Формирование лексических навыков на старшем этапе обучения английскому языку

До недавнего времени лингвистов интересовала преимущеВнственно формальная сторона языка, в первую очередь морфоВнлогия и фонетика, а затем синтаксис. Что касается лексики, то и здесь главное внимание уделялось только словообразованию.

В отличие от лингвистов всякого, кто изучает язык с пракВнтической целью, привлекает прежде всего семантика слова. Лишь в ней он видит для себя реальную ценность, и если он не стремится овладеть разговорной речью, то этим и ограничиВнвается круг его интересов. Произношению он уделяет внимание постольку, поскольку необходимо как-то, пусть и неправильно с точки зрения норм изучаемого языка, прочесть написанное.

Такое преимущественное внимание значению слова в ущерб его форме со стороны изучающего язык заставляет учителя постоянно разъяснять значение формальной стороны языка и прилагать все усилия к тому, чтобы сделать ее для учащихся возможно более доступной и практически полезной.

Обучая учащегося формальной стороне языка тАФ его грамВнматике, фонетике и словообразованию, важно внушить учащеВнмуся мысль, что форма слова не является по отношению к нему только его внешней оболочкой. Если по аналогии взять два предмета, например портфель и его содержимое, то какой бы формы, цвета и качества не был бы портфель, его содержание осталось бы неизменным. Форма же слова оказывает влияние на его содержание. Так, если мы возьмем какое-либо предлоВнжение и начнем изменять, например, форму глагола, то мы можем реальное действие сделать возможным, желательным и т. д., а, сделав слово, несущее фразовое ударение, неударным, полностью изменить цель и смысл высказывания. Таким обраВнзом, форма слова составляет единство с его значением, оказыВнвает на него влияние, и потому изучение формы имеет столь большое значение в языке.

Однако важность формы слова учащийся может осознать только в том случае, если он почувствует и поймет эту связь. Отсюда возникает важная проблема соотношения лексики, грамматики и фонетики при обучении языку.

До недавнего времени грамматика и фонетика часто изучаВнлись параллельно с лексикой и независимо от нее. Одним из важных прогрессивных принципов современной методики как раз является органическая связь лексики с грамматикой и фоВннетикой. Как нельзя усваивать лексику, не изучая одновременно грамматическую форму слова и его произношение, так нельзя и изучать грамматику и фонетику вообще, не учитывая те конкВнретные слова, на которые должны распространяться изучаемые правила грамматики и фонетики.

Наконец, как бы важны ни были грамматические формы слова, знание большого количества слов для выражения разных мыслей будет важнее знания такого же количества грамматических форм и конструкций; например, зная 50 слов и 5 грамматических констВнрукций, можно построить больше предложений, чем если знаешь 5 слов и 50 конструкций.

Из сказанного не следует делать вывода о том, что в любом случае лексика важнее грамматики и фонетики. КолиВнчество слов очень важно для возможности выразить разные мысли, но не столь важно для овладения спецификой изучаеВнмого языка, для усвоения его моделей.

Почти все авторы, касающиеся вопросов обучения лексике, отмечают специфические трудности лексического материала. Как указано выше, система лексики недостаточно выявлена в лингвистике, в отличие от грамматики и фонетики. Поэтому лекВнсический материал представляет собой некое собрание единичВнных фактов, совокупность единиц, не имеющих системы. В связи с этим в обучении лексике существуют большие трудности. Кроме того, само по себе слово тАФ очень сложное и многообразное явление. Каждое слово, как известно, имеет опредеВнленный объем значений, форму и употребление. Под формой слова понимается фонетическая и орфографическая сторона слова, его структура и грамматические формы. Произношение и написание слов иностранного языка новы для учащихся и поэтому вызывают значительные трудности.

Вызывает трудности и объем значения слов по сравнению с родным языком, многоВнзначность слов, характер сочетаемости одних слов с другими, употребление слова, связанное с объемом значения и определяеВнмое конкретной ситуацией высказывания.

Помимо общих особенностей лексики как материала языка, существуют частные особенности словарного состава изучаемого языка. Характерной особенностью английской лексики является многозначность и омонимия. Совершенно очевидно, что методика обучения лексике должна учитывать специфику конкретного языка.

I. Введение лексического материала на старшей ступени обучения.

1. Роль и место лексического аспекта обучения ИЯ.

10 класс начинает старший этап обучения ИЯ. К этому времени у учащихся складывается основное умение по всем видам речевой деятельности, которые в дальнейшем углубляются и совершенствуются. От прочности и глубины знаний, от уровня умений и навыков учащихся, достигнутых на среднем этапе, начинается успешное продвижение на следующем, завершающем этапе. Но этого невозможно достичь без формирования лексических навыков.

По законам памяти человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после ее первого предъявления, а в целом забывание сильнее в первые дни после сообщения нового, затем кривая забывания падает.

Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи.

Опыт работы убеждает нас в том, что если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течении одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не ВлуйдетВ» из его памяти сразу же после окончания занятий. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней.

Поэтому ознакомление учащихся с новыми словами (презентация и семантизация) и их первичное закрепление является очень напряженной работой.

2. Требования школьной программы к объему лексического материала.

Среди круга вопросов, составляющих содержание методики обучения иностранным языкам, проблеме лексического отбора принадлежит одно из ведущих мест. Правильно составленный учебный словарь является необходимым пособием для учителя, так какориентирует его на строго ограниченный круг лексики, подлежащей усвоению. Лексический минимум представляет соВнбой базу для создания научно обоснованных, преемственно свяВнзанных школьных учебников.

Сущность лексического отбора состоит в том, что из необозВнримого множества слов и фразеологических словосочетаний иноВнстранного языка отбираются только те, усвоение которых в перВнвую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения. Количественное отношение школьного словаря-минимума к общему словарному составу языка можно продемонстВнрировать на таком примере: если в одном из наиболее полных словарей английского языка "Webster's New International DicВнtionary" около полумиллиона слов, то в ВлСловарь наиболее употребительных словВ» вошло не более четырех с половиной тысяч слов. В массовой средней школе, при существующей сетке часов, оказывается возможным изучить еще меньшее количество слов тАФ около 1500 словарных единиц. В этих условиях отбор лексики составляет сложную научную проблему и требует разВнработки эффективных приемов отбора.

Обращаясь к словарному составу языка с целью отбора учебВнного словаря, методисты сталкиваются с функциональной неодВннородностью лексического материала, объясняющейся некотоВнрыми особенностями речевого общения. В ходе речевого общеВнния, представляющего собой единый процесс, проявляются две взаимосвязанные, но разные по характеру стороны речевой

деятельности: понимание чужой речи и выражение собственных мыслей. Реализация этих сторон осуществляется при использоВнвании различного по объему и составу лексического материала.

Каждый человек знает большое количество слов, которые он понимает, но обычно не употребляет в собственной речи. Эти слова составляют его пассивный словарный запас. Более ограВнниченным количеством слов он пользуется для выражения своих мыслей, эти слова входят в его активный словарный запас.

Слова пассивного состава всплывают в нашей памяти, когда мы их слышим или читаем. О значении некоторых из них мы догадываемся с большей или меньшей степенью точности. СлоВнвами активного состава мы свободно владеем, они всегда нахоВндятся Влпод рукойВ» и могут быть в любой момент мобилизованы в коммуникативных целях.

Объем и состав активного и пассивного словаря в родном языке зависит от образовательного и культурного уровня челоВнвека, его профессии и круга интересов, которыми определяется содержание и форма повседневной речевой практики.

Существуют определенные требования к объему лексического материала. Согласно школьной программе, активный лексический минимум на начало старшего этапа обучения определяется в 1050 лексических единицах, а на конец обучения тАУ 1200 лексических единиц.

Базовый уровень обученности по иностранному языку выступает как государственный стандарт, достижение которого обязательно для всех учащихся, не зависимо от типа школы и специфики курса обучения, измерение которого должно дать объективную оценку минимального уровня владения школьниками иностранным языком. ВлРоссийский стандарт образования по ИЯВ», М. 1993г.

В разработке проекта принимали участие сотрудники лаборатории обучения ИЯ Российской академии образования: профессор И.Л. Бим, А.А. Миролюбов, В.Н. Богородецкая, Н.Д. Гальскова, Г.Д. Тамахин и др.

А также существуют следующие требования:

- четкое произношение и различение на слух всех звуков английского языка.

- соблюдение долготы и краткости гласных.

- слитное произношение служебных слов со знаменательными.

- произнесение предложений при соблюдении основных типов интонаций английского языка, адекватным целям высказывания.

- соблюдение ударения в словах.

- правильное ударение во фразе, отсутствие ударения на служебных словах (артиклях, предлогах, союзах).

- знание всех основных правил орфоэпии.

Объем языкового материала, включенного в учебные комплексы, по которым в настоящее время осуществляется обучение ИЯ в школе, является вполне достаточным, чтобы заложить основы владения по каждому виду речевой деятельности. Если учащиеся усвоят 1500 лексических единиц и воспользуются ими на основе знания словообразовательных элементов и способов образования новых слов, узнавания интернациональной лексики, то будут обладать определенным потенциальным словарем, если также они усвоят звуковую, графическую и грамматическую стороны изучаемого языка в объеме, предусмотренном и отраженном в учебных комплексах, и это обеспечит им возможность пользоваться иностранным языком в коммуникативных целях.

3. Принципы отбора лексического минимума.

Как известно, существуют определенные принципы отбора лексического минимума: тематический отбор, частотность, прогнозирование ошибок по языковой интерференции, семантический отбор, принцип сочетаемости, принцип стилистической неограниченности, а также принцип словообразовательной ценности.

Тематический отбор. Под ним понимается отбор довольно ограниченного количества специальных слов и выражений, без которых не возможно общение по той или иной теме.

Частотность определяется при помощи ряда учебных словарей, учебников и справочников.

Прогнозирование ошибок по языковой интерференции помогает отобрать лексический минимум, необходимый для правильного и идиоматичного выражения мыслей учащегося. При передаче своих мыслей он пытается в иноязычной речевой деятельности руководствоваться объемом и системами значений слов и словосочетаний родного языка, строить фразы по структурно тАУ речевым образцам, свойственным родному языку. Поэтому и пытаются определить, какими наиболее употребляемыми и ценными для общения лексическими единицами могут быть переданы в английском языке наиболее коммуникативнотАУценные лексические единицы русского языка, расходящиеся по своей смысловой структуре или по структурно- речевым моделям с соответствующими словами, выражениями и конструкциями английского языка.

Семантический отбор. Отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия, соответствующие изучаемой тематике устной и письменной речи.

Принцип сочетаемости. Ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами. Чем выше сочетаемость слова, те оно более коммуникативно ценно. Принцип сочетаемости следует также понимать в том смысле, что слова распределились по курсам в том порядке, в каком они могли быть наилучшим образом друг с другом. Например, с глаголом ВлreadВ» были включены такие наречия, как Влout loudВ», ВлloudlyВ», ВлfastВ», ВлslowlyВ» и т.п. И, наоборот, не включались такие слова, которые не могут не вступать в сочетание ни с какими словами (или с очень ограниченным количеством слов) на данном этапе.

Принцип стилистической неограниченности - принцип принадлежности слова нейтральному, литературному, разговорному, книжно тАУ письменному языку. Согласно этому принципу процент лексики повышается с курсом: чем младше курс, тем нейтральнее по стилю лексика.

Принцип словообразовательной ценности тАУ это принцип способности слов образовывать новые слова с помощью префиксов, аффиксов.

4.Упражнения, используемые при обучении лексике.

Лексическим упражнением можно назвать любое предложение, в котором соответственно смыслу обучающегося делается упор на обучение лексике. Система же лексических упражнений предполагает определенную концепцию на усвоение лексики.

При составлении системы упражнений обязательно учитывается необходимость рецептивных упражнений, затрагивается и вопрос введения единиц: параллельно и с устным опережением.

Понятие системы предполагает не только наличие каких тАУ либо составляющих единиц, но и выделение определенных стадий, где данные составные единицы взаимодействуют.

Выделяя лексические упражнения как составную часть всей системы упражнений по иностранному языку, необходимо решить следующие задачи:

1). Определить виды лексических упражнений.

2). Выделить возможные стадии процесса обучения лексике.

3). Расположить все упражнения в определенной последовательности.

Таким образом, система упражнений есть ничто иное, как расположение упражнений (их различных видов и подвидов) в определенном порядке, в определенной количественной пропорции для достижения цели в процессе обучения ИЯ.

Система лексических упражнений тАУ обобщенное изложение процесса обучения лексике. Не следует путать понятия ВлсистемаВ» и ВлкаталогВ». Каталог любого упражнения имеет тенденцию к исчерпывающему перечислению и написанию всех упражнений определенной направленности. Упражнения в каталоге должны быть классифицированы под определенным углом зрения, чтобы облегчить нахождение нужного лексического упражнения.

Каталог не решет вопрос соотношения упражнений и их последовательности. Этот справочник не зависит от методических концепций. Система упражнений всегда отражает методическую концепцию.

Каталог служит двум задачам:

1). Познакомить с новыми лексическими упражнениями.

2). Дать исчерпывающий набор лексических упражнений, которые можно использовать на любом этапе работы над лексикой.

Каковы же требования к каталогу и упражнениям в нем?

Каталог должен соответствовать конкретным задачам поиска в нем на основании определенных ориентиров. У школьного учителя и методиста в большинстве случаев эти поисковые ориентиры заложены его знакомством с основными проблемами системы лексических упражнений. Если таких ориентиров нет, то из каталога не узнаешь, как надо учить лексике.

Каталог тАУ набор лексических упражнений, где от каждой единицы классификации дается исчерпывающий перечень упражнений.

При составлении каталога возникают трудности. Лексические упражнения можно классифицировать под большим количеством точек зрения:

1). По видам речевой деятельности, в которую включено слово тАУ рецептивные и репродуктивные упражнения с дальнейшим делением последних на репродуктивные и продуктивные.

2). По стадиальности усвоения слова, т.е. по стадиям развития лексического навыка.

3). По направленности лексического упражнения на отдельные аспекты тАУ фонетический, графический и т.д.

4). По направленности упражнений на создание определенного вида связи слова.

5). По тому, предполагает ли упражнение работу с изолированным словом или со словом в словосочетании или предложении (контекстные и неконтекстные упражнения по И.В. Рахманову).

6). По видам операций, проводимых с изучаемым словом (замена, вставка и т.д.).

7). По направленности лексических упражнений на усвоение нового слова или на повторение слов.

Упражнение в каталоге перечисляется по следующим основным видам деления:

А. Рецептивные упражнения.

Б. Репродуктивно тАУ продуктивные упражнения.

Среди этих упражнений предусматривается деление на: неконтекстные и контекстные. Среди них, в свою очередь, деление на: неречевые и речевые упражнения. И даже среди речевых тАУ деление на монологические и диалогические. Это основные поисковые ориентиры.

Неконтекстные упражнения могут быть следующими:

- заучивание,

- номинация предметов,

- группировка слов по определенным признакам,

- перевод отдельных слов с одного языка на другой.

Среди неречевых ориентиров могут быть соответствующие указания на запоминания и извлечение слов из контекста, включение слова в контекст, но все это осуществляется не на речевом уровне.

К монологическим речевым упражнениям относятся:

- комментирование серии картин с употреблением изучаемых слов,

- сочинение монологического текста к серии рисунков, фильму,

- сравнение содержания двух текстов,

- сообщение на тему,

- составление репортажа по теме,

- объяснение событий.

К диалогическим упражнениям относятся:

- употребление изученной лексики в вопросах учащихся к тексту,

- ответы на вопросы преподавателя словом или сочетанием,

- составление микро-диалогов различного типа с употреблением изучаемых слов,

- составление диалогов по типовым ситуациям,

- серия вопросов по отгадыванию задуманного слова.

На старшей ступени обучения удельный вес приобретают письменные упражнения, выполненные в домашних условиях. Это:

- упражнения в виде фонограмм,

- использование двуязычных упражнений, целью которых являются уточнения вариантов словоупотребления.

Таким образом, упражнения каталога должны вместить в себя все стороны обучения иноязычной лексики. Также следует напомнить, что лексические упражнения играют очень важную роль при обучении лексики. Умение учителя правильно пользоваться каталогом, содержащим лексические упражнения ведет к пополнению лексического минимума учащихся.

II. Цели и задачи обучения ИЯ на старшем этапе в условиях средней общеобразовательной школы. Аспекты.

Социальный заказ общества в области обучения иностранным языкам выдвигает задачу развития духовной сферы учащихся, поВнвышения гуманистического содержания обучения, более полную реализацию воспитательно-образовательно-развивающего потенциВнала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика.

Поэтому основной целью обучения иностранным языкам в средней школе является развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаВнемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.

Указанная цель раскрывается в единстве четырех ее взаимосвяВнзанных компонентов: воспитательного, развивающего, образоваВнтельного и практического.

Воспитательный компонент цели заключается:

тАФ в формировании у учащихся уважения и интереса, к культуре и народу страны изучаемого языка;

тАФ в воспитании культуры общения;

тАФ в поддержании интереса к учению и формированию познаваВнтельной активности;

тАФ в воспитании потребности в практическом использовании языка в различных сферах деятельней;

Развивающий компонент цели предусматривает развитие языкоВнвых, Интеллектуальных и познавательных способностей, ценностных ориентации, чувств и эмоций школьников, готовности к комВнмуникации и, в целом, в гуманитарном и гуманистическом развиВнтии личности ученика.

Образовательный компонент цели выражается в расширении эрудиции учащихся, их лингвистического, филологического и обВнщего кругозора.

Указанные воспитательные, развивающие и образовательные цели достигаются в процессе и на основе практического овладения школьниками иностранным языком.

Практический компонент цели заключается в формировании умений устной и письменной речи на иностранном языке, обеспеВнчивающих основные познавательно-коммуникативные потребности учащихся на каждом этапе обучения и возможность приобщения к культурным ценностям народов тАФ носителей изучаемых языков.

В целом процесс обучения иностранным языкам призван сфорВнмировать у учащихся способность участвовать в непосредственном и опосредованном диалоге культур, совершенствоваться в иноВнстранном языке и использовать его для углубления своих знаний в различных областях науки, техники и общественной жизни.

Эта способность предполагает формирование у школьников:

тАФ уменийпонимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

тАФ знаний о системе изучаемого языка и правил оперирования языковыми средствами в речевой деятельности;

тАФ знаний правил речевого и неречевого поведения в опредеВнленных стандартных ситуациях, национально-культурных особенВнностей страны изучаемого языка и умений осуществлять свое речеВнвое поведение в соответствии с этими знаниями;

---умений пользоваться рациональными приемами умственного труда и самостоятельно совершенствоваться в овладении иностранВнным языком, овладевать им творчески и целенаправленно.

Обучение иностранному языку предполагает овладение учащиВнмися как непосредственной (говорение, слушание), так и опосредоВнванной (чтение, письмо) формами общения в пределах, обозначенВнных в программе для каждого конкретного этапа обучения.

В области обучения устной речи учащиеся овладевают умениями:

тАФ понимать на слух иноязычную речь, построенную на проВнграммном материале (с допущением некоторого количества незнаВнкомой лексики), и адекватно реагировать на нее;

тАФ участвовать в общении с одним или несколькими собеседниВнками с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъВнявленной ситуацией общения, с содержанием увиденного, услышанВнного или прочитанного в пределах программных требований;

тАФ логично и последовательно высказываться в связи с ситуаВнцией общения, а также в связи с увиденным, услышанным, прочиВнтанным, используя при этом элементы описания, повествования и рассуждения, аргументированно выражая свое отношение к предВнмету высказывания;

тАФ публично выступать с подготовленным устным сообщением (докладом) по заданной или самостоятельно выбранной теме.

В области обучения чтению ставятся задачи научить школьниВнков:

тАФ читать вслух и про себя

тАФ читать, понимать и осмысливать содержание текстов с разВнным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию:

а) с извлечением полной информации (изучающее чтение);

б) с извлечением основной информации (ознакомительное чтеВнние);

в) с извлечением частичной информации (просмотровое чтеВнние).

Названные умения предполагают овладение школьниками сложными механизмами ориентировки в иноязычном тексте, проВнгнозирование его содержания, нахождение ключевой информации. Обучение чтению должно строиться на разных жанрах и видах текстов при обязательном использовании с первых шагов обучения аутентичных материалов.

В области обучения письму учащиеся овладевают следующими умениями:

тАФ графически правильного письма;

тАФ письма как самостоятельного вида речевой деятельности тАФ в ограниченном объеме (написание поздравления, приглашения и др.);

тАФ письма как средства обучения другим видам речевой деятельВнности (составление плана устного сообщения, плана и тезисов прочитанного текста и др.).

Перевод как вид речевой деятельности в данном варианте проВнграммы не является целью обучения; в учебном процессе рекоменВндуется использовать его в качестве средства обучения, помогающего лучше осмыслить и осознать особенности изучаемого языка.

Исходя из цели обучения иностранному языку и ориентируясь на конечный результат обучения, в содержание обучения включаются следующие компоненты:

тАФ сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации, коммуникативные и социальные роли

тАФ специальные (речевые) умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средством общеВнния и познания;

тАФ лингвистические знания и формируемые с их помощью речеВнвые (произносительные, лексические, грамматические) навыки, а также технические навыки чтения и письма;

тАФ комплекс лингвострановедческих и страноведческих знаний о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаеВнмого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи для общения в различных сферах;

тАФ общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру учебно-познавательной деятельноВнсти школьников по освоению иностранного языка и по самосовершенствованию в нем.

Отбор содержания обучения осуществляется, в соответствии с потребностями развития речи и, следовательно, с учетом его (содержания) важности для общения, для удовлетворения познаваВнтельно-коммуникативных намерении и интересов учащихся на разВнных этапах обучения. Поэтому при конструировании содержания обучения иностранным языкам важно исходить из реальных комВнмуникативных потребностей детей каждого конкретного возраста в практической, интеллектуальной, эмоциональной, этико-эстетической и других сферах и из реальных условий пользования ими иностранным языком.

Содержание и технология обучения этому содержанию должны обеспечить учащимся не только возможность овладеть еще одним способом общения, но и ВлдиалогВ» их, национальной культуры с иноязычной, что должно явиться мощный стимулом нравственного и общеобразовательного роста школьников.

Обращение к стране изучаемого языка, информирование учаВнщихся о различных областях жизни народа, населяющего эту страну, осуществляется постоянно, начиная с первых шагов обучеВнния предмету, и с обязательным использованием аутентичных маВнтериалов, отражающих особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка. Круг рассматриваемых в курсе обучения иноВнстранным языкам вопросов касается:

тАФ особенностей жизни, быта, учебной деятельности, интересов, увлечений школьников, живущих в стране изучаемого языка;

тАФ взаимодействия между людьми, людей с природой и общеВнством;

тАФ природных и культурно-национальных особенностей страны изучаемого языка.

Предметная сторона содержания обучения (о чем говорить, слушать, читать и писать) с приоритетом общечеловеческих ценноВнстей отражает типичные для учащихся сферы общения; игровую (основную на начальном этапе обучения), учебно-трудовую, семейно-бытовую, социально-культурную, общественно-политичеВнскую, профессиональную (в ограниченных пределах на завершаюВнщем этапе обучения). Тематика для организации общения в его непосредственной и опосредованной формах строится циклично, что означает следующее: одна и та же речевая функция, социокультурная тема представлена как бы по спирали, расширяясь от этапа к этапу обучения.

В состав лингвистических знаний и формируемых с их помоВнщью речевых навыков входят:

1. Знание лексических и фразеологических единиц языка; средств словообразования; грамматических средств выражения мыслей на уровне словосочетания, предложения и сверхфразового единства; стилистических особенностей употребления лексико-грамматических средств языка применительно к ситуации общения; особенностей грамматической системы языка; русско-иностранных языковых (лексических, фразеологических и др.) соответствий; фоВннетических особенностей изучаемого языка, его звуковой системы, звуко-буквенных соответствий, слогового членения, интонации; соВнчетаемости слов; синонимики и антонимики слов, а также синониВнмики грамматических форм; некоторых территориальных особенВнностей в употреблении языка (касается преимущественно британВнского и американского вариантов английского языка), некоторых русско-иностранных языковых связей, выразившихся в заимствоваВннии, переосмыслении исконной лексики и т. п.

2. Навыки выбора нужного слова или грамматической формы для адекватной передачи коммуникативного намерения, понимаВнния слов и словоупотребления; построения высказывания на сверхВнфразовом уровне; громкого чтения; произносительные навыки и др.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны освоить минимум грамматических явлений, который обеспечивает иноязычВнное общение (в непосредственной и опосредованной формах) в рамках обозначенных программой сфер и тем.

Усвоению подлежат:

тАФ конструкции, выражающие субъектно-предикатные отношеВнния (с глаголами-связками, с глаголами, выражающими принадлежность, и др.);

тАФ грамматические явления, выражающие действие (в настоящем, прошлом и будущем) и характер его протекания, а также модальность (желание, необходимость, возможность и др. ), побуждение к действию и его запрещение;

тАФ средства выражения определенности-неопределенности (артикль, местоимение и др.); единичности-множественности предмеВнтов, явлений; качеств предметов, действий и состояний; интенсивВнности качества (степени сравнения прилагательных, наречий), поВнрядка и количества предметов (количественные¹ и порядковые чисВнлительные);

тАФ средства выражения определительных и определительно-об- стоятельственных отношений (конструкции, характеризующие предмет по внешнему виду, по наличию или отсутствию признаков, конструкции с инфинитивом, причастием и т. д.), объектных отноВншений (конструкции с прямым и косвенным объектом и др.), субъектно-объектных отношений (залог действительный и страдаВнтельный); обстоятельственных отношений (пространственные, вреВнменные, причинно-следственные, условные, отношения сравнения и др.);

тАФ средства связи предложений и частей текста (структурные и композиционные средства связи; средства, устанавливающие логиВнческие связи между высказываниями; средства, указывающие на объективную и субъективную оценку информации и др.).

В ходе обучения иностранному языку школьники овладевают не только специальными, но и общеучебными навыками и умениями, которые складываются в определенный стиль учебной деятельности, помогающий им не только в освоении содержания обучения иностранным языкам, освоении школьного образования вообще, но и в продолжении образования и включении в производственную деятельность.

Всё общеучебные навыки и умения, которыми школьники овлаВндевают в процессе изучения предмета, условно подразделяются на четыре группы: учебно-организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информационные и учебно-коммуникативные.

Первая группа умений тАФ учебно-организационные тАФ связана с формированием у школьников способности работать в различных режимах (учитель тАФ ученик, ученик тАФ ученик, ученик тАФкласс и др.), пользоваться разнообразными техническими средствами обучения, объективно и правильно оценивать свою деятельность и деятельность своих товарищей.

Вторая группа уменийтАФ учебно-интеллектуальные тАФ увязана с овладением способами мыслительной, деятельности, и приемами логического мышления. В процессе овладения иноязычной речью учащимся приходится сравнивать, сопоставлять, анализировать, сиВнстематизировать, обобщать языковые явления. Успешность этих действий и овладения языком в целом в значительной мере опредеВнляется умениями наблюдать за функционированием в речи конВнкретного языкового явления, образовывать по аналогии и диффеВнренцировать языковые единицы, пользоваться опорами и ориентиВнрами, облегчающими запоминание языковых фактов и их последую- щее воспроизведение и т.д.

В учебно-информационных навыках и умениях, которые составВнляют третью группу общеучебных умений, находят отражение способы и приемы самостоятельного приобретения знаний из различВнного рода источников. В эту группу умений входят умений школьВнников ориентироваться в письменном, и аудиотексте, прогнозироВнвать его содержание, находить нужную информацию, пользоваться различного рода памятками, справочной литературой и т.д.

Учебно-коммуникативные умения, совпадающие во многом со специальными коммуникативными (речевыми); умениями, проявляВнются, в частности, в культуре общений, т.е. в умениях слушать партнера по общению, прогнозировать его речевое поведение, обоВнсновывать свою точку зрения и др.

1.Познавательный (культурологический) аспект.

Страноведческое содержание всех УМК 10 тАФ11 призвано завершить форВнмирование у учащихся представления о менталитете и культуре ведущих англоязычных стран, в первую очередь Великобритании и США. Вматериалы УМК включены самые разнообразные сведения о тех сферах жизни англоязычных стран, которые не освещались или освещались в недостаточной степени в предыдущих классах: государственВнное устройство, социальное обеспечение, положение и права молодежи в современном обществе, проблемы молодежной субкультуры, кино и театр, географическое положение и его влияние на образ жизни и формирование некоторых черт национального характера, вклад представителей англоязычных стран в научно-технический прогресс и мировую культуру и т.д.

Например, в учебнике Кузовлева за 10-11 классы сведения были организованы в 7 циклов:

1. How Different the World Is?

2. Western Democracies. Are They Democratic?

3. What is Hot With the Young Generation?

4. Is It Easy to Be Young?

5. Is the System of Social Welfare Fair?

6. What Helps You to Enjoy Yourselves?

7. Inventions That Shook the World.

Подробный список объектов познавательного аспекта представлен в таблице "Map of the World of English 10 тАФ11" в разделах ВлTopics, Problems, SituationsВ» и ВлInternational Awareness".

Все тексты, содержащие сведения о стране изучаемого языка, являются аутентичными. В Учебнике широко используются средства зрительной наглядности: слайды, фотографии, письма, вывески, рекламные объявления, карты и т. д.

Страноведческие сведения составляют содержательную основу УчебВнника. Сведения культуре страны пронизывают каждый текст, высВнказывания и даже экспозиции к учебным заданиям. Знакомство с культурой страны изучаемого языка происходит путем сравнения имевшихся ранее знаний и понятий с вновь полученВнными, со знаниями и о своей стране, о себе самих.

Одним из средств реализации задач познавательного аспекта являВнется лингвострановедческий словарь, в котором даются пояснения реалий Великобритании и США. Главное в процессе познания не только накопление сведений о стране, но и познание людей, своих сверстников, их образа мыслей, поведения, отношения к общечеловеческим ценностям. Здесь многое зависит от учителя, что проявляется не только в словах, но и в интонации, жестах, мимике.

2.Учебный аспект.

Главной задачей учебного аспекта на завершающем этапе овладеВнния английским языком в рамках надбазового курса является систеВнматизация, обобщение

Вместе с этим смотрят:

Methods of teaching speech

Modern technologies in teaching FLT

University of Cambridge

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському