Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема

План:

Вз1 Психолого-педагогическая литература о сущности неуспеваемости и причинах ее появления.

Вз2 Диагностика уровня знаний учащихся экспериментальных и контрольных классов.

Вз3 Модель образовательного процесса на уроках математики.

Вз4Осуществление формирующего эксперимента по преодолению неуспеваемости.

Вз5 Методические рекомендации для учителей по преодолению неуспеваемости.

Введение:

В наши дни, когда во всех областях решаются сложные задачи всемирного повышения качества работы, возрастает ответственность за уровень обучения и воспитания подрастающего поколения. Преодоление неуспеваемости важнейшая задача практической и теоретической педагогики. Не только решение практических и организационных задач может обеспечить преодоление неуспеваемости. Требуются новые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе. Исключительное значение имеют комплексные исследования данной проблемы. Наряду с этим полезно изучение аспектов неуспеваемости в отдельных педагогических науках дефектологии, психологии, школоведении.

В настоящее время сложились противоречия между потребностью общества в глубоко образованных людях и низким уровнем качества знаний у учащихся.

Проблема: Как предотвратить низкое качество знаний и неуспеваемость у учащихся?

Тема: Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема.

Цель: Раскрыть систему средств и педагогических условий, способствующих повышению качества знаний учащихся.

Объект: Качество знаний учащихся.

Предмет: Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема.

Задачи: 1) Раскрыть сущность неуспеваемости и причины ее возникновения.

2) Осуществить диагностику уровня знаний учащихся.

3) Создать модель образовательного процесса.

4) Реализовать формирующий эксперимент.

5) Осуществить контрольную диагностику.

6) Оформить методические рекомендации для учителей.

Исследование состава неуспеваемости и обоснование средств ее предупреждения требуют использования двух терминов: ВлнеуспеваемостьВ» и ВлотставаниеВ».

Обобщая имеющиеся в литературе и опыте данные, можно дать следующее предварительное определение этих понятий. Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения - цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года.

Отставание тАФ это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рампой для определения успеваемости. Слово ВлотставаниеВ» обозначает и процесс накапливания невыполнении требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставании устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.

Вз1 Психолого-педагогическая литература о сущности неуспеваемости и причинах ее появления.

По проблеме преодоления неуспеваемости имеется обширная литература, как в нашей стране, так и за рубежом, накоплен ценный практический опыт, сделан ряд общих выводов, уже не нуждающихся в доказательстве. Установлено, в частности, что неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивиВндуальными особенностями и с теми условиями, в которых проВнтекает их развитие. Важнейшим из этих условий 'советская педагогика признает обучение и воспитание детей в школе.

Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данВнных всех наук о человеке, индивиде, личности. Ощущается острая необходимость систематизации разнообразных и разноплановых материалов об условиях, порождающих неуспеваеВнмость, и путях ее преодоления. Подобная систематизация с устаВнновлением всех существенных связей тАФ дело всей педагогики, и не только педагогики. Представление о сложности указанной задачи может дать известная работа Б. Г. Ананьева, посвященВнная системе наук о человеке [2].

В этом комплексном исследовании, предполагающем участие многих наук, дидактика имеет свои особые задачи. Их нельзя свести к изучению причин неуспеваемости, которые лежат в сфеВнре процесса обучения к разработке путей его совершенствоВнвания. Важнейшая задача дидактики в том, чтобы раскрыть сущность неуспеваемости при данных целях и содержании обВнразования, выявить структуру неуспеваемости, признаки, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработать научВнно обоснованные приемы обнаружения этих признаков. Без этоВнго невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею, ибо, если это не сделано, нет ниВнкакой гарантии в том, что вскрываются существенные стороны неуспеваемости и что меры в ее преодолении направлены на главное в этом явлении.

Важно подчеркнуть, что именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не может быть реВншена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть, прежде всего, дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики тАФ содержанием и процессом обучения. Тот факт, что данная проблема не была поставлена, объясняется тем, что работа по преодолению неуспеваемости велась преимуВнщественно в практическом плане.

Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литераВнтуре не поставлена, во многих работах можно обнаружить подВнходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обуВнчения тАФ его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех слуВнчаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваеВнмость [67; 132]. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия межВнду учениками, учителями и внешними условиями [155]. ПодВнход к изучению неуспеваемости путем анализа порождающих ее условий представлен в многочисленных публикациях, посвященВнных причинам неуспеваемости. Однако исследования, выполненВнные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, ибо они направлены на выяснение внешних связей явления и оставВнляют в тени его внутреннее строение.

Задаче раскрытия внутреннего содержания понятия ВлнеуспеВнваемостьВ» больше отвечает другой метод ее изучения тАФ опредеВнление видов неуспеваемости. Материал по этим вопросам имеетВнся в целом ряде работ. А. А. Бударный различает, например, два вида неуспеваемости. Он справедливо указывает, что неуспеВнваемость есть понятие в известной мере условное, конкретное соВндержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в слеВндующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотВнносящихся с баллом Вл3В», то неуспеваемость выражается оценками Вл2В» и Вл1В». Эта та ВлабсолютнаяВ» неуспеваемость, которая соотноВнсится с минимумом требований [34]. Выдвигают и другое поняВнтие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая отноВнсительная неуспеваемость тАФ недостаточная познавательная наВнгрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования [34; 70]. При решении вопросов повышения успеваеВнмости в целом, а это является необходимым контекстом преодоления неуспеваемости, введение понятия относительной неуспеВнваемости оправдано. Оно, однако, не вносит ясности в содержаВнние понятия Влабсолютная неуспеваемостьВ».

Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:

I тАФ общее и глубокое отставание тАФ по многим или всем учебным предметам длительное время; II тАФ частичная, но относительно стойкая неуспеваемость тАФ по одному-трем наибоВнлее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);

IIIтАФ неуспеваемость эпизодическая тАФ то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая. Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксиВнрованную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учаВнщихся, которые Влприходят к концу четверти с грузом неудовлеВнтворительных оценокВ» [50, 9].

По тем же - критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю. К. Бабанский. Здесь также в основном имеется в виду фикВнсированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связыВнваются автором с порождающими ее причинами [6; 7].

Скрытая и ранняя неуспеваемость, как особый ее вид, в лиВнтературе не выделяется и, как правило, терминологически не обоВнзначается. А. М. Гельмонт, ранжируя виды неуспеваемости по степени их запущенности и исходя из трудности их ликвидации, называет глубоким и полным отставанием самый запущенный случай неуспеваемости [50]. Во многих других работах испольВнзуется только термин ВлнеуспеваемостьВ».

Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников. При разработке типологии ученые ищут, естественно, те критеВнрии, которые могут быть положены в ее основу. Однако, исследуя частные критерии для разных групп неуспевающих, они не заВндумываются над общими показателями неуспеваемости, как таВнковой, хотя неосознанно ими пользуются. Имеется целый ряд попыток научного обоснования типологии неуспевающих школьВнников; отдельные характеристики и группировки по характерВнным особенностям встречаются и в описаниях практического опыта.

Мы рассмотрим ряд типологий, которые можно квалифициВнровать как психолого-педагогические.

В основу типологии неуспевающих школьников многие автоВнры кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так постуВнпает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяютВнся ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую тАФ дети со слабыми способностями к учеВннию, третью тАФ с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться [16.1]. Тот же метод исВнпользуют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие

авторы.

Изучение неуспеваемости только в ее итоговом виде нельзя признавать достаточным только потому, что это затрудняет выделение ее элементов. Изучение тех учащихся, для которых неуспеваемость стала устойчивой характеристикой их личности, не самый прямой путь для проникновения в сущность этого сложного явления.

В связи с тем, что отставание и неуспеваемость представляют разные аспекты одного и того же явления педагогической дейстВнвительности, есть основание считать, что вызывающие их приВнчины являются в основном общими. Это значит, что в исследоваВннии причин отставания необходимо использовать имеющиеся в науке материалы о причинах неуспеваемости. На этом пути встречаются, однако, известные трудности, связанные с тем, что в литературе теоретический и практический подходы в должной мере не разграничены.

В практической работе целью является установление причин неуспеваемости отдельного ученика в связи с обнаружением неВнуспеваемости. Учитель мысленно обращается к тем обстоятельстВнвам, которые непосредственно предшествовали получению учеВнником неудовлетворительных оценок и могли повлиять на его успеваемость. В первую очередь обычно бросаются в глаза таВнкие обстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домашВнних заданий, невнимательность ученика на уроке. Это, по сути дела, акты поведения ученика, его поступки. Вдумчивый учитель не останавливает анализ на этом, но старается выяснить, какие черты личности ученика и какие обстоятельства его жизни могли вызвать замеченные им поступки. Причины тут могут быть саВнмые различные: и болезнь ученика, и его недисциплинированВнность, и слабохарактерность, и плохие бытовые условия, и его конфликты с учителями и товарищами. Из числа таких самых разнообразных причин учитель выбирает те, которые могли сыгВнрать роль в жизни данного ученика. Но и эти причины являются следствием других, более общих и более глубоких, и они тоже могут быть вскрыты учителем.

В литературе по преодолению неуспеваемости преобладают описания разноплановых явлений, несистематизированные переВнчисления совершенно различных причин, т. е. непосредственно отражаются результаты практической работы.

Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппироВнвать причины неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категоВнриями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория); частичной, но отВнносительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодиВнческой неуспеваемости (III категория).

В качестве причин I категории отмечены:

низкий уровень предшествующей подготовки ученика неблаВнгоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь; плохие бытовые условия; отдаленность местожительВнства от школы; отсутствие заботы родителей);

недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинироВнванность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны:

Недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);

недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слаВнбая воля к преодолению трудностей. - Для III категории выявлены:

недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текуВнщий контроль;

неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроВнках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Мы видим в этой группировке типичное для практического подхода объединение разно порядковых явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты, неВнпосредственное тАФ с опосредующим, частное тАФ с общим, явления внутреннего плана не отграничиваются от внешних.

Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеВнваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В частВнности, представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней расВнсматриваются три группы причин неуспеваемости:

I. Общепедагогические причины.

II. Психофизиологические причины.

III. Социально-экономические и социальные причины.

Причины I группы порождаются, как считает автор, недоВнстатками учебно-воспитательной работы учителей. СоответственВнно эти причины делятся на дидактические (нарушение принциВнпов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). ВтоВнрая группа причин обусловлена нарушениями нормального фиВнзического, физиологического и интеллектуального развития деВнтей.

К числу таких причин относятся: плохое состояние здоровья, физические недостатки, индивидуальные психологические осоВнбенности и отрицательные черты характера. Причины III групВнпы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитаВнния детей, не разработанность проблем языка обучения, домашВнние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей [30].

В данном случае мы имеем дело уже с определенной классиВнфикацией, в которой разнородные явления отделены друг от друВнга, внутренние по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школьВнные условия, социальные условия), условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется изВнвестная непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причиВнны социальные (поэтому подчеркивать эту сторону дела по отноВншению к III группе не имеет смысла). С другой стороны, неверВнно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя. В I группе причин надо было бы говоВнрить не только о работе учителей, но и о недостатках работы школы в целом: ряд моментов, отнесенных к III группе, следоВнвало включить в число причин I группы, например материально-техническую базу школы.

Главный же недостаток данной классификации состоит в том, что в ней не получили отражения взаимосвязи явлений, отнеВнсенных к разным группам.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К. Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основВнных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебВнной деятельности и представляют синтез особенностей ' самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями. В этом подходе важным нам представляется, прежде всего, попытка определить понятие Влпричина неуспеваемостиВ» (она рассматривается как отрицательная характеристика учебных возможностей).

Причины неуспеваемости Ю. К. Бабанский правомерно разВнделяет на причины внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развиВнтия, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического характера (организация, педпроцесса в школе, материальная база);

в) недостатки учебВнных планов, программ, методических пособий и пр. К причинам внешнего порядка отнесены также недостатки внешкольных влияний, включая и семью [5; 6; 7].

Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны свяВнзи между группами причин, различаются явления первого и втоВнрого порядка, соотносящиеся между собой как причины и следВнствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностыо ученика. Связи причин рассматриВнваются в динамике; на каждый данный момент изучения отдельВнного ученика выделяется доминирующая в комплексе причина его неуспеваемости, прослеживается движение от одной причины к другой. Например, пропуски по болезни привели к пробелам в знаниях, эти пробелы вызвали потерю познавательных интереВнсов и т. п.

Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации проВнцесса обучения на уровне школы (ее силами). Естественно, что исследованные в данном случае взаимосвязи не охватывают всей системы. Классификация Ю. К. Бабанского не подходит для наВнших целей также и потому, что в качестве причин в ней рассматВнривается целый ряд таких характеристик личности и учебного труда учащихся, которые составляют элементы сложившейся неуспеваемости и ее признаки, в частности навыки самоконтроВнля, познавательные интересы.

Мы показали, что в литературе теоретический и практичеВнский подходы не разграничены в должной мере. Не выполняется и другое требование, предъявляемое к теоретическим работам, тАФ четкое определение основных понятий. В данном случае такими понятиями являются ВлуспеваемостьВ», ВлнеуспеваемостьВ», ВлприВнчина неуспеваемостиВ». Под неуспеваемостью обычно понимаВнются итоговые отрицательные отметки, а к причинам неуспеваеВнмости относят все обстоятельства, которые предшествуют полуВнчению учеником неудовлетворительных отметок. В результате совершенно разные явления не дифференцируются, трактуются как однородные тАФ акты поведения учеников (не выполняет доВнмашние задания, не слушает на уроках), черты их личности (ленив, неорганизован), элементы формирующейся неуспеваеВнмости (пробелы в знаниях и навыках, недостатки познавательной деятельности)тАФ все попадает в причины [50; 58; 141].

СХЕМА

I тАФ условия внутреннего плана;

II,III,IVтАФ условия внешВннего плана;

I1 тАФ особенности организВнма школьника;

I2тАФ особенности личности школьника;

II а) тАФ бытовые условия;

II б) тАФ гигиенические условия в школе;

II в) тАФ особенности воспиВнтания в семье;

II г) тАФ особенности обучеВнния и воспитания в школе;

III a) тАФ причины недостатВнков бытовых условий;

III б) тАФ причины недостатВнков гигиенических условий в школе; семье;

III в) тАФ условия, порождаВнющие недостатки воспитаВнния

в семье;

III г) тАФ условия, порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса

Систематизации подлежат причины в более частном значении этого термина, т. е. отклонения и переплетения отклонений от нормы в факторах успеваемости. В основу классификации этих явлений мы положили два фактора успеваемости: возможности учащихся и социальные условия их обучения, развития, воспиВнтания. Первые соотносятся со вторыми как внутренние условия с внешними. Условия внутреннего плана явно или скрыто, в настоящем или в прошлом, связаны с условиями внешнего плана Наглядно эти связи можно представить как радиусы окружности, в которую вписано несколько концентрических кругов: центральный круг обозначает условия внутреннего плана, а последующие концентрические круги тАФ все более опосредованно воздействующие на них условия внешнего плана. Эта схема должна, в сущности, отражать систему условий, определяющих развитие личности и организма ребенка школьного возраста.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны тАФ они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана; в первом кругу условий внешнего плана,

т.е. наиболее непосредственно воздействующих на особенности самого ученика, выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе; особенности воспитаВнния в семье. Следующий за данным круг определяет те обстояВнтельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недоВнстатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, выВнзывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т. д., идя ко все боВнлее общим социальным условиям жизни и развития детей. ПольВнзуясь данной схемой, мы можем, таким образом, прослеживать и связи между различными условиями, соотносящимися друг с другом как причины и следствия, и видеть группы явлений, леВнжащих в одной плоскости (различать связи явлений по горизонВнтали и по вертикали). Конечно, как и всякая другая, данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя неВндостатки процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, мы как бы игнорируем тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный его субъект. Другой недостаток предлагаемой схемы заключается в том, что она отВнражает не только два фактора успеваемости, но частично и третий тАФ сами требования содержания образования, ибо особенВнности процесса обучения зависят в значительной мере от реалиВнзуемого в нем содержания.

Данная схема полезна как основа для систематизации имеюВнщихся в литературе данных о причинах неуспеваемости. Она позволила расположить по разным ярусам (концентрическим кругам) те явления, которые соотносятся друг с другом как приВнчины и следствия, помогла увидеть иерархию и связи различных, групп причин неуспеваемости.

Вз2 Диагностика уровня знаний учащихся экспериментальных и контрольных классов.

Диагностика уровня знаний является необходимым этапом в работе для преодоления неуспеваемости. Учителю необходимо подготовить материалы, учебные пособия, которые позволят выявить уровень знаний учащихся. Этому может способствовать проведение обобщающего теста или проверочная работа по всему материалу.

Основными способами обнаружения отставаний служат: наВнблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформуВнлировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учиВнтель получает материал для суждения, как о результатах деяВнтельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помоВнгает.

Проверка работы должна проводиться после того, как все учащиеся в классе закончат работу, с тем, чтобы каждый ученик получил возможность самостоятельно преодолеть трудности, возникшие в процессе выполнения задания. Наряду с обычной организацией самостоятельных работ, при которой ученик выполВнняет назначенный ему вариант, необходима и особая их органиВнзация, создающая ситуации выбора заданий учащимися. Такие ситуации особенно благоприятны для проявления внутренних отВнношений и мотивов личности. Эти ситуации моделируются во многих научных исследованиях [55; 117; 190], они могут и должВнны быть использованы, разумеется, в упрощенном виде, и в диагВнностирующей деятельности учителя.

В заключение необходимо подчеркнуть, что отбор признаков отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в том-случае может расцеВнниваться как признак, если имеется доступный' для применения V на уроке способ его обнаружения.

Дадим описание признаков возможных отставаний учащихся IVтАФVIII классов. Напомним, что они относятся к тем учебным предметам, которые характеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки.

1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, намеВнтить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении заВндач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не деВнлает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восВнприятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует литеВнратуру для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении заВндач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражВннения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предВнписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти приВнзнаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при поВнстановке учащимся соответствующих вопросов.

Предлагаемая совокупность признаков не разнесена по класВнсам,. по учебным четвертям, не конкретизирована в связи с теВнмами программ. Такал конкретизация тАФ задача частных метоВндик. 'Мы не определяем и тех циклов процесса обучения, в течеВнние которых те или иные признаки должны регистрироваться, не устанавливаем, в какой момент, например, можно требовать, определения понятия, решения задачи, т. е. не ставим всех тех вопросов, которые возникают при разработке средств контроля. В нашем случае эти вопросы отпадают, так как мы определили не те признаки, по которым делаются выводы об ученике, а те, которые сигнализируют о том, на какого ученика и на какие его действия надо обратить внимание в ходе обучения, с тем, чтобы предупредить развивающуюся неуспеваемость.

Вз3 Модель образовательного процесса на уроках математики.

Разберем сначала пути индивидуализации обучения на уроке. Индивидуализация, как показал анализ, касается содержания работы учащихся, дозировки материала и характера их учебного труда для слабых учащихся рекомендуются карточки с индивиВндуальными заданиями, особая методика анализа ошибок в письВнменных работах. В исследовании Т. Стульпинаса применялись три типа вопросов и заданий при работе с отстающими: подготоВнвительные, уравнивающие (при выполнении которых слабоуспеВнвающие ученики находились на одном уровне с другими) и перВнспективные (при выполнении которых слабоуспевающие учениВнки ставятся на передний фронт обще классной деятельности). Кроме того, на уроках оказывалась специальная помощь слаВнбым ученикам, которая выражалась в указаниях на невнимаВнтельность, в показе ошибок, совете использовать определенное правило, в напоминании о порядке действий (маВнтематика), временное облегчение условий задачи (задания), треВнбования провести сравнение, проверить сделанное, подумать о другом способе действия [166].

Индивидуализация осуществляется также с помощью проВнграммированных пособий. Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспеВнвающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание "урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуют сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднеВнния, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их [6].

Большое внимание в литературе обращено на дифференциВнрованную работу учителя на уроке с временными группами учаВнщихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних" и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подВнтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудноВнсти. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика [33; 42; 149].

Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интересВнные соображения, которые нам хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий" для домашних заданий отВнстающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий [135; 149].

В практике школы широко используют разного рода дополВннительные занятия с отстающими. Распространенность этой меры, хотя ее и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она увеличивает количеВнство времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференциВнровать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашВнние задания.

Рекомендации о необходимости дополнительных занятий с отстающими имеются в литературе. Упоминаются эпизодические и систематические занятия, групповые и индивидуальные. СпециВнально отмечается целесообразность дополнительных занятий, предваряющих изучение нового материала [71].

Определенное значение придается также организации индиВнвидуальных занятий старшеклассников с младшими учениками. Рекомендуется для слабых учащихся организовать подготовку уроков в школе [100].

Еще один важный вопрос относится к организации обучения

второгодников.

В литературе справедливо отмечается, что повторный курс наносит большой ущерб школе, травмирует учащихся и малоВнэффективен [84]. В связи с этим возникла идея и имеется доВнвольно широкая практика создания специальных классов (и школ) как для неуспевающих учащихся с замедленным .темпом развития, так и для переростков, второгодников и оставшихся на

третий год в том же классе [32; 38]. Особенностью обучения в специальных классах является их меньшая наполняемость специальные методы обучения и программы, предусматриваюВнщие ликвидацию проболев за предыдущие классы. Используется режим школы продленного дня; учителя получают повышенную заработную плату. Положительные результаты работы таких классов описаны в литературе [32; 146].

Проблема особых классов актуальна в зарубежной педагогиВнке. Она обсуждается, в частности, в английской педагогической печати. Как известно, в Великобритании действует система, по которой все ученики переводятся в следующий класс, но из неВнуспевающих формируются особые потоки, которые работают по программе со сниженными требованиями. Прогрессивные педаВнгоги выступают против потоков тАФ это часть их борьбы против классовой 'политики государства в образовании, против тестов и элитарной школы. Главные возражения против деления на поВнтоки сводятся к следующим: 1) предопределяется более низкий уровень развития на будущее; 2) происходит дискриминация, снижение ценности личности. Описан положительный опыт раВнботы начальных школ без потоков. В некоторых из них примеВннялись факультативные занятия для более способных детей .

В школах США также практикуют особые группы из отстаюВнщих. Для них разрабатываются программы, компенсирующие недостатки, их подготовки, тАФ двуязычные материалы для тех, кто слабо знает английский язык, программы Влкультурного обогаВнщенияВ» (для тех, кто не был в детском саду или живет в отдаленных районах, и т. п.). Для отстающих готовят программироВнванные пособия, создают специальные компьютеры для их индиВнвидуальной работы .

В американской педагогике основной мерой преодоления неуспеваемости считается индивидуализация обучения; оставлеВнние же на второй год ставится под сомнение. В работах Дж. Пей тона, например, на основе длительного исследования делается вывод, что повторный год мало полезен, при той же программе. Общий уровень успеваемости снижается в классах, где есть втоВнрогодники (независимо от их количества). Практика оставления на второй год полностью еще не дискредитирована, говорит авВнтор, по у ряда ученых есть серьезные сомнения в се эффективВнности. Педагоги приходят к выводу о желательности: а) распреВнделения учащихся в классы по возрасту и перевода всех в следующий класс; б) комплектования классов в больших школах по способностям тАФ па основании мнения учителей, данных тестироВнвания и отметок (либо для обязательных предметов, либо для всех) [134; ].

В буржуазной педагогике ставится также вопрос об изоляции неуспевающих. При изучении влияния школы па успеваемость некоторые зарубежные авторы приходят к выводу о вредности

коллективного обучения. Первым этот вопрос поднял Берт. Он утверждал, что предъявление одинаковых требований к знаниям и навыкам учащихся, работа с ними одинаковыми методами приВнводит в массовом обучении к неуспеваемости. Чтобы предотвраВнтить ее, следует организовать индивидуальное обучение неспоВнсобных детей. Для способных же детей важна возможность раВнботать самостоятельно .

Идея о вреде коллективного обучения для отстающих нахоВндит поддержку в США в связи с общей критикой классно-урочВнной системы и попытками перейти на индивидуальное обучение наиболее способных уче

Вместе с этим смотрят:

Methods of teaching speech

Modern technologies in teaching FLT

University of Cambridge

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському