Особенности коррекционной работы у детей с ОНР

Проблемой нашего исследования является уровень связной речи детей с

общим недоразвитием речи. Этой проблемой занимались Филичева Т.Б., Чир-

кина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и

многие другие.

Эта проблема вполне раскрыта. Мы проанализировали литературу по данной теме и выявили наиболее освещенные вопросы по развитию связной речи.

С.А. Миронова в книге ВлРазвитие речи дошкольников на логопедических заВнняВнтияхВ» в разделе ВлОбучение детей составлению рассказовВ» раскрывает содерВнжание и методы работы по развитию прямой речи. В книге Вл Нарушение речи у дошкоВнльниковВ» (составитель Р.А. Белова-Давид). Е.Г. Корицкая и Т.А.

Шимкович в главе ВлФормирование развернутой описательно-повествователь-

ной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развитияВ» раскрывают цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-по-

вествовательной речи у детей, указывают два направления работы:

1. Формирование речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет (ра-

бота над пересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным карВнтинкам и сериям последовательных картин).

2. Формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет.

В книге Вл Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы В» А.В.Ястребова излагает методы коррекционно-развивающего обуче-

ния связной речи детей с ОНР, рекомендует приемы формирующие полноцен-

ную речевую деятельность.

В.В.Воробьева указывает причины несформированности связной речи в гла-

ве ВлОсобенности связной речи школьников с моторной алалией В» в книге ВлНа-

рушения речи и голоса у детей В» под редакцией С.С.Ляпидевского и С.Н. Ша-

ховской.

Большое внимание уделили вопросу развития связной речи Н.С.Жукова, Е.М.

Мастюкова, Т.Б.Филичева в книге для логопедов ВлПреодоление общего недораз

вития речи у дошкольниковВ».

Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на разви-

тие связной речи у детей с ОНР, т.е. их подготовленность к обучению в школе.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и мето-

дов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Но эта тема

не в полном объеме изучена в дошкольной логопедии, требует дополнительно-

го изучения и поэтому мы остановились именно на ней. Решение данной проб-

лемы составляет цель нашего исследования.

В соответствии с целью нашего исследования мы поставили следующие задачи:

1. Изучение специальной литературы по проблемам связной речи у детей с

ОНР;

2. В ходе экспериментального изучения выявить и проанализировать особен-

ности связной речи у детей с ОНР;

3. В ходе экспериментального изучения разработать модифицированные прие

мы для развития связной речи;

4. В ходе экспериментального обучения проверить целесообразность и успеш-

ность применения тех или иных приемов.

Работа проводилась на базе детского сада №43 г.Владимира с сентября 1998г.

по июнь 1999 года и полученные данные могут быть использованы для работы

логопедов и воспитателей групп для детей с общим недоразвитием речи.

В соответствии с поставленными задачами в работе выделяются следующие главы.

В первой главе дается литературный обзор данных по ОНР.

Во второй главе проводится исследование состояния связной речи детей стар-

шего возраста с общим недоразвитием речи, намечаются цели и план экспери-

ментальной работы. Далее раскрывается ход самой экспериментальной работы

по обучению детей с ОНР связной речи. В конце второй главы подводится итог

экспериментальной работы и делаются соответствующие выводы.

ГЛАВА I

Преодоление общего недоразвития речи у

у дошкольников

1.1. Характеристика ОНР

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три

основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития ре-

чи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неВносложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения

центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выражен-

ные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обс-

ледуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выра -

женного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость реВнбенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и го-

ды жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоци-

онально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных кодкорковых и мозжечковых наВнрушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон реВнчедвиВнгательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дис -

функции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного то -

нуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук,

несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преи-

мущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дош-

кольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической

коррекционной работе, а в дальнейшем тАУ в особых условиях обучения. Практи-

ка показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нару-

шениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных нев-

ротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом невроло-

гических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР

церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенети -

чески энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выяв-

ляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозВнговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наибоВнлее частыми являются следующие:

- гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутриче-

репного давления);

- церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость)

- синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности,

Обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособ -

ностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое рече-

вое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У

этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон голов-

ного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной аламии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной аламии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи тАУ фонематической, лексической, синтаксической, морфологи-

ческой, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описы-

ваемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.

Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.

Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как Влот -

сутствие общеупотребительной речиВ». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название Влбезречевые детиВ», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятель-

ном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдель

ные звуки и некоторые их сочетания тАУ звукокомплексы и звукоподражания, обВнрывки лепетных слов (ВлсинаВ» тАУ машина). Речь детей на этом уровне может изобиВнловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке (ВлкиаВ» тАУ кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речеВнвого развития является возможность многоцелевого использова -

ния имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова мо -

гут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и дейст -

вия, совершаемые с ними (ВлбикаВ», произносится с разной интонацией, обозна-

чает ВлмашинаВ», ВледетВ», ВлбибикаетВ»).

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств тАУ жестов, мимики, интонации.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в форми-

ровании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов (ВлвВ», ВлнаВ», ВлподВ» и др.), так и грамматических катеВнгорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, проВншедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказан-

ное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окВнружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как ВлНачатки обВнщеупотребительной речиВ». Отличительной чертой является появление в речи деВнтей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в слоВнвосоВнчетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно исполь-

зовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их ле-

петные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вто-

рым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: ВлАсик ези тайВ» тАУ ВлМячик лежит на столеВ».

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение сос-

тояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным паВнраметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и приВнлагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недосВнтаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в упот-

реблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжатель-

ных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наб-

людаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, сисВнтемы синонимов и антонимов.

Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого на-

рушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой реВнчью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данВнного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может наруВншаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предВнложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конст

рукций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятель-

ной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамма-

тическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специ-

ально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении су-

ществительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании су-

ществительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе произвоВндяВнщей основы (Влчеловек, который дома строитВ»-ВлдомательВ»), использу-

ет неадекватные аффиксальные элементы (вместо ВлмойщикВ»-ВлмойчикВ»; вместо

ВллисьяВ»-ВллисникВ»). Типичным для данного уровня является неточное понима -

ние и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседнев

ной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незна -

ние детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспро-

изведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недоста -

точная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выВнделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в назва-

нии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем реВнчевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются неВндосВнтаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препят-

ствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных свя-

зей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропус-

кать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развиВнтия у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется пред-

расположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответству-

ющих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития. Поскольку тяжелые формы ОНР обыч

но возникают на фоне органического поражения ЦНС, то важной задачей являВнется диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения мозга. ОсоВнбое внимание обращается на детей, родившихся от матерей с небла-

гоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфикцию, , родовую травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рожВндении детей. В целях предупреждения ОНР необходимо разработать реко-

мендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с разВнличными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становлении его речи. Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка.

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследо-

вателями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при наВнруВншении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: каВнкая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром НикоВнлаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании ВлВопросы изучения детВнской речиВ».

Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характе-

ризуется , как Влотсутствие общеупотребительных словесных средсв общенияВ», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н.Гвоздевым ВлОднослов-

ное предложение. Предложение из двух слов тАУ корнейВ».

Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопе-

дии как Влначатки фразовой речиВ», соответствует периоду нормы ВлУсвоение грамВнматической структуры предложенияВ».

Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как

Влобиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонети-

ческого строяВ», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения реВнбенком морфологической системы языка.

Разумеется ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалек-

тического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. ВлПри всей условности переоди-

зация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для раз-

работки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка зна-

ниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактикитАжВ»

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лекВнсико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизноше-

нием, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, друВнгие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не ус-

военными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие наВнрушеВнний разговорных норм детьми.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свиВндеВнтельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строиВнтельного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиВнваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и друВнгим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начиВннают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфолоВнгических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться усВнтойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой струкВнтуВнрой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленноВнсти, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.

Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что усВнвоение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняюВнщейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лекВнсико-грамматического строя родного языка.

1.3 Процесс формирования и усвоения родного языка при нарушениях речи.

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резВнкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают польВнзоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предлоВнжение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь меВнсто и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начали ребеВннок произноВнсить первые слова целиком или только отдельные части их; необВнходимо различать ВлбезречевыхВ» детей по уровням понимания или чужой речи. У одних детей уроВнвень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значеВнний слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что Влон всё-всё понимает, вот только не говоритВ». ОдВннако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном матеВнриале.

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом слуВнчае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова , но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.

Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно развиВнтым поВнниманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает реВнбенку его перевод из категории ВлнеговорящихВ» в категорию Влплохо говорящихВ».

Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следуюВнщим образом:

1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;

2) слова-фрагменты, т.е. такие. В которых сохранены только части слова, наВнприВнмер: ВлмакоВ» (молоко), ВлдекаВ» (девочка), ВлябиВ» (яблоко), ВлсимаВ» (машина) и т.п.;

3) слова тАУ звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, дейстВнвие, ситуацию: Влби-биВ» (машина), ВлмяуВ» (кошка), ВлмуВ» (корова), ВлбухВ» (упал) и т.п.;

4) контурные слова, или ВлабрисыВ», в которых правильно воспроизводятся проВнсоВндические элементы-ударения в слове, количество слогов: ВлтититикиВ» (кирпичики), ВлпапатаВ» (лопата), ВлпатинаВ» (машина);

5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагВнменты.

Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произВнноВнсимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного слоВнваря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комВнбинаВнций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение перВнвых синтаксических построений начинается при наличии в акВнтивной речи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подражаВнния, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и коснояВнзычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонВнтогенеза речи на ранних его этапах.

Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начиВннают связывать уже приобретаемые слова друг другом. Слова, соединяемые в предВнложения, не имеют никакой грамматической связи между собой.

Существительные и их фрагменты используются преимущественно в имеВнниВнтельном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительВнном наВнклонении или без флексий в изъявительном наклонении.

Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов выВнсказывания детей непонятны окружающим.

При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отВнноВншению к довольно обширному предметному словарю. В то же время этот слоВнварный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию поняВнтий отВнносительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолютВнного (по отношению к возрасту) словарного запаса.

Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушеВнниями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием мехаВннизма имитации услышанных слов. Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явВнление по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии детВнской речи: ВлНевозможно выделить период, в котором бы предВнложение, оставаВнясь грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это же время появляются первые формы словВ». Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают исВнпользовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.

Возраст, в котором дети начинают замечать ВлтехникуВ» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других аналогичных синтаксических построениях на месте праВнвильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: Влкататя аизах и конькиВ» (кататься на лыжах и коньках).

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быВнстро ВлзахватываетВ» ряды слов и дает большое количество случаев обраВнзований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать ВлподсказывающийВ» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных.

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с исВнпользуемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: Влест кашаВ», Влсидит тульчикуВ» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях укаВнзанное явление имеет место в единичных случаях.

Материалы патологии детской речи обнаруживают, что на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариВнантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой заВнвисимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

На ранних этапах своего развития дети по-разному оформляют свой ответ на один и тот же вопрос: ВлС кем ты пришел?В».

1) ВлМамаВ» - форма ответа у детей, пользующихся отдельными словами или предложениями из аморфных слов-корней.

2) ВлМамиВ» - у детей, в речи которых могут иметь место отдельные случаи словоизменения.

3) ВлМамомВ» - часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения словоизменения.

4) ВлМамойВ» (без предлога)- в случаях относительно развитой фразовой речи и относительно развитого словоизменения.

5) ВлС мамаВ» тАУ в наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма.

6) ВлС мамойВ» тАУ только у детей с достаточно высоким уровнем речевого

развития.

При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора слово-

изменительных элементов и не научившись передвигать слово по словоизмени

тельной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обо-

собленного морфологического элемента тАУ предлога. Они длительно не замеча-

ют, что предлог и флексия взаимосвязаны. Флексия и предлог выступают для реВнбенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элеменВнтов, которые варьируютсяв различных комбинациях с лексической осно-

вой и поэтому не воспринимаются детьми, что можно представить в схемати-

ческом виде:

ребенок слышит: ребенок воспроизводит:

на? е? а е

со? Стол а? а той е

под? ом? а е

Сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлече-

ны ребенком из слитного воспринимаемого им языкового материала, что связано с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека.

Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и разВнличать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элеВнментов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Чтобы правильно понять и оценить уровень речевого развития дошколь-

ника, предлагается использовать ВлСхему системного развития нормальной детской речиВ», составленную по материалам А.Н.Гвоздева, в качестве условно-

го эталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для этого пред-

лагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными ус-

ловного эталона нормы, что позволит установить стадию развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонен-

тов языка.

1. Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами и в его реВнчевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих двух слов между собой, то такое состояние речи надо отнести к первому этапу первого периода

ВлОднословное предложениеВ».

2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов, но без изме-

нения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют конструк

ции типа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного наклонения настоящего времени третьего лица с окончанием тАУ ет, то такое состояние рече -

вой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого периода ВлПредлоВнжения из аморфных слов-корнейВ».

3. Случаи, когда в речи ребенка появляются грамматически правильно офор-

мленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъяВнвительном наклонении настоящего времени, с правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит и т.п.), при том, что остальные слова аграмма-

тичны, следует соотнести с первым этапом второго периода ВлПервые формы словВ».

4. Состояние речи, при котором ребенок широко пользуется словами с пра -

вильным и неправильным оформлением концов слов, владеет конструкциями типа именительный падеж + согласованный глагол, однако в его речи полнос -

тью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, надо соот-

нести со вторым этапом второго периода ВлУсвоение флексийной системы языкаВ».

5. Языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некото

рых случаях строить предложные конструкции с правильным оформлением флекВнсий и предлогов, следует соотнести с третьим этапом второго периода ВлУсвоение служебных частей речиВ».

6. Речь более продвинутых детей относится к третьему периоду ВлУсвоение морВнфологической системы русского языкаВ».

Особое внимание следует уделять словоизменению, в котором раскрываются способности детей к самостоятельному использованию конструктивных (морфо

логических) элементов родного языка. Не всякое воспроизведение ребенком праВнвильной грамматической формы слова следует принимать за свидетельство ее усВнвоения, так как такая словоформа может быть простым повторением за вз-

рослым.

Усвоенной грамматическая форма считается:

а) если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-у, машин-у, ест каш-у;

б) если у произнесенных ребенком слов есть еще другие, по крайней мере две формы слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы;

в) если имеются случаи образований по аналогии.

Таким образом, при оценке речи детей, страдающих недоразвитием речи, необВнходимо выявлять не только речевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребенВнком, и в какой степени усвоено.

Динамика речевого развития при разных формах недоразвития речи бывает разВнличной. Не исключено, что на какое-то время дети разных диагностических групп могут оказаться с одним и тем же уровнем языкового развития. Однако, соизмеряя их общий речевой уровень с данными ВлСхемы системного развития нормальной детской речиВ», можно обнаружить, что у одних детей наибольшим образом задерВнжана в своем формировании звуковая сторона речи, у других тАУ слоговая структура слов, у третьих тАУ способности к словоизменению и т.д.

Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.

Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи тАУ научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически праВнвильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обогаВнщение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию расВнсказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок.

Данный раздел предусматривает логопедическую работу с детьми, владеющими простой разговорной речью. Их словарный запас включает достаточное количеВнство слов обиходно-разговорной лексики; объем понимаемой речи приближается к возрастной норме.

Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из собВнственного опыта.

Однако анализ детских высказываний подтверждает, что их речь ещё не соответВнствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произноВнсить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Например: ВлЕва и Сясик игали. Масик бёщиль пальку летьку, щабака щётлить. Щабака бизит воду, то дощаль пальку.В» (Лева и Шарик играли. Мальчик бросил палку в речку, собака смотрит. Собака бежит к воде, чтобы достать палку).

Для этих детей характерным является недифференцированное произнесение звуВнков (в основном, это свистящие, шипящие, аффикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Особенностью звукопроизношения этих детей являются недостаточное озвончеВнние звуков [б], [д], [г] в словах, замены и смещения звуков [к], [г], [х], [д], [лтАЩ], [й], которые в норме формируются рано (Влвок гомВ» - вот дом; Влтот тусяй молятоВ» - кот кушал молоко; Влмоля любкаВ» - моя юбка).

Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в осВнновном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкий звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.

Диагностическим показателем недоразвития речи является нарушение слоговой структуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слогов (ВлвотоВнтик титит вототВ» - водопроводчик чинит водопровод; ВлватитекВ» - воротничок).

Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: переВнстановке и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове (ВлвототикВ» - вместо ВлживотикВ», ВлвленокВ» - ВлльвёнокВ», ВлкадоводаВ» - ВлсковородаВ», ВлвокВ» - ВлволкВ» и т.п.). Типичными являются также персеверации слогов (ВлхихистВ» - ВлхоккеистВ», ВлваваяпотикВ» - ВлводопроводчикВ»); антиципации (ВластобусВ» - ВлавтоВнбусВ», ВллилисидистВ» - велосипедист); добавление лишних звуков и слогов (ВллоВнмонтВ» - ВллимонВ»). Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи в количеВнственном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной реВнчью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница).

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребВнление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена-дом) или действия; они также заВнменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает-пишет).

В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синониВнмов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи наВнрушения лексической сочетаемости.

Анализ высказывания детей с общ

Вместе с этим смотрят:

Methods of teaching speech

Modern technologies in teaching FLT

University of Cambridge

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському