Педагогическое образование родителей. Работа с родителями ребёнка-инвалида

ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Г.Р. ДЕРЖАВИНА

ЗАЧЁТНОЕ ЗАДАНИЕ

по педагогическому образованию родителей

НА ТЕМУ:

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ РОДИТЕЛЕЙ. РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ РЕБЁНКА-ИНВАЛИДА

Студентки факультета социологии и социальной работы 51 группы

Яркиной И.В.

Преподаватель:

Хумарова Г.А.

ТАМБОВ 2001
Содержание

Вз 1. Теория воспитания и образования с точки зрения зарубежных педагогов

В первой половине XX столетия в мировой школе и педагогиВнке происходили существенные сдвиги. Этому способствовали мноВнгие важные факторы: рост требований к объему знаний, умений и навыков, которые должны были усваивать учащиеся, новые исследования о природе детства, практический опыт ряда учебВнных заведений. Заметно выросло число педагогических центров. Умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабах. Среди международных педагогиВнческих организаций, учрежденных в это время, можно назвать Лигу нового воспитания и Международное Бюро Просвещения. В отдельных странах действовали национальные педагогические объединения: Прогрессивная ассоциация народного образоваВнния (США), Общество им. Вине (Франция) и пр. Система образования подверглась острой критике. Школа воспринималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая поВнтребностям подрастающего поколения, которое нуждалось в качественно иной подготовке. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более акВнтуальной. Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих странах мира превратились в одну из важных национальных проблем.

Возвращаясь к педагогике недалёкого прошлого, хочется упомянуть следующее. В первой половине XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы. Одна из них - педагогический традиционализм - продолжение прежней педагогической! мысли. Другая - новое воспитание или реформаторская педагогика - определенная альтернатива традиции.

К традиционализму относились социальная педагогика,религиозная педагогика и педагогика, ориентированная в перВнвую очередь на философское осмысление процесса воспитания и образования. Подчеркнем, что все педагоги-традиционалисты так или иначе мыслили в русле этих педагогических течений.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере пеВндагогического процесса (" Воспитание - методическая социализация"), писал, что деятельность школы состоит "прежде всего, в развитии известного набора интеллектуальных, нравВнственных, физических качеств, которых требует общество и среда". Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полносВнтью зависит от императивов "коллективных представлений"

Э. Дюркгейм высказал мысль о дозированном управлении процессом воспитания. Оно должно выражаться в определеВннии основной траектории поведения личности и неприятии "слепой покорности" ребенка.

Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм расВнсматривал воздействие на ученика школьного класса. "Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и исВнпользовать". По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием коВнторой происходит становление нравственных сил ребенка.

Вильгельм Дилътей(1883-1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе "Основы гуманитарных наук" он трактовал педагогический процесс как познание тотальных "духовных связей", приобщение к "жизВнни" - основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул концепцию "переживания" как явления, которое свойственно лишь человеку с его эмоциональной жизнью. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоВнционального переживания окружающей действительности.

Пауль Наторп (1854-1924) в своем труде "Социальная пеВндагогика" рассматривал школу как важнейший инструмент социализации. Последняя представлялась ему в виде рабочеВнго сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно формируется в атВнмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соВнперничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить желание. Поэтому процесс воспитания наВнчинается с воспитания воли. Учеба должна быть направлена на конкретные потребности ученика и его однокашников, учиВнтелей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личВнности становится его волей.

Заметным представителем философии воспитания явился французский ученый и писатель Жан Поль Сартр (1905-1980) - один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исВнповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связано, прежде всего, со свободным, сознательным выбором цели. Сартр считал, что влияние внеВншних факторов на "экзистенцию" (человеческое существоваВнние) ребенка крайне незначительно, и наиболее эффективным признавал самовоспитание ("человек есть лишь то, что сам из себя делает").

Подчеркивая воспитательные функции школы, Ален настаивал на изучении самого ребенка. Это необходимо, чтобы лучше руководить его развитием. Ален советовал изучать ребенка, не прибегая к специальным методикам - "краешком глаза". Он обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности, на повышенную эмоциональность", которую следует учитывать при воспитании чувств и характера. Советуя обращаться к лучшим личностным качествам питомца, раскрывать их полнее, Ален говорил:

тАЬПомните, каждый воспитанник индивидуален и обладает собственными достоинствами и недостаткамитАЭ.

Ален выдвинул теорию о двоякой функции воспитания -подготовки к жизни и участия в самой жизни. Реализация такой функции зависит от точного соотнесения предъявляеВнмых к ребенку требований с его возможностями.

Ален осуждал жесткое наказание. Наказывая ребенка, пеВндагог должен дать ему понять, что действует не от своего имени, а как "посол взрослых" с их ценностями и нормами.

В дидактических установках Ален придерживался концепВнции формального образования. Главное внимание он уделяет интеллектуальному развитию школьника. Главная цель обуВнчения - "гимнастика ума", формирование "голодной мысли - охотника за знанием". Не следует стремиться дать учащимся как можно больший объем знаний. Сущность образования заключается в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые знаВнния. Школьнику надо научиться управлять собственной поВнзнавательной деятельностью и не бояться трудностей при овладении новым знанием.

Размышляя о способах приобретения знаний, Ален счиВнтал, что если в начальной школе "главный компас" обучения наглядность, то в средней школе - методы, ориентированные прежде всего на абстрактное мышление.

Пауль Наторп, как и Ален, природной первоосновой чеВнловека считал мыслительную деятельность. Персональные особенности личности кроются в "труде", т.е. в активности чеВнловека. Он считал, что человеческий разум совершенствуется самопроизвольно и что воспитание должно создать для этого наилучшие условия.

Заметным событием в антитрадиционном воспитании стаВнло рождение экспериментальной педагогики. Ее представиВнтели - А. Лай и Э. Мейман (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), П. Бове и Э. Клапаред (Швейцария), Э. Торндайк, У. Килпатрик (США) и др. - провели исслеВндования, которые, по убеждению А. Бине, позволили "выдвиВннуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить".

Создатели экспериментальной педагогики стремились осВнвободить воспитание от умозрительности и опереться на изуВнчение ребенка и его поведения. На основе лабораторных наблюдений они выдвинули в качестве основного педагогиВнческий принцип саморазвития личности.

Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденВнной умственной одаренности. Эта теория родилась в Англии (Дж. Адаме, Дж. Э. Адамсон и др.), приобрела сторонников во Франции (А. Бине, А. Пьерон, Р. Дючиль и др.) и особенно в США. Основным приемом приверженцев этой теории было интеллектуальное тестирование.

Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительВнностью. В известной мере это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения результатов исследований. Вот что писала в этой связи итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952): "Мы полагали, что, таская камВнни.. экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем перестроить ее.. Но этого мало. Для пракВнтического улучшения школы необходимо действительное слиВняние.. теории и практики".

Педагогика прагматизма, или прогрессивизма, получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859-1952) выступал за практическую направленность воспитания, предВнлагая решать его задачи посредством спонтанного развития.

Д. Дьюи и его последователи полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики и предлагали сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования - экономических, научных, культурных, этических и пр.

Представители прагматистской педагогики считали воспитание непрерывной реконструкцией личного опыта детей с опорой на врожденные интересы и потребности. Был разраВнботан метод учения посредством делания.

Идеологи функциональной педагогики во Франции и ШвейВнцарии (Э. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе и др.) настаивали на необходимости внимания воспитателя к ребенку, на исВнпользовании детской игры как эффективного способа воспиВнтания. Они выступали за отказ от ориентации на "среднего ребенка" и предлагали опираться в воспитании на интересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, швейВнцарец Адольф Ферьер разработал периодизацию развития ребенка и детских интересов от бессистемных до целенаВнправленных.

Вз 2. Система педагогического просвещения в России во второй половине ХIХ в. Педагогическая мысль

Н.И. Пирогова

Среди первых, кто взбудоражил педагогическую общественВнность 1860-х гг., возвестив об актуальности реформ воспитаВнния и обучения, был Николай Иванович Пирогов (1810-1881).

Основатель новой школы в хирургии, Пирогов одновременно сделался крупным общественным педагогическим деятелем.

В 1856 г. Пирогов уходит из Медико-хирургической акадеВнмии и получает пост попечителя Одесского учебного округа, который занимал в течение двух лет. В том же году в "Морском сборнике" появилась его статья "Вопросы жизни", которая имела значительный отклик в педагогических и общественных круВнгах. Статья была перепечатана почти во всех периодических изданиях, пробудив, как писал К.Д. Ушинский, "спавшую пеВндагогическую мысль".

В течение 1858-1861 Пирогов возглавлял Киевский учебВнный округ.

Будучи попечителем Одесского и Киевского учебных окруВнгов, Пирогов проявил себя сторонником и участником прогресВнсивных преобразований в системе просвещения. Он настаивал на либеральных, коллегиальных началах управления учебныВнми заведениями, выступал против регламентации сверху проВнграмм обучения и за предоставление педагогическим советам гимназий значительных прав в отношении корректировки проВнграмм. В статье "Нужно ли сечь детей", возражая против физиВнческих наказаний учащихся. Пирогов подчеркивал, что розги уничтожают в ребенке стыд. Пирогов усилил подготовку учиВнтелей на местах, организовал обмен опытом путем издания "циркуляров", оказавшихся своеобразными педагогическими журналами.

Пирогов, однако, не всегда мог препятствовать ретроградам. Так, он не сумел противостоять большинству чиновников КиВневского учебного округа и подписал циркуляр, допускавший физическое наказание гимназистов.

В педагогическом наследии Пирогова особое место занимают идеи самопознания посредством воспитания и общечеловеческого воспитания, общечеловеческого образования. Эти идеи представлены в статье "Вопросы жизни" и в других работах Пирогова, в речи на торжественном акте в Ришельевском лицее (1857).

Идеал нравственного воспитания Пирогов видел в христиВнанской религии. Общественное бытие в значительной мере препятствует становлению отдельной личности в духе такого идеала, ибо в обществе нет "ни малейшего следа" помощи человеку в течение его земного существования, направленВнной на то, чтобы он приблизился к будущей загробной жизВнни. Воспитание должно исправить такое положение.

Пирогов выделял два рода воспитания - общечеловечесВнкое и специальное. До определенного жизненного рубежа, когда в каждом обнаруживаются склонности и призвание, все люди должны пользоваться плодами одного и того же общечеловеческого воспитания. Специальное воспитание, следовательно, наступает после общечеловеческого.

Таким образом, главное - это нравственное воспитание. Осуществлять его предлагалось в ходе целостного педагогичесВнкого воздействия и собственно при обучении. Под нравственВнным воспитанием понимались, во-первых, помощь ребенку в осознании окружающего мира и общественной среды, во-втоВнрых, - превращение "добрых инстинктов" в сознательную тягу к идеалам добра и правды, в-третьих, - формирование характера и убеждений.

Не прошел Пирогов и мимо проблемы народности воспитаВнния, активно обсуждавшейся в общественных и педагогичесВнких кругах. Он полагал, что общечеловеческое воспитание должно быть согласовано с идеей национального воспитания: "Все мы.. можем сделаться через воспитание настоящими людьми.. нисколько не переставая быть гражданами своего отечества и еще рельефнее выражая через воспитание преВнкрасные стороны своей национальности".

Пирогов разработал проект школьной системы. Первая стуВнпень - двухлетняя элементарная школа с традиционным набором дисциплин: Закон Божий, чтение, письмо, счет. ПредлагаВнлось обучать во все времена года, широко применяя наглядность и по возможности соединяя обучение с ремесленной подготовкой. Планировалось построить на фундаменте начальной школы две ветви среднего образования - реальную и классическую. Каждая ветвь должна была состоять из двух звеньев: прогимнаВнзии и гимназии. Срок обучения в реальной прогимназии составВнлял 4 года. Программа включала Закон Божий, русский язык, арифметику, алгебру, геометрию, 2 новых языка, географию, историю, естествознание, черчение и другие предметы из обласВнти современных знаний.

Классическая прогимназия должна была состоять из четырех классов. В дополнение к программе реальной прогимназии добавлялись древние языки. Назначение классической прогимназии определялось как подготовка в классическую гимназию и далее в университет.

Возвышавшиеся над прогимназиями реальная и классическая гимназии должны были иметь особые отличия в программах. В реальной гимназии предлагалось выбор дисциплин.

Пирогов являлся поборником расширения женскогообразования и возражал против дискриминации женщин.Вместес тем он ограничивал масштабы применения женского воспитания и образования и сферу применения последнего. По его мнению, женщинам не дано служить в армии, в государственном аппарате, претендовать на получение других профессий считающихся мужскими. Пирогов видел главное предназначение женщины в том, чтобы "услаждать сочувствием жизнь мужчины", быть воспитательницей юного поколения.

Пирогов в статье "Чего мы желаем", в брошюре "Университетский вопрос" и других работах затронул волновавшие русское общество проблемы высшего образования. Он заявил о необходимости реформ университетского образования. В число предложений Пирогова входила организация подготовки проВнфессуры и научных работников. По Пирогову, преподавание в университете должно было носить прежде всего общечеловеческую направленность, т. е. быть далеким от узкой специализации. Он настаивал на автономии университетов.

Сторонники реформ воспитания и образования не были едиВнны в своих взглядах. Радикально настроенные разночинцы превращали дискуссию о судьбах школы и воспитания в полиВнтическую полемику. К ним прежде всего относились Д.И. ПиВнсарев, Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов. Хотелось бы привести ряд примеров педагогических взглядов на воспитание и обучение детей того времени, идеи которых находят отражение и сегодня.

Дмитрий Иванович Писарев (1841-1868) в статьях "О Журнале для воспитания", "О Русском педагогическом вестнике", "Наша университетская наука", "Педагогические софизмы", "Школа и жизнь" и др. настаивал на изучении ребенка и защите его прав: "Чтобы быть хорошим воспитаВнтелем и наставником, нужно любить ребенка и уметь уваВнжать в нем его человеческую личность, его формирующийся характер, его стремление к самостоятельности и к деятельВнной мысли".

Писарев отвергал профессионализацию, утилитаризм общеобразовательной школы: "Призрак специального образования никак не решается исчезнуть и до сих пор мешает нашему обществу разглядеть действительный смысл и задачу, образования".

Николай Гаврилович Чернышевский (1828-1889) вскрывал диалектическую взаимосвязь между политическим режимом, материальным достатком и образованием.; "Кто находится в нищете, тот не может развить своих умственных сил, кто пользуется политической властью, тот не может спастись и от невежества".

Недостатки школы Чернышевский видел в низком научном уровне обучения, схоластических методах преподавания, перенасыщенности учебников деталями и подробностями, а также в неравенстве женского образования по сравнению с мужским и в казарменном духе воспитания.

Чернышевский руководствовался антропологическим подходом к человеку и воспитанию. "Принципом философского воззрения на человеческую жизнь со всеми ее феноменами служит выработанная естественными науками идея о единВнстве человеческого организма",- писал он.

Чернышевский полагал, что нравственные свойства невозВнможно наследовать. Каждому человеку природа дает особый темперамент, что сказывается на особенностях его поведения, не обусловливая, однако, самый характер. "Темпераментом опВнределяется только степень быстроты движений, и, вероятно, перемен душевного настроения. Должно думать, что человек, имеющий быструю походку, расположен к более быстрой смеВнне настроений, чем человек, движения которого медленны. Но этой разницей не определяется то, который из них более труВндолюбив, и тем менее определяется степень честности или добВнрожелательности того и другого".

Чернышевский считал одним из ведущих свойств человеВнка активность, а важными источниками активности - потребВнность в ней и осознание этой потребности. Отсюда он выводил необходимость воспитания разнообразных познавательных, умственных, эстетических, трудовых и иных потребностей. Таким образом, развитие потребностей - важнейшее условие становления личности.

Добролюбов критиковал ущемление права на образование в тогдашней России из-за сословных, религиозных, нациоВннальных ограничений. Полноценное образование, замечал он, остается в русском обществе "монополией" богатых.

Добролюбов стоял на демократической позиции и видел идеВнал воспитания в удовлетворении "естественных стремлений" человека, которые "могут быть выражены в двух словах: чтоВнбы всем было хорошо". Исходя из принципа антропологизма (чеВнловек - "целое, нераздельное существо").

Добролюбов указывал на необходимость воспитания активного общественного человека, который осознает собственные разнообразные потребности в деятельности. При, этом делились радикальные, далеко идущие выводы. Поскольку общество и воспитание мешают естественным потребностям деятельности личности, следует "предпринять коренное изменение для общественных отношений, господствующих над нами и изменяющих нашу деятельность".

Излагая свое педагогическое кредо, Добролюбов заявил, что современная система воспитания и обучения убивает в детях и подростках "внутреннего человека", лишает их сил.

Таким образом, Добролюбов помещал в центр воспитания" заботу о личности ребенка, о ее разностороннем развитии, о подготовке юного человека к активной и счастливой жизни. Цель образования не столько сообщение неких знаний, скольВнко научение "думать самостоятельно, внушить.. любовь к знаВнниям, сообщить.. ясные и полные понятия, дать материал для деятельности всем способностям и полный простор для их развития".

Владимир Яковлевич Стоюнин(1826-1888), исповедовал идеи общечеловеческого, гуманного и народного воспитания. Он много размышлял о сущности национального характера воспитания. Стоюнин писал: "Для того чтобы перестроить наши школы на национальных началах, надо учесть народВнную психологию и историю, согласовать школу с общественными потребностями, принять во внимание строй семьи, экономические, климатические и прочие условия народВнной жизни".

Стоюнин ратовал за развитие наряду с классическим совреВнменного среднего образования, в котором, по его убеждеВннию, общество испытывало все большую потребность. Он всяВнчески приветствовал частную инициативу в создании гимВнназий и прогимназий и полагал возможным для школы дистанцироваться от государства.

Василий Иванович Водовозов (1825-1886) особенно настаВнивал на соблюдении в начальной школе наглядности и послеВндовательности обучения. Он писал в этой связи в своей книге "Предметы обучения в народной школе" (1873): "Мы знаем, что ребенок приобретает представления и понятия лишь посВнле того, как предмет разносторонне действовал на его чувВнства. Следовательно, при всяком объяснении предмета нужВнно обращаться к чувствам ребенка; преподавание должно быть наглядным в обширном значении этого слова, то есть следует не только показывать ребенку предмет, но и давать, где нужВнно, осязать его, действовать и на слух, и на обоняние, и на вкус учащихся. Ребенок имеет лишь понятие о том, что он виВндел и наблюдал, и только постепенно, через скопление новых наблюдений, переходит к новым понятиям. Следовательно, в преподавании нужно иметь в виду то, что ребенок знает, что он твердо усвоил путем впечатлений, какие давала ему окруВнжающая жизнь. Иначе говоря, надо начинать с ближайшего, известного, вполне доступного ребенку".

Виктор Петрович Острогорский (1840-1902) находился под сильным влиянием идей "свободного воспитания". ИзвесВнтен как один из организаторов частной Василеостровской школы в Петербурге, деятельность которой была построена на таких идеях.

Вз3. Тотас Гордон о педагогическом образовании родителей

По общему мнению, именно на родителях лежит вина за все проблемы, связанные с молодежью. Психиатры их обвиняют в том, что растет число детей и подростков с неустойчивой или разрушенной психикой, а также с тяВнгой к наркотикам и склонностью к суициду. Политики и служители закона, тАФ что они воспитывают поколение бунВнтарей, нарушителей общественного порядка, педагоги,тАФ в плохой успеваемости детей.

Но кто при этом помогает родителям? Прилагаются ли какие-нибудь усилия к тому, чтобы научить родителей правильно воспитывать детей? Где родители могут узнать, в чём состоят их ошибки и как их можно исправить?

Ежегодно миллионы матерей и отцов добровольно возВнлагают на себя заботу о физическом и душевном здороВнвье маленького, абсолютно беспомощного существа и стреВнмятся воспитать его полноценным членом общества. СуВнществует ли еще более сложная и ответственная обязанВнность? Но многие ли родители способны эффективно ее исполнять, и если нет (а ответ будет именно таким), то где они могут этому научиться?

В 1962 году, в калифорнийском городе Пасадена, я разВнработал и приступил к реализации программы обучения родителей. В моей первой группе было всего семнадцать человек; большинство из них не могли справиться со своВними детьми. Сегодня, по прошествии многих лет, в течеВнние которых мы обучили около четверти миллиона родителей; есть основания утверждать, что разработанная программа Повышения Родительской Эффективное Р.Е.Т. (Parent Effectiveness Training) поможет большинству родителей более эффективно исполнять их обязанность тАФ воспитывать детей.

Результаты реализации программы убедительно доказывают, что с помощью специального, обучения многие родители могут существенно повысить свою эффективность как воспитателей. Они также могут овладеть новой методикой разрешения конфликтов между родителями и детьми, которая будет способствовать не ослаблению, а укрепВнлению контактов между теми и другими.

Мы убедились в том, что между родителями и их детьми могут развиться теплые, задушевные взаимоотношения, основанные на любви и уважении. Программа показала, что внутрисемейный конфликт тАЬотцов и детейтАЭ, вовсе является чем-то неизбежным.

Работая врачом-психиатром, я, как и большинство родителей, был убежден в том, что так называемый тАЬтрудный возрасттАЭ тАФ это совершенно нормальный и неизбежный период в развитии любого человека, являющийся следствием свойственной всем подросткам потребности утвердить свою самостоятельность. Я был уверен, что отрочество неизбежно является периодом внутрисемейных тАЬштормов и бурьтАЭ. Однако опыт работы с программой Р.Е.Т. доказал мою неправоту. Родители, прошедшие курс обучения по этой программе, с удивлением констатировали отсутствие в семьях бунтов и скандалов.

Сегодня я убежден в том, что подростки не бунтуют против родителей. Они бунтуют только против определенВнных разрушительных методов воспитания, применяемых практически всеми родителями. Склоки и раздоры в семьВнях могут стать исключением, а не правилом, если родитеВнли овладеют новыми методами разрешения конфликтов.

Многие из окончивших курсы родителей на собственВнном опыте убедились, что наказание может быть полносВнтью исключено из системы воспитания; причем это отноВнсится ко всем видам наказания, а не только телесным. Воспитать ответственных, самодисциплинированных и обВнщительных детей можно и не пользуясь таким оружием, как страх; родители должны научиться воздействовать на детей таким образом, чтобы те вели себя хорошо не из страха перед наказанием или лишением каких-либо приВнвилегий, а из уважения к интересам родителей.

Вы скажете, что так не бывает? Мне самому так каВнзалось, пока я лично не занялся обучением родителей на курсах Р.Е.Т. Подобно большинству профессионалов, я недооценивал родителей. Но родители с курсов Р.Е.Т., за небольшим исключением, с энтузиазмом овладевали
новой методикой воспитания. Большинство из них уже
столкнулись с неэффективностью их прежних методов восВнпитания. Поэтому внутренне они были готовы к измеВннениям.

Современные родители пользуются практически теми же методами воспитания детей, которыми пользовались их родители, родители их родителей и т.д. В отличие от больВншинства других общественных институтов, система взаиВнмоотношений родителей и детей по существу осталась преВнжней. Родители пользуются методами, применявшимися еще две тысячи лет назад!

И дело здесь не в том, что человечество не приобрело новых знаний в области человеческих взаимоотношений. Как раз наоборот. Психология, возрастная психология и другие поведенческие науки накопили массу новых свеВндений о детях, родителях, межличностных отношениях, о том, как способствовать нормальному развитию личносВнти, как создавать благоприятный психологический климат. Мы знаем много нового об эффективных межличностных контактах, о факторе силы в человеческих взаимоотношеВнниях, о конструктивном разрешении конфликтов и т.д.

К несчастью, те, кто открыл новые факты и разрабоВнтал новые методы, не удосужились сделать одно очень доброе дело тАФ рассказать о своих находках родителям. Мы общаемся с коллегами посредством книг и специальВнных журналов, нередко забывая о родителях, для которых, собственно, и предназначены эти новые методы.

Некоторые профессионалы, правда, пытались донести до родителей новые идеи и методы, но даже те относиВнтельно немногие из родителей, которые читают специальВнную литературу, практически не меняют своего поведения по отношению к детям, продолжая исповедовать старые подходы к поддержанию дисциплины и разрешению внутВнрисемейных конфликтов.

Надеюсь, что эту книгу не постигнет участь других книг по воспитанию и она не будет воспринята как очередная теоретическая выкладка, мало подходящая для реализаВнции на практике, поскольку в ней содержится подробно расписанная и исчерпывающая методика создания и поддержания эффективных всеобъемлющих взаимоотношений с

ребенком при любых обстоятельствах.

Из этой книги родители узнают не только методы, приемы, но также и то, когда, как и с какой целью пользоваться. Как и на курсах Р.Е.Т., предлагаемая программа включает как теоретические основы, так и практические методы. Родителям будет дана возможность, став
подлинными специалистами в обращении с теми проблемами, которые неизбежно возникают между родителями и детьми. Детальное описание модели эффективных взаимоотношений между родителями и детьми проиллюстрировано множеством примеров из реальной жизни.

Большинство родителей относятся к Р.Е.Т. как к рeволюционной методике, резко отличающейся от традиционной. Но это не мешает ей быть поистине универсальной применимой как к совсем маленьким детям так и к подросткам, как к детям с задержанным умственным развитием, так и к тАЬнормальнымтАЭ детям.
В описании своей методики мы не пользуемся какими-
либо специальными терминами, которые могут быть понятны только профессионалам. Некоторые из родителей, возможно, не согласятся с рядом новых концепций, предлагаемых нами в этой книге, но причиной этого внутреннего протеста вряд ли будет непонимание.
Поскольку читатели не могут обратиться непосредственно к преподавателям Р.Е,Т., предлагаю список вопросов
и ответов, которыми полезно предварить ознакомление с
нашей методикой.

ВОПРОС: Речь идет об очередном либеральном подВнходе к воспитанию детей?

ОТВЕТ: Ничего подобного. Снисходительные родители имеют не меньше хлопот, чем чрезмерно строгие, так как их дети нередко вырастают эгоистичными, неуправляемыми, необщительными и безучастными к нуждам своих родиВнтелей.

ВОПРОС: Возможна ли такая ситуация, когда один из родителей эффективно пользуется вашим подходом, в то время как другой придерживается старых методов?

ОТВЕТ: И да, и нет. Если хотя бы один из родителей начнет следовать нашей методике, результатом будет явВнное улучшение во взаимоотношениях между этим родитеВнлем и ребенком. Однако взаимоотношения между другим родителем и ребенком могут стать еще хуже, чем раньВнше; Поэтому желательно, чтобы новой методикой овладевали оба родителя. Тем более что если они будут делать это вместе, смогут друг другу помогать.

ВОПРОС: Не приведет ли ваша методика: к потере родителями влияния на детей? Не получится ли так, что, прибегнув к ней, они как бы откажутся от своей роли мудрых наставников, указывающих детям верное направВнление в жизни и бережно ведущих их по ней?

ОТВЕТ: Такое впечатление, действительно, может соВнздаться при чтении первых глав. Но наберитесь терпения. Первые главы посвящены тому, как помогать детям саВнмостоятельно решать их собственные проблемы. В таких ситуациях роль эффективного родителя весьма специфичВнна, тАФ она намного более пассивна и тАЬкосвеннатАЭ, чем та, к которой мы привыкли. Зато в последующих главах речь идет о том, как корректировать поведение детей и как
заставлять их уважать интересы родителей. Вы познакоВнмитесь с конкретными методами повышения своей ответВнственности как родителей, приобретете еще больше влияВнния на детей.

В этой книге, как и в программе Р.Е.Т., содерВнжится несложная методика побуждения детей к самостоВнятельному решению их собственных проблем, сопровожВндаемая конкретными рекомендациями по ее применению в домашней практике. Родители, которые овладевают этой методикой (мы называем ее тАЬактивным слушаниемтАЭ), наверняка согласятся с нижеследующими утвержденияВнми, записанными со слов родителей, прошедших обучение на курсах Р.Е.Т.:

тАЬКакое облегчение не думать о том, как найти все отВнветы на те проблемы, с которыми сталкиваются мои детитАЭ.

тАЬБлагодаря Р.Е.Т. я поверил в способность своих деВнтей самостоятельно решать их собственные проблемытАЭ.

тАЬЯ поражен эффективностью метода активного слушаВнния. Мои дети нередко находят более разумные решения, чем те, которые мог бы предложить им ятАЭ.

тАЬЯ больше не хочу выступать в роли Господа Бога, не хочу выступать в роли судьи, который всегда знает, что и как должны делать его дети, чтобы решить свои проблемытАЭ.

В наши дни тысячи подростков игнорируют своих роВндителей, и на то у них есть вполне убедительные причиВнны: тАЬМои родители не понимают детей моего возрастатАЭ; тАЬТерпеть не могу возвращаться домой, чтобы выслушать очередную вечернюю лекциютАЭ; тАЬЯ никогда ничего не расВнсказываю своим родителям, они все равно меня не поймуттАЭ; тАЬЯ хочу, чтобы родители оставили меня в покоетАЭ; тАЬКак только смогу, я уйду из дома тАФ мне надоело, меня постоянно за все пиляттАЭ.

Родители таких детей, как правило, отдают себе отчёт в том, что утратили свой авторитет. Это доказывают следующие признания, сделанные родителями на наших курсах: тАЬЯ полностью утратил свой авторитет в глазах своего шестнадцатилетнего сынатАЭ; тАЬСалли больше с нами считаетсятАЭ; тАЬТом никогда не садится с нами за стол, него не выдавишь ни слова. На днях он заявил, что собирается поселиться в гаражетАЭ; тАЬМарк почти не бывает дома. Он никогда не сообщает нам о том, куда идет и чем собирается заняться. Когда я спрашиваю его об этом, он отвечает, что это не мое делотАЭ.

Для меня это трагедия, что одна из наиболее теплых интимных сфер жизни тАФ сфера взаимоотношений между родителями и детьми тАФ так часто портит кровь обеим сторонам. Почему все больше подростков начинают относиться к своим родителям как к тАЬврагамтАЭ? Почему так ощутим в современной семье разрыв между поколениями? Почему родители и дети находятся в состоянии вражды?

Вы найдете ответы на эти вопросы (глава 14) и убедитесь, что подростковый бунт вовсе не является чем-то неизбежным. Метод Р.Е.Т. революционен, - это правда, но он не провоцирует на революцию. Совсем напротив: этот метод помогает родителям заново завоевать авторитет, предотвратить враждебное отношение к ним со стороны детей; он способствует сближению родителей и детей, а не ихпротивостоянию.

Для тех, кому наш метод поначалу может показаться слишком революционным, нелишне будет познакомиться со следующей выдержкой из рассказа двух родителей тАФ матери и отца, тАФ око

Вместе с этим смотрят:

Methods of teaching speech

Modern technologies in teaching FLT

University of Cambridge

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському