких i непомiтних.

По мiру розповсюдження методу М.Монтессорi в рiзних краiнах, у тому числi i в Украiнi, виникають рiзнi педагогiчнi оцiнки сутi ii методики роботи з дiтьми, використання дидактичного матерiалу, можливостi застосування ii методу в практицi органiзацii дитячих садiв i шкiл початку ХХ сторiччя. Багато педагогiв ( Н.Д.Лубенец, С.Ф.Русова i iн.) вивчали ii працi, давали iм оцiнки, показували, що ii методи можливо застосовувати в практицi украiнських дитячих садiв.

Н.Д.Лубенец проаналiзувала систему Монтессорi в зiставленнi з методикою Ф.Фребеля, чий педагогiчний досвiд i методика виховання маленьких дiтей привертають увагу педагогiв i в даний час.

С.Ф.Русова аналiзуi практику будинкiв дитини в книзi ВлДошкiльне вихованнятАЭ.

Багато педагогiв дають оцiнку педагогiчного методу Монтессорi, але оцiнка ця неоднозначна. Наприклад, Н.Д.Лубенец приймала систему Монтессорi без критичного вiдношення, як досконалу, прийнятну для всiх. С.Ф.Русова разом з високою оцiнкою загального методу Монтессорi виказувала i ряд критичних мiркувань, пiддаючи сумнiву можливiсть перенесення ii системи на грунт дитячих садiв для дiтей iнших нацiональностей.

Кожний з педагогiв внiс свiй внесок в розробку методики i практики суспiльного дошкiльного виховання, тому кожний з них, як ми вважаiмо, мав право на свою позицiю.

Н.Д.Лубенец була iнiцiатором i керiвником створеного на Украiнi Киiвського товариства народних дитячих будинкiв, редактором журналу ВлДошкiльне вихованнятАЭ, який видавався з 1913 по 1918 рiк. Одночасно вона вела викладацьку роботу в Киiвському Фребелiвськом жiночому педагогiчному iнститутi.

С.Ф.Русова (1856-1940) ще в другiй половинi ХРЖХ столiття прагнула створити украiнський нацiональний дитячий садок, потiм вона вела викладацьку роботу у Фребелiвськом жiночому педагогiчному iнститутi, написала ряд книг по дошкiльному вихованню, а в перiод 18-20 рокiв минулого столiття була в украiнському урядi представником по освiтi.

Таким чином, педагогiчний досвiд цих педагогiв, iх власний погляд на питання виховання дiтей роблять корисною на сучасному етапi iх оцiнку системи Монтессорi.

В заключеннi хочеться сказати про те, що у наш час, коли формуються новi державнi i суспiльнi структури, направленi на демократизацiю i гуманiзацiю виховання i освiти, йде пошук нових шляхiв органiзацii педагогiчного процесу в дитячому садку i школi, оновлення методiв роботи з дiтьми.

Цим значною мiрою пояснюiться збiльшений iнтерес до педагогiчноi системи Монтессорi i методiв ii роботи. Зрозумiло, що сучасний етап розвитку педагогiки i психологii, змiни в життi суспiльства початку ХХРЖ столiття вимагають переосмислення деяких положень методу Монтессорi, адаптацii iх до нових умов роботи дошкiльних установ i шкiл.

Використана лiтература:

1. ВлМетод научной педагогики Марии МонтессориВ» пiд редакцiiю Борiсова З.Н., Семернiкова Р.А., Киiв ВлДiлова УкраiнатАЭ, 1993 рiк.

2. тАЬИстория педагогикитАЭ Н.А.Константинов, РД.Н.Мединський М.Ф.Шабаiва, Москва тАЬПросвiщенiiтАЭ, 1982р.

3. тАЬРЖсторiя педагогiкитАЭ Гриценко, Киiв, 1974р.

Вместе с этим смотрят:

Methods of teaching speech

Modern technologies in teaching FLT

University of Cambridge

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському