Овладение детьми с нарушениями интеллекта первого года обучения способами словообразования посредствам дидактических игр

Грамматика имеет большое значение для формирования человека. Она помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих.

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка тАУ важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь как форма манифестации языка выполняют ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация его поведения, формирование социальных связей. Все это тАУ важнейшее средство опосредствованных психических процессов: памяти, восприятия, эмоций.

К. Д. Ушинский писал ВлтАж грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, т. е. именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животнымиВ».

Овладение грамматическим строем оказывает огромное влияние на общее развитие ребенка, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе.

Проблема обучения грамматическим нормам родного языка актуальна.

Это видно в работах А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, А. М. Шахнаровича, А. Г. Арушановой и других. Работы Ф. А. Сохина, Н. П. Серебренникава, М. И. Попвой, А. В. Захаровой обогащают исследование особенностей развития грамматического строя речи у детей.

При нормальном развитии ребенок к трем годам осваивает все основные грамматические категории разговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства, говорит короткими предложениями, грамматически оформленными.

Умственно отсталый ребенок в развитии речи отстает уже с первых месяцев жизни. В дальнейшем это отставание прогрессирует.

В результате к началу дошкольного возраста у него оказываются несформированными такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, отсутствует интерес к окружающему, недостаточно проявляются эмоции, не сформирован фонематический слух, плохо развит артикуляционный аппарат. Следовательно, интенсивно надо вести работу по развитию речи.

О пользе Влигры со словамиВ» и руководстве этой деятельностью умственно отсталых дошкольников для овладения словообразованием говорили многие педагоги и психологи.

М. И. Попова отмечает, что для освоения грамматики важна самостоятельная деятельность ребенка со словами в сочетании с игровыми упражнениями, обеспечивающие более легкое и прочное запоминание нужной информации [16, с. 10].

В работе А. Г. Арушановой отмечается снижение интенсивности словотворчества к шести годам, она утверждает, что словотворчество приходится на возраст от 2 до 5 лет.

Формирование связной диалогической и монологической речи у умственно отсталых дошкольников во многом зависит от того, насколько они владеют словообразованием, грамматическим строем и нормами родного языка.

Из выше сказанного логично следует мысль о том, что необходимы эффективные средства развития словообразовательных умений умственно отсталых детей. Одним из них является дидактическая игра.

На основе сделанных выводов мы определили проблему исследования тАУ выявление педагогических условий способствующих эффективному развитию словообразовательных умений детей с нарушением интеллекта первого года обучения.

Объектом исследования является процесс овладения умственно отсталыми детьми первого года обучения способами словообразования.

Предметом исследования тАУ серия дидактических игр, способствующих овладению детьми с нарушениями интеллекта способами словообразования.

Исходя из этого, целью исследования является выявление эффективности использования серии дидактических игр для овладения словообразовательными умениями детьми с нарушениями интеллекта первого года обучения.

В качестве гипотезы данного исследования выступило предположение о том, что при серийном подборе дидактических игр, планомерной и целенаправленной работе воспитателя, дети легче и быстрее овладевают новыми сложными грамматическими категориями.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать важность и эффективность использования дидактических игр в работе с детьми с нарушением интеллекта по развитию словообразования;

2. Выявить с помощью дидактических заданий фактический уровень овладения суффиксальным способом словообразования;

3. Подобрать и опробовать дидактические игры способствующие суффиксальному способу словообразования;

4. Составить серию дидактических игр с суффиксами: - чик, -ик, -чк, -ек, -ов, -ан, -ян;

5. Определить эффективность использования серии дидактических игр в обучении детей первого года обучения суффиксальному способу словообразования.

Теоретическая и практическая значимость.

Предложенное исследование опирается на развитие теоретических положений:

1. Ф. А. Сохин на передний план выдвигает развивающую функцию грамматической работы, развитие поисково-ориентировочной активности ребенка в сфере языковых и грамматических явлений;

2. овладение грамматическими категориями самым тесным образом связано со всем ходом умственного развития, опирается на его позновательское развитие;

3. Л. С. Выгодский говорил о ведущей роли обучения грамматическим категориям ребенка через механизм создания Влзоны ближайшего развитияВ», которая возникает в совместной деятельности ребенка и взрослого.

В своих исследованиях мы использовали следующие методы:

I Теоретические:

1. Изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования;

2. Анализ и обобщение материала полученного в наблюдениях, беседах, экспериментах;

II Эмпирические:

1. Многократные наблюдения;

2. Беседы;

3. Изучение педагогической документации:

- план воспитательно-образовательной работы дефектолога,

- план воспитательно-образовательной работы воспитателя,

- ВлПрограмма обучения и воспитания дошкольников с интеллектуальной недостаточностьюВ» Л. Б. Баряевой, О. П. Гаврилушкиной, А. П. Зарин, Н. Д. Соколовой;

4. Письменный опрос родителей и воспитателей.

Также проводилась опытно-педагогическая работа, состоящая из трех этапов:

1. констатирующий эксперимент,

2. формирующий эксперимент,

3. контрольный эксперимент.

Базой исследования явился Коррекционный детский сад №278 г. Омска.

ВлтАж Не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций у личности в целом, находится в непосредственной зависимости от речиВ» (Л. С. Выгодский) [19, с. 23].

Вот почему среди многих важных задач воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, задача обучения родному языку, развитие речи, речевого общения тАУ одна из главных. Это общая задача состоит из ряда специальных, частных задач:

- воспитание звуковой речи;

- закрепление, обогащение и активизация словаря;

- развитие и совершенствование грамматического строя речи.

Понятие грамматического строя речи включает в себя знание по грамматически и словообразованию.

Грамматика тАУ раздел науки о языке содержащий учение о формах словоизменения, о строении слов, видах словосочетаний и типах предложений. Он включает в себя две части тАУ морфологию и синтаксис. Если синтаксис изучает словосочетания и предложения, то морфология тАУ грамматическое учение о слове. Сюда входит учение о структуре слова, формах словоизменения, способах выражения грамматического значения, а также учение о частях речи и присущих им способов словообразования.[3 c.157].

Своеобразное освоение грамматического строя языка важное условие полноценного речевого развития ребенка. Современные исследователи детской речи считают: ребенок овладевает грамматическим строем языка в неразрывной связи со всем ходом своего психического развития, в единстве с развитием предметно-практической деятельности, обобщения мышления. Ученые характеризуют формирование синтаксического компонента языковой способности, как спонтанный процесс при взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Речь взрослого для ребенка тАУ основной источник освоения грамматического строя языка. В особенности это касается детей с нарушениями интеллекта.

В дореволюционный период сведения о словообразовании включались обычно в описание грамматического строя речи русского языка. Наибольшую ценность в теоретическом освещении проблемы имеют работы преподавателей Казанской лингвистической школы, в первую очередь И. А. Бодузна де Куртене. Заслуга этих преподавателей тАУ тезис о необходимости разграничения синхронного (языковые связи данного этапа) и дисхронного (пути образования слов в прошлом), подходов к словообразованию.

Крушевский Н. В. проводит также мысль о том, что словообразование представляет собой систему (слово, содержащее общую морфему, связи морфем внутри слова).

Значительный вклад внес в теорию словообразования Ф. Ф. Фортунатов. В лекциях 1901 тАУ 1902 гг. он четко разграничивает подходы к словообразованию, создает учение о форме слова, его способности делится на основу и суффиксы.

На изучение словообразования большое значение оказали работы Г. О. Винокура и В. В. Виноградова.

Винокур в ВлЗаметках по русскому словообразованиюВ» сформулировал принципы синхронного словообразовательного анализа.

В работах Виноградова словообразование формируется как самостоятельная дисциплина. В статьях 1951 тАУ 1952 гг. сформулирована связь словообразования с лексикой и грамматикой, дана классификация способов словообразования в русском языке.

С середины 50-х годов появляется многочисленные работы по разным вопросам словообразования: Б. Н. Бловина, В. П. Григорьева, Е. А. Земской, Н. М. Шапского, В. М. Максимова. Раздел ВлсловообразованиеВ» включен в ВлГрамматику русского языкаВ» (1970г.), ВлРусскую грамматикуВ» (1980г.).

На протяжении последних десятилетий отмечается активный процесс словообразования в русском языке. В этом процессе находят непосредственное отражение постоянные изменения в словарном составе языка обусловленные различными переменами в жизни нашего общества.

Термин ВлсловообразованиеВ» в лингвистики употребляется в двух значениях: как название процесса образования новых слов в языке и как название раздела языкознания, изучающую словообразовательную систему языка.

Словообразование, как особый раздел науки о языке, включает две составные части тАУ морфемику и непосредственно словообразование. Морфемика тАУ наука о значимых частях слова тАУ морфемах, т. е. учение о строение, структуре слова.

Предметом словообразования является слово, способы его образования.

Словообразовательная система языка тесно связана с другими его сторонами (уровнями) тАУ лексикой и грамматикой. Связь с лексикой проявляется в том, что новые слова пополняют словарный состав языка. Связь с грамматикой, в частности с морфологией, проявляется в том, что новые слова оформляются в соответствии с законами грамматического строя русского языка.

Так, образующиеся в языке новые слова, всегда оформляются как определенные части речи (существительные, прилагательные, глаголы) со всеми грамматическими признаками этой части речи.

Двойной контакт словообразования тАУ с лексикой и грамматическим строем тАУ находит свое выражение в многообразии способов образования слов. Эти способы могут быть в схематической записи, приведенной ниже.

I Морфологический

1. Аффиксация:

- префиксальный способ,

- суффиксальный способ,

- префиксально-суффиксальный способ.

2. Безафиксальный способ;

3. Словосложение;

4. Аббравиация;

II Морфолого-синтаксический;

III Лексико-семантический;

IV Лексико-синтаксический.

Названные способы имеют не тождественную роль в процессе словообразования. Наиболее важный тАУ морфологический способ, с помощью которого пополняются разные части речи, хотя с разной продуктивностью: существительные редко (сверхприбыль), прилагательные часто (премилый, сверхмощный).

Формирование речи, а именно монологической и диалогической зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамматическим строем. Если ребенок делает ошибки в словообразовании, воспитатель должен фиксировать свое внимание на них, чтобы позднее исправлять их в подходящей обстановке.

Процесс развития словообразования у ребенка сложный. Он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной системы умственной деятельности раскрыл И. П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа. В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения словообразования. У умственно отсталого ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении существительных, прилагательных и других частей речи; и ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей нужно менять грамматические формы слов. Ребенок, наблюдая реальные отношения, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы и обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам [4, с. 70].

Следует отметить черты развития словообразования:

1. Спонтанность. Когда ребенок тАУ субъект деятельности, самостоятельно познающий мир и язык, как средство познания мира. Роль взрослого тАУ интенсивный партнер.

2. В речевом развитии ведущим является когнитивное развитие, создающее основу для формирования семантического звена речи. Речевой онтогенез представляется не просто как освоение ребенком арсенала языковых, в частности словообразовательных средств, а как процесс глубокого освоения систем языка. Побочным продуктом когнитивного развития являются инновации в словообразовании тАУ словотворчество.

О. С. Ушакова выделяла 3 основных принципа образования дошкольниками новых слов:

1. часть слова (осколки) используются как слова (ВлпрыгВ» - прыжок);

2. к корню одного слова прибавляется суффикс другого (пурга + инк = пургинки);

3. одно слово состоит из двух (ворунишки = врунишки + вор) [5, с. 40-42].

Основополагающее значение для понимания грамматического строя и словообразования в частности имеют работы А. Н. Гводева, С. А. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина.

В исследованиях известного лингвиста Александра Николаевича Гвоздева собран уникальный фактический материал. По данным ученого, морфологические элементы начинают выделятся ребенком с сохраненным интеллектом рано (1год, 11 месяцев). Причем сначала усваиваются категории с конкретными значениями (число, существительное, так как в этом случае разница в значении ухватывается ребенком), а затем сложные (приставочная форма). Морфологические элементы умственно отсталый ребенок начинает выделять гораздо позднее (в зависимости от степени нарушения интеллекта).

Овладение способами словообразования тАУ одна из сторон речевого развития детей. Термином ВлсловообразованиеВ» обозначается сам процесс образования слов в русском языке. В современном словообразовании господствующее положение занимает морфологический способ, имеющий несколько разновидностей. В основе его лежит сочетание различных морфем: кричать тАУ крик, путь тАУ путник, грузовой тАУ грузов-ик; слабый тАУ слаб-ость; бежать тАУ в-бежать, вы-бежать, при-бежать.

За последнее десятилетие русском словообразовании активизируется морфолого-синтаксический способ. Образование новых лов происходит в результате сложения слов (двух, трех: лед колоть тАУ ледокол, книги любить - книголюб).

На основе проведенного исследования А. Г. Тамбовцева (Арушанова) приходит к выводу, что усвоение способов словообразования происходит поэтапно. Начальные стадии характеризуются накоплением первичного словаря мотивированной лексики и предпосылок словообразования в виде ориентировки на существительные для номинации предмета и языковые отношения. Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 месяцев тАУ 4 лет до 5 лет 6 месяцев тАУ 6 лет. В этот период формируется словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах словообразования.

К концу дошкольного возраста детское словообразование сближается с нормативными, в связи с чем снижается интенсивность словотворчества.

Для методики обучения важен вывод о необходимости особого внимания к формированию в среднем и старшем дошкольном возрасте средств и способов словообразования.

В словообразовании детей подводят к образованию одного слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, т. е. из которого оно выводится по смыслу и форме. Образование слов осуществляется с помощью аффиксов (окончание, приставки, суффиксы).

Способы словообразования в русском языке многообразны: суффиксальный (учить - учитель), префиксальный (писать - переписывать), смешанный (застольный, разбежаться).

Дети могут, отталкиваясь от исходного слова, подбирают словообразовательное гнездо (снег тАУ снежинка, снежный, снеговик, подснежник).

Овладение разными способами словообразования помогает дошкольникам правильно употреблять названия детенышей животных (зайчонок, лисенок), предметов посуды (сахарница, конфетница, хлебница), направление движения (ехал тАУ поехал - выехал).

Системой словообразования дети начинают овладевать в среднем дошкольном возрасте. В средней и старшей группах процесс формирования словообразовательных умений характеризуется интенсивностью, творчеством. В подготовительной и школе группе начинает складываться знание норм словообразования.

Дидактические игры тАУ эффективный способ овладения детьми различных способов словообразования. Так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей, они дают возможность много раз упражнять ребенка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводится как с игрушками, предметами, картинками, так и без наглядного материала тАУ в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих.

В каждой дидактической игре четко определяются программное содержание. Например, в игре ВлКто ушел, кто пришелВ» закрепляется правильное употребление наименование животных и их детенышей в именительном падеже единственного и множественного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко проводить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.

Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь детей активизируется за счет названий цвета, формы, назначения игрушек, действий, которые можно с ними совершить.

Для самостоятельного словообразования важно чтобы дети хорошо понимать услышанное, поэтому необходим о развивать речевой слух, обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованными от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств.

В процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться.

Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель - учительница) или приставок (ехал тАУ уехал тАУ переехал - выехал); сформулировать навыки образования слов по аналогии. На первом этапе обучения дети усваивают способы словообразования существительных с суффиксами, обозначающими детенышей животных, посуды; некоторые способы образования глаголов с приставками. Рассматривая, например, парные картинки (кошка и котенок, мышь и мышонок, лошадь и жеребенок и др.), воспитатель учит детей образованию названий детенышей с помощью суффиксов -онок, -ёнок, формирует представление о том, что у кошки детеныш называется котенок, у мышки тАУ мышонок, у утки тАУ утенок, у медведицы тАУ медвежонок, у лисы тАУ лисенок.

Можно поиграть в игру с картинками. Воспитатель показывает картинку и говорит ВлУ меня котенок. А у тебя кто?В». Ребенок отвечает: ВлА у меня котятаВ».

В игре ВлКто пришелВ» детей учат образовывать уменьшительно-ласкательные названия детенышей животных, употреблять их наименования в единственном и множественном числе.

В игре ВлКто у когоВ» (у лисы тАУ лисята, у ежа - ежата) детей учат употреблять названия животных и их детенышей в именительном единственного и множительного числа, в игре ВлКого не сталоВ» - употреблять названия животных в родительном падеже единственного и множественного числа (не стало ежат, лисят, цыплят).

Обучение образованию названий посуды при помощи суффиксов проводится в дидактических играх (сахар тАУ в сахарнице, хлеб тАУ в хлебнице и т.д.).

На первом этапе детей также учат образованию глаголов разными способами.

Образование глаголов от звукоподражательных слов:

-кря -кря тАУкря! Кто сказал? Уточка! Что она делает? Крякает!

-ква тАУква тАУква! Кто сказал? Лягушка! Что она делает? Квакает!

-хрю тАУхрю тАУхрю! Кто сказал? Свмнка! Что она делает? Хрюкает!

Образование глаголов при помощи приставок:

Ходить тАУ заходить тАУ уходить тАУ приходить;

Вошел тАУ вышел, пришел тАУ ушел.

Знакомство детей со способами образования глаголов осуществляется в дидактических играх (ВлЧто делают на музыкальных инструментах?В», ВлКто что делает?В», Влдобавь словоВ»).

В употреблении частей речи у детей с интеллектуальной недостаточностью можно отметить целый ряд особенностей:

- неправильное употребление рода существительных (один яблок);

- дети рано усваивают число существительных, различают существительные по числу, поэтому от существительных, имеющих только единственное число, они образуют множественное число (много карандашов, много ежов).

Это происходит потому, что собирательные и вещественные существительные осознаются детьми как нечто, состоящее из отдельных предметов (ежи тАУ определенное количество животных).

- умственно отсталые дети часто делают ошибки, образуя форму множественного числа (теленки, поросенки, цыпленки, ягненки, числы и др.).

- много ошибок делают в образовании родительного падежа и винительного падежа множественного числа существительных (без обоих глазов, много мышов, книгов, куклов).

- Дети легко вычленяют значимые части слова (приставку, суффикс, корень), но, не зная еще закономерностей словообразования, неправильно образуют с ними слова. Особенно много ошибок с суффиксами (собачата, светлота, деревище).

А. Н. Гвоздев замечает, что самый интенсивный процесс словотворчества тАУ от 2 до 5 лет.

Так как словарный запас ребенка невелик и, не находя нужного слова, он придумывает его сам. Ребенок играет со словами как с кубиками, создавая различные причудливые конструкции.

Вопросом об особенностях словообразования занимался и В. К. Лотарев. Он считает, что воспитатель должен направлять ребенка на путь интуитивного понимания форм словообразования речи. Иначе умственно отсталый ребенок вообще не будет усваивать грамматические нормы языка, ее смысла и назначения.

Дети, как правило, не используют причастия и деепричастия в своей речи, так как редко слышат их в речи взрослых. Взрослые же, в свою очередь, не употребляют их в разговоре с детьми, боясь, что дети их не поймут [7, с. 76-79].

Итак, мы выявили, в исследованиях авторов много общего:

- оба они говорят о словообразовании и словотворчестве по аналогии;

- оба детально исследуют схемы детского словотворчества;

- как и в работе Гвоздева, так и в работе Лотарева есть теоретическое обоснование приема, добытые ценой длительных наблюдений.

Проанализировав выше изложенное, мы видим, что основной особенностью умственно отсталых дошкольников первого года обучения является большое количество ошибок в употреблении суффиксов, окончаний и приставок. Процесс развития словообразования для таких детей очень сложен.

Осветив особенности усвоения детьми с нарушениями интеллекта первого года обучения словообразовательных норм русского языка, определив их в качестве предмета исследования, мы посчитали необходимым конкретизировать данный аспект. В современном словообразовании господствующее положение занимает морфологический способ словообразования, имеющий несколько разновидностей. В основе его лежит сочетание различных по значению морфем (кричать тАУ крик, путь тАУ путник, под одеялом - пододеяльник).

Умственно отсталые дошкольники, в основном, используют этот способ и он же порождает большинство грамматических ошибок в речи детей. Для использования в речи морфологического способа словообразования, умственно отсталые дети первого года обучения осваивают словообразование модели, лексическое значение слов, смысл значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание).

В психологической и психолингвистической литературе словообразование складывается с детским словотворчеством. Самостоятельное словообразование, словотворчество у детей рассматривается Д. Б. Элькониным Влкак симптом овладения ребенком языковой действительностиВ». Явление словоизменение и словообразование тАУ одно-порядковые. По существу они представляют собой результат той работы, которую проводит ребенок по овладению языком как реальной предметной действительностью, и той реальной практикой, входе которой проходит это отражение.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что овладение морфологическим способом словообразования идет наиболее эффективно через словотворчество детей, через самостоятельное ВлисканиеВ» нужных форм слов.

В этой главе мы разобрали понятие Влграмматического строя речиВ» и его основные периоды формирования. В процессе изучения вопроса акцент был сделан на особенности овладения детьми с нарушениями интеллекта словообразовательными нормами русского языка, на типичные грамматические ошибки умственно отсталых детей и область их появления.

Далее мы более углубимся в предмет исследования, а именно разберем какую же роль оказывает дидактическая игра в формировании способа словообразования.

Дидактические игры тАУ эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка имеющего интеллектуальные недостатки в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводится как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала тАУ в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих.

В каждой дидактической игре четко определяется программное содержание. Например, в игре ВлКто ушел и кто пришелВ» закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного числа и множительного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.

Рассмотрим этот вопрос более подробно.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление. Она является и игровым методом и формой обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего развития личности ребенка.

Дидактическая игра как игровой метод обучения. С помощью игровых занятий воспитатель передает определенные знания, формирует представления, учит умственно отсталых детей играть. Дидактическая игра используется для обучения детей математики, родному языку, ознакомления с природой и окружающим миром, развития сенсорной культуры.

Дидактическая игра как форма обучения содержит два начала:

1. учебное (познавательное);

2. игровое (занимательное).

Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся.

Возможность обучать умственно отсталых детей на первом году обучения посредством активной интенсивной для них деятельности тАУ отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес для детей первого года обучения представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), игровые действия. [16, с. 332].

Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Она осуществляется лишь в том случае, если дети с нарушениям интеллекта проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если эти правила ими усвоены.

Дидактическая игра выступает и как средство всестороннего развития личности ребенка:

1. Умственное воспитание. Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям жизни, к природе, предметам окружающего мира; систематизируют и углубляют знания о Родине, людях разных профессий и национальностей, представление о трудовой деятельности. С помощью дидактических игр воспитатель приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в разных условиях в соответствии с поставленной задачей.

Многие дидактические игры ставят перед умственно отсталыми детьми задачу рационального использования имеющихся знаний в мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира, сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определенным признакам, делать правильные выводы, обобщения.

Дидактические игры развивают сенсорные способности детей. Процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания умственно отсталым ребенком окружающего мира. Ознакомление умственно отсталых дошкольников с формой, цветом, величиной предмета позволило создать систему дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию.

Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь и умение выражать свои мысли. Дидактические задачи многих игр составлены так, чтобы научить умственно отсталых детей самостоятельно составлять рассказы о предметах и явлениях. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых и видовых понятий. Нахождение синонимов, антонимов, слов сходных по звучанию тАУ задача многих словесных игр.

У умственно отсталых дошкольников формируются нравственные представления о бережном отношении к окружающим их предметам как к продуктам труда взрослых, о нормах поведения, о взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, о положительных и отрицательных качествах личности.

2. Трудовое воспитание. Многие дидактические игры формируют у детей уважение к трудящемуся человеку, вызывают интерес к труду, желание помочь взрослым в труде и трудиться самостоятельно. Некоторые трудовые навыки дети приобретают при изготовлении материала для дидактических игр. Это воспитывает первоначальное трудолюбие, бережное отношение к продуктам труда.

3. Эстетическое воспитание. Дидактический материал должен соответствовать гигиеническим и эстетическим требованиям. Хранится он в группе в определенном месте, доступном для детей.

4. Физическое воспитание. Игра создает положительный эмоциональный подъем, вызывает хорошее самочувствие, но и требует определенного направления нервной системы. Двигательная активность детей во время игры развивает мозг ребенка. Особенно важны игры с дидактическими игрушками, в процессе которых укрепляется мелкая моторика рук, что также благополучно сказывается на умственном развитии детей, на подготовленности руки к рисованию.

Многие дидактические игры формируют культурно-гигиенические навыки.

С помощью дидактических игр выявляются индивидуальные особенности умственно отсталых детей. Посредством этих игр педагог устраняет нежелательные проявления в характерах своих воспитанников.

В дошкольной педагогике сложилось традиционное деление дидактических игр на игры с предметами, настольно-печатные, словесные.

1. Игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. В качестве дидактических материалов используются игрушки и реальные предметы (предметы обихода, орудия труда, произведения декоративно-прикладного искусства и др.), объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена). Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи.

Для развития координации мелких движений и зрительного контроля за ними организуются игры с дидактическими игрушками моторного характера. В таких играх воспитывается осторожность, терпение, настойчивость, сообразительность, развивается умение ориентироваться в пространстве.

2.Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы. Среди дидактических игр для дошкольников преобладают игры, в основе которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству. Также широко используются игры тАУ лото, домино, игры типа ВлЛабиринтВ». Распространены настольно-печатные игры, устроенных по типу разрезных картинок, складных кубиков, на которых изображенный предмет или сюжет делится на несколько частей. Эти игры способствуют развитию логического мышления, сосредоточенности, внимания.

3. Словесные игры отличаются там, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Среди этих игр много народных, связанных потешками, прибаутками, загадками, перевертышами, часть из которых доступна и младшему дошкольному возрасту в силу образности речевого оформления, построенного на диалоге, близости по содержанию детскому опыту. Помимо речевого развития, формирования слухового внимания с помощью словесных игр создается эмоциональный настрой, совершенствуются мыслительные операции, вырабатываются быстрота реакции, умение понимать юмор. [16, с. 337].

Игра используемая для обучения, должна иметь обучающую задачу, обязательные правила. Рассмотрим компоненты подробнее.

I. Дидактическая задача. Она решается в игровой форме. Игра удалась, если решена дидактическая задача.

Для выбора дидактической игры нужно знать уровень знаний детей, т. к. в игре он опирается на имеющиеся знания, умения и навыки. Иначе говоря, определяя дидактическую задачу, нужно знать:

1. какие знания, умения и навыки имеют дети;

2. какие знания, умения и навыки нужно закрепить;

3. какие умственные операции развиваются;

4. какие качества личности формируются.

В каждой дидактической игре есть своя дидактическая задача, что отличает одну игру от другой.

II. Игровая задача. Это задача для ребенка, она побуждает ребенка включится в игру и достичь результата. Игровая задача и познавательная направленность игрового действия иногда заложены в названии.

III. Игровое действие. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра. Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельно

Вместе с этим смотрят:

Methods of teaching speech

Modern technologies in teaching FLT

University of Cambridge

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському