Психологический метод обучения чтению

Содержание.

1. Введение. 2 стр.

2. Психологические особенности

процесса чтения у детей. 4 стр.

3. Как читают дети? 8 стр.

4. Психологические основы разных

типов процесса чтения у детей. 13 стр.

5. Когда следует начинать учить

ребенка чтению? 16 стр.

6. Как надо учить детей грамоте? 18 стр.

7. Заключение. 24 стр.

8. Используемая литература. 25 стр.

Во мне слово предшествует звуку.

(In me prins est verbum posterior vox)

Святой Августин.

Речь создала человека,

грамотность тАУ цивилизацию.

D.R. Olson.

Введение.

Чтение является одной из основных форм речевой деятельности, выполняющей важнейшие социальные функции. ВлНе будь языка, письменности, был бы безвозвратно потерян опыт многих поколений людей, и каждое новое поколение было бы вынуждено заново начинать труднейший процесс изучения мираВ». Чтение - одна из сложных и значимых форм психической деятельности человека, которая выполняет психологические и социальные функции. Здесь следует, прежде всего, отметить значение чтения в формировании и нравственном воспитании личности, в обогащении человека знаниями.

В настоящее время чтение рассматривается Вл тАж как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, стимулировать интеллектуальный и эмоциональный рост, изменять поведение и через все это способствовать развитию богатой и устойчивой личностиВ». Многие исследователи в прошлом и в наше время изучали чтение с разных его сторон тАУ структуры и функции, его роли в обучении и воспитании детей в школе, формировании их личности и поведения.

Краткий анализ истории исследования чтения показывает, что изучение чтения насчитывает более чем вековой период.

Ранние и современные исследователи сходились в одном: чтение тАУ это неоднородный психический процесс, и неоднородность исследователи рассматривают как одну из характеристик, делающих его сложным процессом как для овладения им, так и для его исследования. Так А.Н. Соколов писал, что чтение, с одной стороны, является процессом чувственного познания, а с другой стороны, представляет собой опосредование речью отражения действительности, так как объектом восприятия является письменное речевое сообщение. А.Р. Лурия также неоднократно останавливал внимание на сложности психологии чтения вследствие разных психических процессов, находящихся в сложном взаимодействии в его психологическом содержании. Он писал, что чтение, по сути, является процессом перешифровки одних символов тАУ зрительных (графических) в другую систему символов тАУ устную речевую (артикуляторную). На основе этих сложных перешифровок и происходи процесс декодирования, понимания сообщения.

Сложность структуры чтения и трудности его исследования привели к появлению разных аспектов его изучения.

Весьма интересна позиция Р. Якобсона в этом вопросе. Он, изучая процесс чтения, писал о его сложности как психического процесса и связи с другими ВПФ. Понимание написанного при чтении он, как и ряд других исследователей, считал главной функцией процесса чтения. Однако Р. Якобсон придавал огромное значение и буквенным знакам, и в особенности их различия для правильного понимания написанного. Буквенные знаки и их различия настолько информативны, что с их помощью не только расшифровать содержание, закодированное в них, смысл и мысль, но можно постичь даже тот язык, звучание которого неизвестно.

Эти высказывания о чтении, о роли буквы в процессе чтения говорят о чрезвычайной сложности этого процесса и его огромной роли в психической деятельности человека.

Анализ литературы показывает, что большинство подходов к проблеме чтения и понимания при чтении при всех различиях объединяет одно и тоже положение, получившее в работах С.Л. Рубинштейна, который писал, что всякий текст есть лишь условие мыслительной деятельности: то, что объективно содержится в тексте, может обрести и субъективную форму в голове читателя, и эта субъективная форма существования есть результат собственной мыслительной деятельности читателя.

Психологические особенности

процесса чтения у детей.

В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность.

Чтение является сложным психическим процессом, и, прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обуславливается, прежде всего, его неоднородностью: с одной стороны, чтение тАУ процесс непосредственного чувственного познания, а с другой тАУ представляет собой опосредованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

1) восприятие данных слов,

2) понимание содержания, свяВнзанного с этими словами,

3) оценку прочитанного.

Разберем каждый из этих моментов.

1. Восприятие данных слов. Уметь читать тАФ это значит, прежде всего, уметь по буквам догаВндываться о тех словах,которые ими обозначаются. Простое называние подряд всех данных букв, без слияния их в целое слово, еще не называется чтением. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомВннить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятий букв, как символов определенного слова, большое участие принимают не только зрение,но также память, воображениеи ум челоВнвека. Когда мы читаем слова, то не просто складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове. Если в читаемой нами книге или газете некоторые буквы случайно окажутся выпавшими, замазанными или плохо отпечатанными, нас это часто совсем не смущает: мы все-таки свободно прочитыВнваем соответствующие слова, дополняя, чего не хватает, своим воображением. Этим объясняется, между прочим, и то, почему люди, при чтении, так часто не замечают встречающихся опечаток. Специальные наблюдения показывают, что процесс чтеВнния отВндельных слов у разных людей происходит тем легче, чем ближе им их содержание, т.е. чем больше может во время этого чтения обнаВнружиться работа их памяти и воображения. Если одному и тому же человеку предложить прочесть вслух несколько строк, отпечаВнтанных одинаково крупВнным и отчетливым шрифтом, но на разных, не одинаково знакомых ему языках, то он скорее буВндет читать на том языке, который ему более блиВнзок. Почему? Конечно, не потому, что его глаза могут получить более сильное впечатление от букв определенВнного языка, а только потому, что его память и воображеВнниемогут сильнее обнаружить себя в одной области, чем в друВнгой.

Итак, простое умение прочесть слова, данные в книге, находится в зависимости от памяти и воВнображения читатеВнля, т.е. от его прежВннего опыта, от его догадливости, от его умения, кстати, приВнпомнить то, что прежде приходилось ему слышать и говорить. Кто сам плохо владеет речью и не умеет хорошо понимать речи окружающих его людей, не может быть и хорошим читателем, в самом скромном смысле этого слова: он не сможет правильно воспринимать многие слова; он будет их путать и искажать.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанныВнми словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется пониманиемнами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определенВнный, боВнлее или менее яркий образ, в другом тАФ какое-ниВнбудь чувство, желание или отвлеченный логиВнческий процесс, в третьем тАФ и то, и другое вместе, в четвертом - никакого образа и чувства, а только лишь простое поВнвторение восприВннятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное. Так, например, слово ВллесВ», прочиВнтанное нами, может вызвать в наВншем сознании: обВнраз зеленых, шумящих деревьев, поющих птиц, голубого неВнба, запаха смолы и земляники, чувство успоВнкоения, радости или страха, желание побыть в лесу, суждеВнние о том, что уничВнтожение лесов приводит к обмелению рек, суВнждение, что лес тАФ имя существительное и что оно может быть соединено с рядом глаголов, представВнление ряда других слов, свяВнзанных по ассоВнциации со слоВнвом ВллесВ»: ВллеснойВ», ВллешийВ», ВлполезВ» и так далее.

Способность человека связывать с воспринятыми слоВнвами более или менее яркие образы, очеВнвидно, зависит от разнообразия его личного опыта. Кто никогда не был в леВнсу, не слышал его шума и не переживал других, вызываемых им ощущений и чувств, тот и при слове ВллесВ» не может приВнпомнить ничего яркого, ничего такого, что действиВнтельно могло бы пеВнренести его в обстановку леса. В таком случае, может быть, вспомнится картинка, изображаВнющая лес, или зеленый цвет, или темнота, или какие-нибудь отдельные предметы, связанные с представлеВннием о лесе, но самый лесвсе-таки не будет представВнлен. Многочисленные исследования, произвеВнденные в разных странах, показывают, что количество опредеВнленных представлеВнний, связанВнных с самыми употребиВнтельными словами, у некоторых людей бывает поразиВнтельно малым. Иначе говоря: есть доВнвольно много люВндей, которые не связывают с рядом употребляемых ими слов никаких реальных представлений. Они слышат и даже повторяют слова, которые не имеют для них ниВнкакого содержания. Они знают название предметов, не зная самого предВнмета, или связывали с этими названиВнями совсем не подходящие представления. Как много людей (в особенности среди неинВнтеллигентных и малоВнлетних), которые не связывают праВнвильных представВнлений с названиями некоторых цветов. Как много люВндей, проводящих всю свою жизнь в однообразной обВнстановке, и потому не связывающих никаких воспоВнминаний с названиями многих предметов. Один никогда не бывал в больших городах, друВнгой не видел деревни. Один ни разу не видел моря, другой не бывал в лесу или на горе. Один всю жизнь провел в жарком климате и никогда не видел снега, другой не знает, как растет виноград и зреют ананасы.

Но слова, употребляемые нами, обозначают не только различные предметы,но также и различные чувства. И для того, чтобы понять смысл таких слов, опять-таки необВнходимо иметь возможность воспроизВнвести в своем сознании когда-то пережитые душевные состояния. Слова радость, горе, тревога, страх, стыд только тогда могут считаться поВннятыВнми, когда при восприятии их действительно являются восВнпоминания о пережиВнтых состояниях радости, горя, тревоги, страха и стыда. Чем разнообразнее были переВнжитые нами процессы чувств (или, как часто выражаВнются, чем богаче был наш эмоциоВннальный опыт), тем легче нам бывает понять и словесные выражения, к этим чувствам относящиеся мноВнгие из слов, употребляемых в языке, обозначают неконкретные предметы и чувства, а различные понятия представляющие собой результат определенных логических процессов. Понять, что такое добро, право, власть, причина, число и т.д., можно только в том случае, если предварительно проделана известная умственная работа над целым рядом отдельных представлений, причем к этой работе нередко должен присоединиться и ряд процессов чувства. Отсюда ясно, что некоторые слова могут быть поняты человеком не только после того, как он успел обогатиться определенным жизненным опытом, но и после того, как он успел подвергнуть этот опыт систематической переработке.

Из всего этого следует, что понимание содержания, связанного с прочитанными словами, зависит от запаса жизненного опыта человека и от глубины переработки этого опыта. Но этого мало. Для того чтобы данные нам слова могли шевельнуть в наВншей душе живые воспомиВннания, чтобы мы могли связать с ними яркие образы, определенные чувства или ясные понятия, необВнходимо, чтобы самые слова эти были нам известны,чтобы с ними мы хоть один раз уже успели связать то, что составляет их смысл. Иначе говоря: надо, чтобы между словом и его содержанием была установлена известная связь или, как выражаются психологи, изВнвестная ассоциация. Если быВнвают люди, у которых замечается больше слов, чем знаВнний, то и наоборот можно встреВнтить лиц, у которых богатство жизненного опыта превосходит богатство их речи. Человек много видел, много пережил, много переВндумал, а выразить всего этого словами с достаточной ясВнностью не умеет и даже иногда не узнает в словах чужой речи отголоска своих собстВнвенных чувств и мыслей. ВосВнпитание человека, его жизненный опыт, умение разбиВнраться в восприняВнтом и перечувствованном, богатство его собственной речи, все это существенным образом отражается на понимании прямого содержания читаеВнмых слов. В зависимости от содержания своей психики, от общего направления своего внимания и основного хаВнрактера своих интересов, разВнные читатели, прочтя одну и ту же книгу, могут пережить разные состояния, вызванВнные словами этой книги. И потому самый предмет этой книги будет для них, строго говоря, совсем не одним и тем же.

3. Оценка прочитанного. Умение не только проВнчестькнигу, но и критически отнестись к ее содержаВннию наВнблюдается, как изВнвестно, не всегда. Есть люди, которые готовы со слепой верой относиться почти к кажВндому пеВнчатному слову и не привыкли разВнмышлять над прочиВнтанным. С другой стороны, если присмотреться к тому, как разные люди судят о разных книгах, и с какой точки зрения они их оценивают, то не трудно подметить в этом отношении большую разницу. Одни умеют наВнправлять свое внимание на основную мысль книги, на ее общий план, на то, что называется Влобщим духомВ» или ВлнаправВнляющей идеейВ» данного сочинения. Другие, в своем суВнждении о книге, разбиваются на мелочи, обраВнщают вниВнмание на частности, выражая свое удовольстВнвие или неВнудовольствие по поводу отдельных фраз, приВндираясь к отВндельным словам, и т. д.

Эта разница в отношении к книге, несомненно, зависит от душевного склада читателя. Здесь, прежде всего, сказыВнвается влияние того, что называется большим или меньВншим ВлобъВнемом вниманияВ». Известно, что некоторые в соВнстоянии быВнвают одновременно удерживать в своем сознаВннии довольно большое количество представлений: человек может одноВнвременно делать несколько дел, например, пиВнсать письмо, слушать разговор, и в то же время отвечать третьему лицу на предложенный вопрос; он способен предВнставить себе очень сложВнную комбинацию каких-нибудь образов; ему не трудно принять участие в работе, требуюВнщей напряженного внимания сразу в нескольВнких направВнлениях (как это бывает, например, при сложной администраВнтивной работе) и т. д. Другие люди не способны к проявлеВннию такого широкого объема внимания. Их внимание узко. Они чувствуют себя уютно только тогда, когда их сознание сосредоточено сравнительно на очень малом числе предВнставлений. В окружающей жизни они замечают обыкноВнвенно только небольшую часть явлеВнний. Поэтому их сужВндения часто носят узкий, одностоВнронний характер. Им трудно бывает понять сложную комбинацию образов и чувств. Всякая деятельность, требующая одновременного сосредоточения внимания в разных направлениях, бывает для них непоВнсильна: они теряются, разбрасываются, не умеют обнаружить необходимой находчивости и такта.Эта разница в объеме внимания отдельных лиц, конечно, должна сказываться и тогда, когда они отдаются процессу чтения и оценке прочитанного. Многие только поВнтому направляют свое внимание на оценку частностей, а не целого, что они не в состоянии схватить это целое: объем внимания их слишком узок. Однако, говоря об отношении способности оценивать содержание прочитанного к объему внимания читателя, необходимо помнить, что объем внимания не есть что-нибудь неизменяемое. В зависимости от накопления опыта в известном направлении, увеличивается в том же направВнлеВннии и объем внимания. Нам трудно бывает следить за длинной речью, в которой говорится о малоизвестных нам предВнметах. Но процесс нашего внимания сейчас же облегВнчаВнется, как только речь коснется близких нам вещей. ТочВнно таВнкая же картина наблюдаВнется и при восприятии содерВнжания читаемых книг. Чем ближе нашему обычному кругу предВнставлений содержание книги, тем больший объем вниВнмания мы можем обнаруживать при ее чтении и тем более мы окаВнзываемся способными к тому, чтобы произвести ее оценку, как единого, цельного, произведения, тем легче нам быВнвает понять и оценить Влосновную идеюВ» и Влобщий духВ» данВнной книги.

Из этого ясно, какое важное значение, в вопросе о ВлсоВнзВннательномВ» чтении имеет справка о круге знаний читатеВнля и тех интересах, котоВнрые господствуют в его душе. Эти госВнподствующие интересы, определяющие общее направВнление внимания читателя, не только отраВнжаются на его споВнсобности к более или менее широким оценкам прочиВнтанВнного, но также обусловливают известный характер оценки. Есть люди, которые интересуются по преимущестВнву областью реальных восприятий. И в книгах они больше всего ищут реальной, внешВнней правды. Фантастические образы и лирические отступления им не нравятся. Бывает и наоборот: человек с пылким воображением и развитым чувством находит ВлскучнойВ» и ВлсухойВ» книгу, в которой содержится только объективное изложение фактов. При оценке каких-нибудь описываемых в книге событий или излагаемых теорий одни охотно становятся на точку зреВнния чисто логическую, другие этическую, религиозную, полиВнтическую, эстетическую и т.д. Насколько разнообраВнзен чеВнловеческий опыт и насколько различны челоВнвечеВнские инВнтересы, настолько же разнообразно должно быть и отношеВнние читателей к оценке книг.

Как читают дети?

Состояния человека, связанные с процессом чтения, могут быть разнообразны, в зависимости от общего характера его душевной жизни. Один в процессе чтения обнаруживает больше активное, глубже вникает в содержание прочитанного и может криВнтически отнестись к тому, что излоВнжено и книге. Другой, напротив, оказывается при чтении довольно пассивным; его процесс чтения носит малосознательный характер, он плохо схватывает излагаемые мысли и не имеет склонноВнсти к их оценке. Подобного рода различия встречаются и в процессе чтения детей, причем их можно бывает наВнблюВндать даже в самой начальной стадии обучения чтению. ПоВнясним это примером. Осенью 1919 года были отобраны в одном из детских домов Самары 10 абсолютно безграмотных детей, в возрасте 7 лет (кроме одной 6-летней девочки) и начато обуВнчение их чтению. Продолжительность каждого урока с детьми равнялась получасу.В промежуток между урокаВнми дети не имели никаких дополниВнтельных занятий, связанных с процессом чтения, и в их руки не давалось никаких пособий для повторений пройденного, за искВнлючением двух случаев, когда один раз (от урока до уроВнка) были оставлены на стене использованные таблицы с картинками и буквами, а другой раз (тоже от урока до урока) была передана детям разрезная азбука, в пределах пройденных букв.

По истечении 20 уроков (т.е. после 10 часов обучения чтению) над всеми этими детьми были проВнизведены специВнальные наблюдения, с целью установить индивидуальные особенности их процесса чтения.

Каждый ребенок в отдельности был приглашен в осоВнбую комнату, где ему предлагали в течение 5 минутчиВнтать незнакомый текст из детской книжки. Всем детям даВнвалась для чтения одна и та же книжка, причем выбирались отрывки, приблизительно одинаково легкие по своеВнму содержанию. Во время чтения детей им не предлагали никаких вопросов и не делали никаких поправок и замечаВнний. Наблюдатель только молча регистрировал процесс чтения, отмечая:

-количество всех букв,прочитанных ребенком в 5 минут,

-количество слов, осмысленных ребенком,

-количество и качество допущенных ошиВнбок (причем различались ошибки, состоящие в искажеВннии качества звуков, входящих в состав слова, или в искажении ударения).

Непосредственно после этого реВнбенку предлагалось второй раз прочесть тот же самый отрывок, причем обращалось внимание на скорость того вторичного чтения, а также на его осмысленность и праВнвильность. Наконец, экспериментатор сам прочитыВнвал ребенку тот же самый отрывок и предВнлагал ему (уже в третий раз) прочесть его вслух. Скорость и правильВнность чтения снова регистриВнровались.

В результате этих наблюдений обнаружилась очень заВнметная разница между процессом чтения отВндельных детей, причем определенно наметились четыре типа читателей.

Одни дети направляли свое внимание по преимуществу на содержаниеданного текста, обнаруВнживая при этом большое стремление к активному воображению.Они, виВндимо, стремились понять то, что читают, старались осмысВнлить каждое слово и часто, забегая вперед, пытались угаВндывать содержаВнние еще не прочитанных фраз.

Другие дети, напротив, все свое внимание направляли исключительно на буквыданного текста. Содержание книги их, по-видимому, совсем не интересовало. Процесс чтения носил у них характер чисто механического называВнния отдельных букв без всякого стремления связать их в ряд осмысленВнных слов.

Некоторые дети, в своем процессе чтения, дали картиВнну среднюю между двумя этими крайностями. Они не обВннаружили такого активного воображения, как дети первой группы, но, с другой стороны, у них не замечалось и такого исключительно внешнего отношения к чтению, как у деВнтей второй группы. Предоставленные самим себе, они склонны были больше обращать внимание на буквы, чем на соВндержание читаемого,но временами у них все-таки появлялось понимание отдельных слов и стремлеВнние к осмысливанию целых фраз. Точнее всего детей из этой групВнпы можно было бы охарактеризовать как обладающих вяВнлой памятью и пассивным воображением. Это дети - с малоподвижным, ленивым, не гибким умом, требующим постоянного возбуждения и поощрения извне.

Наконец, среди начинающих читателей обнаруВнжился один ребенок совершенно своеобразного типа. Он был довольно активен, постоянно стремился осмыслить читаемые им слова и часто по началу слова старался быВнстро догадаться о его окончании. Но главнейшее его отВнличие от детей первой группы состояло в том, что все его догадки обыкновенно носили чисто словесный харакВнтер.В его процессе чтения, несомненно, обнаруживалась очень заметная работа памяти и воображения, но при этом ребенок по преимуществу представлял себе не реВнальные образы,связанные с читаемым текстом, а только слова.Часто этот ребенок быстро произносил ряд слов, совершенно не отдавая себе отчета в их содержании и, очевидно, не смущаясь, если какое-нибудь слово, неверВнно им прочитанное, совсем не подходило по смыслу ко всему тексту.

Во внешних особенностях чтения детей этих четырех типов обнаружились характерные отличия.

Прежде всего, не все дети читали одинаково быстро. НаиВнбольшее количество букв, в продолжение 5 первых минут прочитывали дети второй группы, т.е. те, которые все свое внимание направляли не на содержание книги, а исключиВнтельно на буквы. В среднем, они прочитывали по 183 буквы в 5 минут. Почти такую же быстроту чтения обнаружил мальВнчик, отнесенный нами к четвертойгруппе (в 5 минут им было прочитано 173 буквы). Значительно медленнее читали дети, обнаружившие склонность вникать в содержание книВнги. При этом дети с активным воображением (перваягрупВнпа), в среднем, прочитывала по 140 букв в 5 минут, а дети с пассивным воображением (третьягруппа) тАФ по 122.

Еще более характерными оказались разницы в скорости при чтении того же самого текста во второй и третий раз. У детей первой группы чтение с каждым разом заметно ускорялось (во второй раз на 43% в сравнении с первым, а в третий тАФ 72%). Это ускорение находилось у них в очеВнвидной связи с постепенно растущим пониманием читаеВнмого: при первом чтении они, в среднем, осмысленно проВнчли 87% всех встретившихся им слов, при втором чтении - 91 % и при третьем - 97%.

У детей второй группы замечалось обратное явление: наибольшая быстрота чтения наблюдалась у них при саВнмом первом чтении данного текста; при повторном чтении скорость уменьшалась, в среднем, на 19%, а при третьем - на 13%. Наряду с этим наблюдалось, что дети этой группы при первом и втором чтении не могли осмысленно прочесть ни одного слова. Они только механически назыВнвали звуки, связанные с отдельными буквами, не сливая их в один звуковой образ. При третьем чтении (после того, как данный текст был им прочитан вслух), они стали обнаВнруживать слабые попытки осмысливать некоторые слова. Но процент осмысленно прочитанных ими слов оказался ниВнчтожным (1%).

Дети третьей группы (с пассивным воображением) при втором и третьем чтении обнаружили большую быстроту, чем при чтении в первый раз. Наряду с этим у них обнаруВнжилось и заметно возрастающее с каждым разом понимаВнние содержания читаемого текста. Но характерное отлиВнчие их процесса чтения от детей первой группы заключаВнется в необыкновенно большом влиянии, которое оказывало на них чтение данного текста наблюдателем. Когда ребенок этой группы сам второй раз перечитывал тот же самый текст, то количество осмысленно прочитанВнных им слов, в среднем, увеличивалось на 7%; когда же ребенок прослушивал этот текст вперед (при третьем чтеВннии), количество осмысленных слов повышалось до 39 %. Таким образом, при третьем чтении детей этой группы сам характер чтения у них значительно менялся: при первом и втором чтении главное внимание обращалось на повторение букв, при третьем чтении делаВнлись заметные попытки представить содержание читаемого. В этом, очевидно, сказалось влияние внешнего возбуВндителя (чтение вслух), пробудившего деятельность памяВнти и воображения детей. В связи с этим становится понятВнным и другая особенность, обнаруженная этими детьми по сравнению с детьми первой группы. В то время как дети первой группы во второй раз читают скорее, чем в первый, а в третий тАФ скорее, чем во второй, тАФ дети третьей групВнпы, вперед прослушав данный отрывок, начинают читать несколько медленнее, чем в предшествующий раз. ОчевидВнно, изменение качества чтения (в смысле большего учаВнстия памяти и воображения) отражается и на его количестВнвенной стороне: чем сложнее умственный процесс, тем больше берет он времени. При чтении во второй раз замеВнчалось ускорение, в сравнении с первым, на 25%, а при чтении в третий - только на 10%, (у детей первой группы - на 43% и 72%).

Мальчик, отнесенный к четвертой группе (госВнподство чисто словесного воображения), в общем, подобно детям первой группы, обнаружил постепенно вырастаюВнщее с каждым разом количество осмысленно воспринимаеВнмых им слов (при первом чтении им было осмысленно проВнчтено 56% данных слов, при втором - 65%, и при третьем - 86%). Но главное отличие его от детей первой группы заключалось в том, что при самом первом чтении он уже обнаруживал гораздо большую сравнительную скорость этого процесса, чем дети первой группы, так что при втоВнром и третьем чтении ускорение оказывалось уже не столь заметным: при втором чтении процесс ускорялся только на 7%, а при третьем - на 18% (у детей первой группы мы видели ускорение на 43 и 72%). Второе характерное отлиВнчие процесса чтения этого ребенка, в сравнении с детьми всех других групп, состоит в том, что количество допуВнщенных им ошибок с каждым разомне только не уменьшаВнлось, а возрастало:при первом чтении во всех осмысленно прочитанных словах им было допущено 2,9% искажений, при втором чтении 10 %, и при третьем - 12%. Между тем дети первой группы при первом чтении дали 3,3% искажеВнний, при втором - 2,2%, при третьем - 0,9%. Дети втоВнрой группы при первом чтении исказили 0,7%, прочитанВнного материала, при втором - 0,7%, при третьем - 0.

Дети третьей группы при первом чтении дали 9% ошибок, при втором тАФ 4,2%, и при третьем тАФ 4%.

Таким образом, видно, что уже в начале обучения процессу чтения обнаруживаются у детей очень заметные различия, которые можно бывает подметить, внимательно наблюдая изменение скорости и осмысленности чтения при перечитывании одного и того же текста, просто повтоВнряемого самим ребенком или читаемого им после предваВнрительного чтения вслух взрослым.

Эти различия сказываются и при дальнейшем процессе обучения.

Приблизительно через полгода после того, как были произведены описанные наблюдения, те же саВнмые дети были снова приглашены в лабораторию для наблюдения. В течение всего промежуточного времени с детьми велись занятия грамотой, причем обучением рукоВнводила одна из сотрудниц лаборатории, придерживаВнясь, согласно инструкции, одинакового метода в обуВнчении всех этих детей.

Оказалось, что все дети за это время обнаружили заВнметные успехи в процессе чтения.

У всех детей, прежде всего, повысилась осмысленность чтения, причем это оказалось особенно заметным на детях второй группы. Уже при первом чтении они дали, в средВннем, 29% осмысленно прочитанных слов, при втором чтеВннии тАФ 34%, а при третьем тАФ 48% (в начале обучения тАФ 0,0 и 0,8). Дети третьей группы, в среднем, осмысливали 83% данных слов, причем это количество резко не изменяВнлось при повторных чтениях. Дети первой группы, в средВннем, дали: при первом чтении 97% осмысленных слов, при втором тАФ 98 % и при третьем 99%.

При этом наблюдались характерные изменения в скоВнрости чтения. Дети первой группы (с самого начала наВнправлявшие свое внимание по преимуществу на содержаВнниечитаемого текста) обнаружили поразительное ускореВнние процесса чтения. Среднее количество букв, прочитанных ими в 5 минут, равнялось 403, т.е. приблизиВнтельно утроилось в сравнении с тем, что наблюдалось полВнгода назад. Показав себя в начале обучения довольно медВнленными чтецами, дети этой группы, в конце концов, стаВнли читать несравненно быстрее всех остальных. Очевидно, сравнительная медленность первоначального процесса чтения объяснялась его сравнительной сложностью: дети этой группы не только припоминали звуки, связанные с данными буквами, но и воспроизводили в своем сознании различные слова и образы. Дальнейшие упражнения в чтеВннии мало отразились на качестве чтения этих детей, но зато сильно сказались на количественной стороне процесВнса, т.е. его ускорении.

Обратное явление замечалось у детей второй и четверВнтой группы (чтецов механического типа). С увеличением осмысленности чтения, у них уменьшилась его скорость. Дети второй группы, прежде прочитывавшие, в среднем, в 5 минут 183 буквы, теперь стали читать, в среднем, тольВнко 114.

Мальчик, отнесенный нами к четвертой группе и чиВнтавший прежде в 5 минут 173 буквы, теперь стал прочитыВнвать в тот же период времени только 159 букв. Очевидно, в этих случаях мы видим замедление процесса чтения наВнсчет его осложнения. Процесс становится более медленВнным и в то же время улучшается качественно.

Интересно отметить, что с изменением качества проВнцесса чтения (в смысле большего участия в нем памяти и воображения) постепенно сглаживаются те различия, которые были нами, указаны между детьми первой и втоВнрой группы в изменении скорости их чтения данного текВнста во второй и третий раз. В начале обучения, дети второй группы, в противоположность детям первой группы, обнаруживали наивысшую скорость при первом чтении. Чтение того же самого, механически ими называемого, ряда букв во второй и третий раз, ничего не вызывая в их воображении, только влекло за собою состояние утомления, выражавшееся в уменьшении скоВнрости этого процесса. Теперь, через полгода работы над книгой, когда самый процесс чтения стал принимать у них более осмысленный характер, повторное чтение того же самого текста дало для детей второй группы 30%, ускорения, а при третьем чтении (после прослушиваВнния) тАФ 38%. Точно так же и у ребенка, отнесенного к четвертой группе, со временем сгладилась та осоВнбенность, которая резко отличала его от первой группы: при втором и третьем чтении количество ошибок у него теперь не увеличивалось, а уменьшалось (при первом чтеВннии - 11%, при втором - 6%, и при третьем - 3%). Другая особенность процесса чтения этого мальчика (разВнвивать с самого начала очень значительную степень скороВнсти, мало изменяемой при последующих повторениях) со временем не только не уменьшилась, но стала еще более заметной: в последних опытах при чтении во второй и треВнтий раз, в сравнении с первым разом, никакого ускорения не замечалось.

Психологические основы

разных типов процесса

чтения у детей.

Разные дети читают различно. И это различие проявляется даже независимо от метода обучения чтению, так как оно наблюдается у детей, учившихся при совершенно одинаковых внешних условиях, у одного учиВнтеля и по одному и тому же способу. Очевидно, что в осноВнве различных характеров процесса чтения детей лежат каВнкие-то особенности их личного умственного склада. И только знание этих особенностей может помочь учителю правильно оценивать своеобразие процесса чтения своих учеников и влиять на его изменение.

Сцелью выяснить этот вопрос, было произведено подробное психологическое обследование интеллектуальной сферы тех 10 детей, у которых наблюдался процесс чтения. Каждый ребенок был наблюдаем в 23 направлениях. Производились специальные опыты над восприятием реВнбенка, над его вниманием, памятью, воображением и т. д.

Теперь же можно остановиться лишь на тех результатах, которые имеют особенное значение для интересующего нас вопроса.

Из наблюдений видно, что дети первой групВнпы, у которых при чтении внимание направлялось на соВндержаниечитаемого и обнаруживалось активное вообраВнжение, отличаются, прежде всего, своим осмысленным отВнношением к предлагаемым восприятиям.Это особенно ясно обнаружилась на опытах с оценкой так называемых Влнаглядных несообразностейВ» и при опытах с тахистоскопом.

Первые опыты состояли в том, что детям показывали (одну за другой) 10 картинок, в которых содержались некоторые подробности, противоречащие обычному опыту (телега с пятью колесами, ребенок с усами), причем предВнлагался вопрос: Влбывает ли так?В» Дети первой группы,в среднем, подметили наличие наглядных несообразностей в 8 случаях из 10, между тем как дети второйгруппы умели это сделать только в 0,7 случаях, дети третьейгруппы - в 3, и четвертой -в 1.

Тахистоскопические опыты состояли в том, что детям, при помощи особого аппарата (тахистоскопа), показывалВнся какой-нибудь предмет (цветок, чашка, кошелек и т. п.) на очень небольшой промежуток времени, причем дети должны были давать отчет о том, что они видят. Конечно, при таком малом времени, восприятия получались очень неясные и неполные и при этом одни дети так и описывали их, во всей их неясности и неполноте, другие же, наоборот, легко поддавались слуВнчайным догадкам, впадали в ошибки, принимая один предВнмет за другой, причем эти ошибки (ВлиллюзииВ») иногда упорно держались даже в том случае, когда один и тот же предмет показывался подряд несколько раз и когда время показывания значительно увеличивалось, доходя до неВнскольких сотых долей секунды, а иногда значительно преВнвышая 0,1 сек. Дети первойгруппы, при целой серии проВнизведенных над ними опытов, в среднем, дали около 53% объективно-точных восприятий. Между тем дети второй группы дали только 20% объективно-точных восприятий, дети третьейгруппы - 13%, и четвертой -20%.

Кроме осмысленного отношения к восприятиям, дети первой группы выгодно выделились из среды других детей особенностями своего внимания.Прежде всего, они оказаВнлись способными дольше непрерывно сосредоточивать свое вниманиена каком-нибудь даже мало интересном для них ряде впечатлений (например, восприятии ряда чисел). Во-вторых, в сравнении с другими детьми, они обнаружили большую гибкостьсвоего внимания, что подтверждалось целым рядом явлений. Так, например, у них редко замечались упорные иллюзии при восприятиях. Сделав неверную доВнгадку (при тахистоскопических опытах), они, вслед за этим, легко могли направить свое внимание в совершенно другую сторону и, взамен прежней догадки, составить каВнкую-нибудь новую. Припоминая какую-нибудь фразу, соВнставленную ими несколько минут тому назад, они обыкновенно повторяли ее не буквально, а в несколько других выражениях, сохраняя только ее общий смысл.

Дети второйгруппы, у которы

Вместе с этим смотрят:

Methods of teaching speech

Modern technologies in teaching FLT

University of Cambridge

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському