Методика формування музичного сприйняття молодших школярiв
МРЖНРЖСТЕРСТВО ОСВРЖТИ РЖ НАУКИ УКРАРЗНИ
Нацiональний педагогiчний унiверситет iм. М. Драгоманова
РЖнститут мистецтв
Курсова робота
на тему: "Методика формування музичного сприйняття
молодших школярiв"
Роботу виконала
студентка РЖV курсу
заочного вiддiлу
Шпетна Ю.В.
Киiв 2008
План
Вступ
Роздiл РЖ. Формування i розвиток музичного сприйняття
1.1 Формування музичного сприйняття школярiв
1.2 Розвиток сприйняття музики на хорових заняттях
1.3 Розвиток музичного сприйняття молодших школярiв
Висновки
Список використаноi лiтератури
Розвиток музичного сприйняття i одним iз найвiдповiдальнiших завдань на уроцi музики у загальноосвiтнiй школi, центральною проблемою музично-естетичного виховання школярiв.
Особливу значущiсть останнiм часом мають питання формування в учнiв естетичного сприйняття класичноi музичноi спадщини минулого й сучасного, шедеврiв свiтовоi художньоi культури, народноi музики, фольклору. Тiльки такi твори мiстять у собi величезний потенцiал, мають глибокий художнiй вплив на слухача.
Музика i одним iз наймогутнiших засобiв виховання, що надаi естетичного забарвлення всьому духовному життю людини. Умiння слухати й чути музику не i вродженою якiстю. Пiзнавально-творчi можливостi учнiв розвиваються в активнiй музичнiй дiяльностi. У процес сприйняття музики включаiться досвiд безпосереднiх переживань i роздумiв учнiв, який формуiться пiд впливом музичного мистецтва, а також художнiй досвiд, пов'язаний з виконанням музики. Це даi можливiсть розглядати сприйняття як основу засвоiння школярами втiленого в музицi досвiду естетичного ставлення до дiйсностi. Тому головним завданням музичного виховання учнiв i формування в них активного сприймання музичних творiв. Як предмет дослiдження, музичне сприйняття i складною i багатогранною проблемою. Потрапляючи в коло iнтересiв рiзних наук, проблема музичного сприйняття вивчаiться вiдповiдно в рiзних аспектах.
У теорii музичного сприйняття, головним чином, дослiджуiться вплив рiзних чинникiв на музичний розвиток особистостi, а також характер iх цiлеспрямованого використання у процесi музичного виховання.
Формування музичного сприйняття школярiв i провiдною проблемою сучасноi музичноi педагогiки. Учитель маi розвинути чутливiсть дiтей до музики, ввести iх у свiт краси й добра, вiдкрити в музицi животворне джерело людських почуттiв i переживань. Великого значення у цьому процесi набуваi вмiла й цiлеспрямована музично-педагогiчна робота вчителя.
У сучаснiй науковiй лiтературi найчастiше зустрiчаються два термiни, що визначають дiяльнiсть людини, яка слухаi музику: "сприйняття музики" i "музичне сприймання". Поняття "сприйняття музики" здебiльшого використовуiться у працях психологiв, воно вiдображаi ситуацiю, коли сприйняття охоплюi музику лише як предметний матерiальний процес, як специфiчний об'iкт впливу на людину. Поняття "музичне сприйняття" означаi спрямування сприйняття на "осягнення й осмислення тих значень, якими володii музика як мистецтво, особлива форма вiдображення дiйсностi, як естетичний художнiй феномен".
Як вiдомо, сприйняття i чуттiвим вiдображенням предметiв i явищ об'iктивноi дiйсностi в сукупностi притаманних iм властивостей та особливостей при iх безпосереднiй дii на органи чуття. Музичне сприйняття, у зв'язку зi специфiкою об'iкта сприйняття - музики, поняття значно ширше, нiж безпосереднi почуттiве вiдображення дiйсностi, бо вiдбуваiться водночас у формi почуттiв, сприймань, уявлень, абстрактного мислення. Це складний багаторiвневий процес, зумовлений не лише музичним твором, а й духовним свiтом людини, яка сприймаi цей твiр, ii досвiдом, рiвнем розвитку, психологiчними особливостями тощо.
Проблема формування музичного сприйняття маi глибоку iсторiю. Накопичення величезного обсягу теоретичного матерiалу призвело до виникнення у ХХ ст. науки про музичне сприйняття, яка на сучасному етапi виступаi як наука про закономiрностi процесу формування та функцiонування суб'iктивного музичного образу. У становленнi цiii науки велику роль вiдiграли працi Б. Асаф'iва, Н. Гродзенськоi, О. Костюка, РД. Назайкiнського, Б. Теплова, В. Шацькоi, а також багатьох iнших вiтчизняних i зарубiжних учених.
Сприйняття музики дослiджуiться в багатьох напрямах. Музикознавчий напрям, наприклад, складають передусiм працi Б. Асаф'iва, який показав, як закономiрностi музичного сприймання враховуються композитором, як структура сприйняття вiдбиваiться на побудовi музичного твору. Психологiчний напрям складають дослiдження, присвяченi музично-перцептивним здiбностям людини (Л. Бочкарьов, В. Ветлугiна, С. Науменко, Б. Теплов та iн.). Фiлософськi аспекти ще розглядав давньогрецький вчений Аристотель.
У педагогiчному аспектi видiляють три типи емоцiй, якi можна спiввiднести з триступеневою структурою музичного сприйняття, яку умовно розрiзняють дослiдники О. Рудницька та Т. Завадська, пiдкреслюючи iх важливiсть та специфiчнiсть у формуваннi перцептивних та iнтелектуальних умiнь музичного пiзнання:
1. "Емоцii вираження", в яких виявляiться безоцiночне недиференцiйоване ставлення до музичного мистецтва, яке ТСрунтуiться на iнтуiтивних вiдчуттях, що вiдповiдають перцептивному сприйманню музичних звучань, iх слуховому розрiзненню.
2. "Емоцii переживання" - усвiдомлення особистiсного смислу музичного твору, на основi яких здiйснюiться розумiння виразно-змiстовного значення музики.
3. "Емоцii спiвпереживання", якi характеризуються злиттям суб'iктивного переживання з позицiiю автора й виконавця, внаслiдок чого здiйснюiться естетична оцiнка й iнтерпретацiя емоцiйно-образного змiсту музики.
Створення у слухачiв вiдповiдного настрою (тобто установки) на сприймання музики i важливою умовою формування музичного сприйняття школярiв.
Положення теорii установки мають важливе значення для керування процесом музичного сприйняття. Вони i основою передбачення поведiнки учнiв, програмування iхньоi дiяльностi у цiлiсному процесi музичного сприйняття. Вiд художньо-пiзнавальноi установки, створеноi вчителем у дiтей, залежить змiст думок i почуттiв, образiв i асоцiацiй, що виникають у iх свiдомостi.
Уроки музики в загальноосвiтнiй школi покликанi готувати вдумливого слухача, що любить музику, здатного розумiти глибину iдей, почуттiв, переживань, закладених у кращих творах класичноi, сучасноi i народноi музики. Тому розвиток музичного сприйняття i одним з головних завдань музичного виховання школярiв.
РЖз самого раннього дитинства дитину оточуi рiзноманiтна музика, що здiйснюi на неi емоцiйний вплив (хоча далеко не все сприймане буваi гiдне дитячоi уваги). Дiти яскраво реагують на музику, що проявляiться в iхнiх емоцiях.
Завдяки систематичним музичним заняттям у дитячому садку в багатьох дiтей цiлеспрямований розвиток музичного сприйняття починаiться до школи. Вони знайомляться з доступними iм художнiми творами, вчаться усвiдомлювати через своi переживання змiст, характер музики, розрiзняти засоби музичноi виразностi, запам'ятовувати почуте.
Формувати iнтерес до музики важливо з перших же урокiв, iнакше пiзнiше може виникнути негативне вiдношення до серйозноi музики, i тодi перебороти це вiдношення вчителевi надзвичайно складно.
Чим частiше дiти слухають твори рiзних композиторiв, тим бiльший iнтерес вони починають проявляти до iхньоi творчостi, впiзнаючи iхнi твори серед iнших. Н.Л. Гродзенська писала, що, слухаючи музику, учнi вже в IV класi можуть розрiзняти твори В. Моцарта та Л. Бетховена. Дiти знаходять, наприклад, що музика В. Моцарта свiтла, сонячна в порiвняннi з музикою Л. Бетховена, що вiдрiзняiться мужнiстю, волею, героiзмом.
Ю.Б. Алiiв вважаi, що, освоюючи на слух твори, в яких яскраво вiдбите iндивiдуальне мислення композитора, учнi одержують уявлення про найважливiшу сторону його творчостi й здатнi дiзнаватися стиль цього композитора. Знайомлячи, наприклад, пiдлiткiв з музичною мовою Е. Грiга, педагог показував "Вальс-експромт", "Мелодiю", "Стародавнiй норвезький романс"; даючи поняття про стиль С. Прокоф'iва, вiн пропонував увазi учнiв "Маски" з балету "Ромео i Джульiтта", фрагмент iз "Росiйськоi увертюри", Гавот з "Класичноi симфонii"; уявлення про музичну мову П. Чайковського учнi одержали, слухаючи Andante cantabile iз квартету №1, п'iсу "Квiтень" ("Пролiсок") з фортепiанного циклу "Пори року", "Сентиментальний вальс" тощо. "Чим ранiше дiти довiдаються й полюблять гарну музику, - писала Н. Гродзенська, - тим це буде плодотворнiше для iхнього музичного розвитку, для виховання iхнього почуття, формування особистостi". Щоб знайти бiльш широкi можливостi для сприйняття музики класикiв дiтьми, вона пропонувала не тiльки слухати, але й спiвати доступнi теми й мелодii з iнструментальних i вокальних творiв.
Особливо коштовним вона вважала спiв мелодiй, що втiлюють у собi найбiльш типовi риси стилю композитора, наприклад, тему Концерту для скрипки з оркестром Л. Бетховена, що дiти спiвали в I класi:
В III класi учнi спiвали тему "Варiацii в стилi рококо" П. Чайковського для вiолончелi з оркестром:
З найперших урокiв виховуiться любов дiтей до народноi пiснi. Народнi пiснi залучають красою, задушевнiстю мелодiй, глибиною й щирiстю, рiзноманiттям жанрiв.
Знайомство школярiв з народною творчiстю - важлива умова пiзнання музичноi мови, проникнення в змiст, розумiння цiнностi класичного й сучасного мистецтва.
Багато характерних рис росiйськоi народноi пiснi з'явилися джерелом творчостi великих росiйських композиторiв. М. Глiнка, А. Бородiн, М. Римський-Корсаков, М. Мусоргський, П. Чайковський вчилися на кращих зразках народноi музики. Композитори часто включали народну пiсню у своi твори, по-своiму переломлюючи ii, надавали iй нове звучання (у фiналi Четвертоi симфонii П. Чайковського - росiйська народна пiсня "Во поле береза стояла", в оперi М. Римського-Корсакова "Сказка о царе Салтане" - мелодiя пiснi "Во саду ли, в огороде").
Освоiння музики рiзних епох i стилiв будуiться на основi слухового досвiду дiтей. У послiдовностi освоiння музики враховуiться тiсний iнтонацiйний зв'язок народноi творчостi, класики й сучасностi. При використаннi iх "спорiднення" освоiння одних iнтонацiй може з'явитися сходинкою до розумiння iнших, бiльш складних.
Так, знайомство молодших школярiв, у яких слуховий досвiд ще формуiться, з окремими фрагментами музики С. Прокоф'iва, Г. Свиридова, Р. Щедрiна, Д. Шостаковича, Д. Кабалевського, Кара Караева та iнших радянських композиторiв створюi необхiднi передумови для сприйняття дiтьми надалi бiльш складних творiв цих авторiв. М. Корсунська, наприклад, надаi великого значення освоiнню вже в молодшому шкiльному вiцi музики С. Прокоф'iва, обТСрунтовуючи це тим, що в стилi композитора сконцентрованi характернi риси мови епохи. "Стиль Прокоф'iва, - пише М. Корсунська, - досить ясний для дитячого сприйняття, виявляiться нiби каталiзатором, що прискорюi процес прилучення школярiв до рiзноманiття творчих почеркiв сучасноi музичноi мови". Разом з тим у стилi С. Прокоф'iва автор бачить нерозривний зв'язок i з характерними рисами росiйськоi класичноi музики. "У свiтлiй образностi прокоф'iвськоi музики як би переломлюються сонячнi променi мистецтва М. Глiнки, епiчна широта рiднить радянського композитора з Бородiним, мальовнича картиннiсть - з М. Римським-Корсаковим, мовна виразнiсть прокоф'iвськоi iнтонацii перегукуiться з М. Мусоргським, а широта мелодiйного подиху зближаi С. Прокоф'iва iз П. Чайковським". Таким чином, освоiння молодшими школярами творiв Прокоф'iва пiдготовлюi до сприйняття як класичноi, так i сучасноi музики.
Н. Гродзенська готувала учнiв до розумiння сучасноi музики через класику. Звернувши, наприклад, увагу дiтей на близькiсть мови М. Мусоргського сучаснiй музицi, вона включала в iхнiй спiвочий репертуар п'iсу "С куклой" з вокального циклу "Детская". Завдяки виниклому iнтересу до музики Мусоргського дiти легко справлялися з виконавськими труднощами.
Н. Гродзенська вважала також, що не тiльки можливо, але й важливо проспiвати, "пропустити через себе" доступнi сучаснi мелодii, що вiдрiзняються новизною мови. Спiв у класi нескладних сучасних мелодiй створюi iнтонацiйний запас, необхiдний для сприйняття та розумiння близькоi по стилю музики.
Сучасний учитель маi рiзноманiтнi засоби формування сприйняття й iнтересу учнiв до художньо-цiнноi музики в процесi ii вивчення. Н. Гродзенська порiвнювала цей процес iз формою сонатного алегро. "Спочатку вступ (слово вчителя), потiм експозицiя (слухання твору), потiм розробка (аналiз, розбiр), потiм реприза (слухання музики на новому, бiльш високому свiдомому й емоцiйному рiвнi) i, нарештi, коду - повторення, закрiплення музики в пам'ятi".
Вступне слово покликане створити емоцiйний настрой, викликати iнтерес i пiдготувати учнiв до сприйняття музики. Учитель прагне у своiй розповiдi наблизити учнiв до твору. У молодших класах розповiдь вiдрiзняiться стислiстю й безпосередньою спрямованiстю до почуттiв, переживань дiтей. Вчитель звертаiться до iхньоi уяви, прагне викликати почуття, настроi, аналогiчнi змiсту твору. Можна коротко повiдомити про якi-небудь яскравi подii, пов'язаних зi створенням того або iншого твору.
Але, як вiдзначала Н. Гродзенська, не можна давати молодшим школярам дати й факти, що вiдволiкають iх безпосередньо вiд змiсту музики. "Набагато важливiше, - писала вона, - щоб дiти знали, наприклад, що М. Глiнка народився на початку позаминулого столiття, що жив вiн одночасно з С. Пушкiним. Коли вiн помер (всерединi минулого столiття), уже пiдростали його майбутнi послiдовники - члени "Могутньоi купки" М. Римський-Корсаков, М. Мусоргський, Б. Бородiн".
РЖнодi учням необхiдно попередньо роз'яснити незрозумiлi слова, що зустрiчаються в творi, розповiсти про ролi тiii або iншоi частини великоi форми (опери, балету, симфонii).
РЖнодi на уроцi музики використовуються й твори iнших видiв мистецтва; живопису, лiтератури. Однак треба мати на увазi, що увага учнiв при цьому може зосереджуватися не на музичному, а на лiтературному або образотворчому матерiалi. Особливо це стосуiться живопису. Вiдомо, що сприйняття молодших школярiв вiдрiзняiться своiю конкретнiстю; виходячи з назви твору вони схильнi створювати в уявi пiд звучання музики iншi вiд ii безпосереднього змiсту сюжети. Тому твори живопису варто вводити в урок музики дуже обережно й спочатку досить обмежено.
Так, пiсля прослуховування дiтьми фортепiанноi п'iси П. Чайковського "Осiнь" Н. Гродзенська пропонувала учням визначити, яка iз двох картин РЖ. Левiтана - "Золота осiнь" чи "Сокольники" - бiльш спiвзвучна настрою пiснi. Педагог вважала за можливе показати дiтям картину "Бурлаки" Рiпiна, коли вони слухають або спiвають пiсню "Эй, ухнем", або картину Васнiцова "Богатирi" при знайомствi з "Богатирською симфонiiю" Бородiна.
РЖнодi у вступному словi вчитель використовуi дiафiльм або кiнофiльм, що даi бiльш повне уявлення про життя й творчiсть композитора.
Перед слуханням музики вчитель часто нацiлюi увагу учнiв питаннями, на якi вони повиннi вiдповiсти пiсля прослуховування. Але цiлiсне враження вiд музики може зруйнуватися, якщо питання, що випереджаi прослуховування зосереджуi увагу не на змiстi твору, а на його формi, окремих ii елементах. У такому випадку сприйняття музичного твору можна вважати невдалим.
РЖнтерес до твору, викликаний вступним словом, повинен пiдсилюватися яскравим, виразним виконанням. Однак не всякий твiр вчитель може виконати сам. Якщо воно написано для хору або оркестру, то слухати його краще в грамзапису. У цей час звуковiдтворюючi засоби (програвач, магнiтофон) стали незамiнними помiчниками вчителя. Завдяки ним можна познайомити учнiв з твором у будь-якому виконаннi, але запис не може зрiвнятися з "живим" виконанням, тому бiльший ефект досягаiться при iхньому розумному сполученнi.
Сприйняття сценiчних творiв (опера, балет) розширюiться i за допомогою телебачення. Зоровi образи сприяють створенню бiльш глибокого враження. Однак помiчене й iнше: зоровi ефекти часом вiдволiкають слухову увагу, знижуючи ii.
Виконання музичного твору завжди повинне бути яскравим, виразним. Це один з найважливiших моментiв сприйняття музики. Саме музика, ii слухання формуi iнтереси й смаки учнiв, i про це вчителевi нiколи не можна забувати.
Розвиток музично-слухових уявлень, необхiдних для сприйняття музики, вiдбуваiться не тiльки в процесi слухання, але й пiд час вокальноi та iнструментальноi iмпровiзацii учнiв.
РЖмпровiзацiя, подiбно дитячiй грi, що маi ряд стадiй розвитку (манiпулярнi дii, предметнi й рольовi iгри), спочатку орiiнтуi дiтей у властивостях звукiв. В iмпровiзацii вiдбуваiться iхнi самостiйне освоiння, коли дiти, захопленi передачею своiх почуттiв, шукають найбiльш виразнi iнтонацii, ритмiчнi сполучення, тембровi й динамiчнi спiввiдношення. Пошук рiзних звукових комбiнацiй при використаннi накопиченого музично-слухового досвiду сприяi сенсорному розвитку дитини.
Творчi завдання починаються з ритмiчних i мелодичних iмпровiзацiй питання-вiдповiдi, свого iменi, iнтонацiй на основi засвоiних ранiше щаблiв. Далi учнi в iмпровiзацiях розвивають заданий мелодiйний початок, пiдбирають ритмiчний супровiд, iмпровiзують пiдголоски. Цi iмпровiзацiйнi музичнi обороти, iнтонацii простi, а часом примiтивнi, тому що виконавськi й творчi можливостi дiтей ще обмеженi.
Цiлеспрямований розвиток звуковисотного, ритмiчного слуху ще не забезпечуi сприйняття музики в повнiм розумiннi цього слова. Можна розрiзняти спiввiдношення звукiв мелодii по висотi, тривалостi, тембру, динамiцi, спiвати з листа, але при цьому не випробовувати нiякого емоцiйного переживання.
Кращi педагоги, розвиваючи в дiтей музичнi навички, прагнули виховувати головне - умiння не тiльки чути музику, але й емоцiйно сприймати, спiвпереживаючи ii змiст, а також виразно виконувати.
Цiкаво вирiшувалися Н. Гродзенською завдання одночасного розвитку музичного слуху й сприйняття на основi спiву по нотах зручних мелодiй з репертуару по слуханню музики. Так, наприклад, для освоiння в I класi спiву по нотах звукоряду Гродзенська використала, як ми вже говорили, тему з Концерту для скрипки з оркестром Л. Бетховена. Освоiвши мелодiю, учнi переходили до слухання всього фрагменту концерту. У такий спосiб у дiтей формувалися одночасно i слух i емоцiйна чуйнiсть.
Л. Горюнова, займаючись iз пiдлiтками, також включала у розспiвки уривки iз класичних iнструментальних творiв. Спочатку виконувалася яка-небудь тема, а потiм учнi спiвали ii, орiiнтуючись на нотний запис, що допомагаi усвiдомити рух мелодii й краще ii запам'ятати. Для розспiвок були використанi:
мелодiя середньоi частини Прелюдii № 5 С. Рахманiнова:
тема з II частини Сонати № 27 Л. Бетховена:
мелодiя п'iси "Ранок" iз симфонiчноi сюiти Е. Грiга "Пер Гюнт":
Бiльшу роль у вихованнi емоцiйноi чуйностi граi аналiз твору. Якщо почутий твiр залишився незрозумiлим, у процесi розбору створюються можливостi привернути увагу до його змiсту, розкрити виразнiсть художнiх образiв, музичноi мови.
Про вiдношення учнiв до твору, iх враженнi вiд сприйнятого вчитель якоюсь мiрою довiдаiться з iхнiх висловлювань пiсля прослуховування, якi, у свою чергу, залежать вiд вiку й рiвня розвитку учнiв. Спочатку висловлювання дiтей являють собою елементарнi визначення свого вiдношення до твору ("сподобалося", "не сподобалося") i його характеру. Багато залежить вiд словарного запасу. Якщо в I класi вони говорять про характер музики: веселий, смутний, ласкавий, жартiвливий, спокiйний, то в II класi вже вводять новi слова: урочистий, бадьорий, жалiбний, в III класi вiдзначають бiльш тонкi нюанси переживань: смутний, рiшучий,переможний, героiчний, а в IV - з'являються визначення: величний, легкий,хвилюючий. Оволодiння запасом слiв дозволяi учням тонше усвiдомлювати своi враження.
Уже на перших уроках стаi ясним, що дiти добре розрiзняють такi жанри, як марш i танець, хоча не завжди можуть iх правильно назвати. "Пiд цю музику добре ходити" - говорять вони про марш; "ця музика тиха, спокiйна, пiд неi мама качаi маля" - про колискову; "пiд цю музику можна танцювати" - зауважують про польку.
Поняття про музичний твiр, про те, що i його змiстом i як воно передаiться, формуiться в учнiв з найперших урокiв i найбiльш активно - у процесi освоiння виразних елементiв музичноi мови, розкриття й передачi музичного образу.
Учнi краще освоюють поняття не просто в поясненнi вчителя, а в осмисленнi для себе нових музичних явищ. Це може вiдбуватися в такий спосiб: учитель порушуi iднiсть змiсту й форми музичного твору, змiнюючи один iз засобiв музичноi виразностi, наприклад, темп у вiдомiй п'iсi "Смiливий наiзник" Р. Шумана, вiд чого мiняiться й характер музики. Учнi це вiдразу зауважують. Перед ними ставиться завдання визначити, чому змiнився настрiй п'iси.
Виникла проблемна ситуацiя спонукаi дiтей до пошуку причини: рiшенню допоможе вiдчуття метричноi пульсацii, передача ii за допомогою рухiв руки (тактування), а потiм порiвняння в "правильному" й "неправильному" виконаннi. З'ясовуiться, що причиною змiни характеру п'iси з'явилася змiна темпу. Так учнi вiдкривають для себе один iз засобiв музичноi виразностi - швидкiсть руху музики.
Змiнюiться характер музики й зi змiною ритмiчного малюнка. Якщо виконати п'iсу не рiвними восьмими, а в пунктирному ритмi, учнi на цьому прикладi усвiдомлюють виразне значення ритму в музицi. Так поступово освоюiться розумiння iдностi змiсту й форми музичного твору.
Н. Гродзенська вважала, що розумiнню такоi iдностi сприяi твiр музики. Наприклад, у творчiй грi "Якби я був композитором" вчитель пропонуi учням молодших класiв подумки "створити" твiр певного характеру, пiдiбравши вiдповiднi засоби музичноi виразностi. Пiсля того, як дiти виконають завдання, iм даiться для прослуховування аналогiчний по змiсту твiр, дiти порiвнюють i виявляють особливiсть "свого" твору й прослуханого.
Головною творчою дiяльнiстю, в якiй у дiтей найбiльш ефективно розширюiться подання про виразнiсть музичних засобiв, i спiв. Саме пiсня служить основним виконавським матерiалом на уроцi музики. РЗi текст вносить певнi нюанси в змiст кожного куплету, тому змiна характеру музики вимагаi вiдповiдного пiдбору виконавських засобiв. Створення учнями виконавського плану пiснi починаiться з виявлення ii характеру, настрою, потiм здiйснюiться пошук необхiдних виразних засобiв.
Молодшим школярам важко представити в розумi темп, динамiку, якiсть звучання пiснi, що вони повиннi виконувати, тому вони пробують спiвати, пiдбираючи вголос кращий варiант, порiвнюючи iз задуманим. Згодом, з нагромадженням досвiду, це здiйснюiться вже на рiвнi внутрiшнiх музично-слухових уявлень, хоча уточнення задуму ще триваi при його втiленнi. На вiдмiну вiд iмпровiзацii, де вiдбуваiться мимовiльне комбiнування музично-слухових уявлень, у процесi iнтерпретацii музики розвиваiться логiчно аргументована уява учнiв, що робить вплив i на сприйняття музики.
Накопичуючи художнi враження, розкриваючи виразнiсть елементiв музичноi мови, учнi осягають i його закономiрностi. Уже молодшi школярi здатнi визначити, що чiткiсть, властива маршу, досягаiться за допомогою пунктирного ритму i дво- або чотиридольного розмiру, спокiйний i ласкавий характер колисковоi - за допомогою помiрного темпу, динамiки пiано, розмiряного руху мелодii; плавнiсть вальсу залежить вiд тридольного розмiру, ритму тощо.
Здатностi до розрiзнення музичних засобiв, розкриттю iхнього виразного значення формуються поступово - вiд простих до бiльш складних. Наприклад, розрiзнення тембрiв спiвочих голосiв i музичних iнструментiв починаiться з вiдчуття таких якостей звучання, як звук м'який, дзвiнкий,свiтлий, темний тощо.
Багатим матерiалом для знайомства учнiв з рiзними тембрами музичних iнструментiв i казка С. Прокоф'iва "Петя и волк", у якiй кожен герой маi свiй лейтмотив, що виконуiться вiдповiдним iнструментом, що передаi своiрiднiсть характеру героя. Щоб добре орiiнтуватися у звучаннi рiзних тембрiв, визначати iхнi виразне значення, недостатньо прослухати й розiбрати один твiр, виконаний конкретним iнструментом. Знадобиться прослуховування багатьох творiв, де iнструмент звучить окремо в рiзних регiстрах, а також у сполученнi з iншими iнструментами.
Г. Ригiна у своiх дослiдженнях установила, що для визначення дiтьми тембрiв деяких iнструментiв велике значення маi те, яка музика виконуiться. Примiром, при слуханнi росiйськоi народноi музики баян впiзнають майже всi учнi молодших класiв, а в "Шествии гномов" Е. Грiга, представленому в перекладеннi для баяна, цей iнструмент визначаi менша половина класу. Виходячи з того, що дiти краще розрiзняють iнструменти з контрастними тембрами, в I класi був встановлений наступний порядок знайомства: балалайка - оркестр народних iнструментiв - фортепiано - ксилофон - скрипка - симфонiчний оркестр - контрабас - труба - духовий оркестр.
Учнi знайомились зi звучанням iнструмента на вiдомому iм музичному матерiалi, а iхня увага зосереджувалася на тембровiй виразностi цього iнструмента. У записi давався спочатку як би iндивiдуальний "портрет" iнструмента, тобто виконання соло, а потiм показувалося його звучання в оркестрi. Постiйне послiдовне збагачення тембрових подань сприяi бiльш глибокому i повному розкриттю й розумiнню художнього образу.
Бiльш складним елементом для сприйняття i гармонiя. РЗi розрiзнення вимагаi спецiальноi пiдготовки, що включаi дво-, трьоголосний спiв i музичнi вправи. Ю. Алiiв у своiму досвiдi використаi наступнi завдання. Наприклад, пiсля дворазового прослуховування початку росiйськоi народноi пiснi "Во поле береза стояла" в акордовому викладi дiтям даiться деяка змiна гармонii, вони повиннi почути цi змiни. РЖнший приклад: слухаючи пiсню "Взвейтесь кострами, синие ночи" у рiзнiй гармонiзацii, учнi визначають рiзницю у звучаннi.
Велика увага в процесi аналiзу музики придiляiться визначенню форми твору. Уже в I класi учнi здатнi визначити, чи змiнилася музика, чи повторюiться вона. Дiти пiдняттям руки вiдзначають змiну частин, а потiм кожна частина фiксуiться на дошцi буквами: примiром, двочастинна форма одержуi позначення А-Б, тричастинна А - Б - В або А-Б-А. Аналогiчним образом дiти знайомляться iз варiацiйною формою, вони не тiльки зауважують варiацiйнiсть викладу матерiалу в тому чи iншому творi, але й визначають, чим одна варiацiя вiдрiзняiться вiд iншоi. Поступово освоюiться складна тричастинна форма, рондо тощо. Так, слухаючи арiю Фарлафа з опери М. Глiнки "Руслан i Людмила", дiти вiдзначають змiну частин, а потiм фiксують iх: А-Б-А - В-А.
Н. Гродзенська звертала увагу на особливi труднощi засвоiння сонатноi форми i давала рекомендацii до тлумачення цього поняття: "Учитель розповiдаi про те, що саме в розробцi вiдбуваiться основна дiя, що тут знову будуть звучати знайомi теми, але в змiненому, нестiйкому видi, часто в уривках та в iнших, можливо, тональностях, що боротьба цих тем завершиться перемогою головноi теми. У слухачiв звичайно це викликаi iнтерес, i вони слухають музику з напруженою увагою.
Не можна обмежитися в циклiчнiй формi лише ознайомленням з однiiю частиною - сонатним алегро. Учитель говорить про характернi риси iнших частин (адажiо, скерцо, фiнал), виконуючи хоча б початок, фрагменти iх. Увага учнiв звертаiться й на увертюру, написану у формi сонатного алегро".
На перших етапах учнi знаходять розходження лише в контрастних характерах i звучаннi, наприклад, у рiзних жанрах (марш i танець, марш i колискова), у рiзних образах ("Три чуда" з "Сказки о царе Салтане" М. Римського-Корсакова), i лише надалi, з розвитком музичного сприйняття, вони починають зауважувати бiльш тонкi нюанси звучання музики, своiрiднiсть та особливостi, що вiдрiзняють твiр одного жанру та iнше. Примiром, спочатку учнi можуть вiдрiзняти контрастнiсть тембрiв контрабаса й скрипки, баса й тенора, а потiм розрiзняють тембри скрипки й вiолончелi, баса й баритона.
Твiр може бути виконаний тихiше або голоснiше, повiльнiше або швидше, у мажорi або мiнорi, з рiзними штрихами. Спiввiднесення змiн звучання й характеру музики дозволяi повнiше сприйняти його найтоншi нюанси. Н. Гродзенська називала даний прийом - знаходженням рiзного в подiбному. Вона вiдзначала, що "найбiльш сприятливi умови для порiвняння створюються, коли зiставляються два однакових явища, причому в одному з них щось мiняiться. Це щось, його змiст, значення стають при порiвняннi особливо ясним i зрозумiлим". Визначити рiзне в подiбному зручно у варiацiйнiй формi. Примiром, у симфонii П. Чайковського можна простежити, як композитор "цитуi" росiйську народну пiсню "Во поле береза стояла", якi змiни вiн вносить у ii звучання, настрiй. Учнi здатнi визначити особливостi звучання при обробцi росiйських народних пiсень А. Лядова ("8 росiйських народних пiсень для симфонiчного оркестру"), особливо в "Билинi про птахiв", де основна мелодiя повторюiться 25 разiв. Дiти вiдрiзняють змiну регiстрiв, тембри iнструментiв, гармонii тощо.
Учнi з iнтересом порiвнюють твори одного жанру, однiii тематики, збираючи так званi "музичнi колекцii". Так, учнi зiбрали "колекцiю" "Шарманок", куди входили: "Шарманщик" Ф. Шуберта, "Шарманщик спiваi" П. Чайковського, "Сурок" Л. Бетховена, "Шарманка" з балету "Петрушка" РЖ. Стравiнського. Порiвнюючи музику, учнi знаходили те загальне, що поiднуi цi твори, а потiм, проводячи детальний аналiз, вiдзначали особливостi кожного з них. Час вiд часу зiбранi "колекцii" поповнювалися бiльш складними творами.
Ю. Алiiв у своiй роботi показав, що зiставлення сприяють формуванню почуття музичного стилю. Це вiдбуваiться в такий спосiб. Знайомлячи з iндивiдуальним стилем композитора, пiдлiтки спочатку уважно прослуховують характерний для його творчостi твiр, вслуховуються в особливостi мелодii, гармонii, метроритма тощо. Потiм вони повиннi виявити серед трьох-чотирьох незнайомих iм музичних уривкiв той, котрий належить даному композиторовi. Подiбнi завдання даються на яскравому контрастному матерiалi й викликають бiльшу активнiсть класу. Наприклад, учнi слухають "Зеленый дубок" Г. Свиридова, визначають специфiку мови композитора, а потiм iм даються фрагменти з наступних творiв: "Здравица" С. Прокоф'iва, хор "Поет зима, аукает" (починаючи зi слiв: "И снится им прекрасная.. ") з кантати Г. Свиридова "Памяти Сергея Есенина", хор "Ходим мы к Арагве светлой" з опери А. Рубiнштейна "Демон".
Щоб цiлеспрямовано розвивати музичне сприйняття школярiв, учитель повинен знати iхнi музичнi iнтереси, рiвень пiдготовленостi до сприйняття, ступiнь емоцiйноi чуйностi тощо. Це з'ясовуiться на уроцi пiд час опитування. Для виявлення музичних iнтересiв учнiв досить попросити назвати улюбленi твори, скласти "програму концерту".
Визначаючи рiвень пiдготовленостi до сприйняття в молодших класах, Н. Гродзенська, наприклад, пропонувала кiлька вiдповiдей, серед яких дiти повиннi були вибрати вiрний. Так, наприклад, у вiдповiдь на запитання: до якого жанру вiдноситься ця пiсня? (виконувалася пiсня "Ай, во поле липенька") давалися вiдповiдi:
1. РЖсторична,
2. Трудова,
3. Хороводна,
4. Танцювальна. Вiдповiдаючи на запитання письмово, дiти вказували цифру. На запитання: хто написав цей твiр? (виконувався початок "Колисковоi" А. Лядова) пропонувалися вiдповiдi:
1. М. Римський-Корсаков,
2. А. Лядов,
3. П. Чайковський, 4.В. Моцарт.д.ля перевiрки засвоiння музичного матерiалу учням давалося кiлька творiв, близьких по характеру, жанру, серед яких необхiдно було довiдатися вiдоме.
Наприклад, якщо учнi слухали "Польку" П. Чайковського, демонструвалося кiлька польок, серед яких був i згаданий твiр. Почувши його, дiти пiднiмали руки. Далi вони давали точне визначення характеру твору й вiдзначали найбiльш виразнi музичнi засоби.
Розвиток музичного сприйняття на уроках музики триваi в рiзних формах позакласноi роботи. Це - концерти, лекцii, бесiди.
Тут школярi розширюють уявлення про творчiсть композиторiв, слухають твори нових авторiв. Добре, коли iнiцiативу в пiдборi музичного матерiалу проявляють самi учнi. Такi концерти викликають великий iнтерес у глядачiв, якi з особливою увагою ставляться до виступiв своiх товаришiв. Велике значення лекцiям-концертам для школярiв надавала В. Шацька. ТРрунтуючись на своiй багатiй практицi, вона давала рекомендацii, якi лекцii краще проводити для школярiв та як iх органiзувати.
Шацька пропонувала, наприклад, слiдуючi теми: "Казка в музицi", "Музика i ii виразнi засоби", "Танець i танцювальна музика", "Аппассiоната". Розглянутий методичний матерiал дозволяi зробити висновок про те, що в цей час накопичений багатий досвiд розвитку музичного сприйняття школярiв, формування в них iнтересу до народноi, класичноi й сучасноi музики.
Використання вчителем на уроцi найрiзноманiтнiших методiв створюi можливiсть бiльш глибокого спiвпереживання дiтьми музики, розумiння переданих у нiй думок, почуттiв.
Сприйняття музики здатне впливати на духовний свiт дитини, становлення його високих моральних якостей.
У практицi музичного виховання останнiх рокiв помiтну роль вiдiграють дитячi хоровi студii, яких у краiнi налiчуiться вже понад 500 i сiтка iх продовжуi розширюватися (як у мiстах, так i у сiльськiй мiсцевостi). У студiях здiйснюiться загальне музичне виховання та освiта дiтей при основному видi дiяльностi - хоровому спiвi. Однак i багаторiчна робота, i спостереження роботи рiзних хормейстерiв показують, що тут ще багато невирiшених питань.
Здавалося б, що в дитячих студiях, де крiм спiву в хорi i ще й заняття по фортепiано, сольфеджiо, у дiтей повинно бути добре розвинене сприйняття музики. Але, на жаль, це не зовсiм так. Наприклад, якщо в студii не ведеться спецiальна робота з розвитку сприйняття музики, учнi навiть старших хорiв студiй (за даними дослiдження Л.Б. Бартеньовоi) не завжди можуть визначити характер музики i роль засобiв музичноi виразностi, що створюють цей характер. Розвиток навичок сприйняття музики в цьому випадку вiдбуваiться значно повiльнiше, нiж рiст технiчноi майстерностi. Разом з тим роль розвитку сприйняття музики в хорових студiях дуже важлива - адже завдання студiй насамперед навчити дiтей любити й розумiти музику. В "Основних принципах i методах програми по музицi в загальноосвiтнiй школi" Д.Б. Кабалевський пiдкреслюi, що "активне сприйняття музики - основа музичного виховання в цiлому, всiх його ланок". Ця мета повинна стояти на всiх заняттях у хоровiй студii, але особлива роль належить хоровим заняттям з починаючими дiтьми, коли заставляiться фундамент всього наступного музичного розвитку.
З метою пошуку ефективних шляхiв i методiв формування навичок сприйняття музики при роботi з пiдготовчим хором вчителi протягом 5 рокiв проводили спецiальний експеримент (на базi студii "Зарница" Будинку культури "Новатор" м. Москви).
Не маючи можливостi докладно освiтити весь хiд експерименту, зупинимося лише на основних напрямках, по яких велася робота, i на тих позицiях, з яких розглядався процес хорових занять.
Насамперед необхiдно вiдзначити комплексний характер навчання засобами хорового мистецтва. Вважали, що, як i всякий навчальний процес, хоровi заняття повиннi вестися вiдповiдно до загальних принципiв дидактики, з яких спецiальну увагу ми придiлили принципу наочностi, як найбiльш вiдповiдаючому особливостям сприйняття дiтей зазначеного вiку. Враховуючи i той факт, що навчання в хоровому класi вiдбуваiться в процесi виконавськоi дiяльностi, що включаi i концертнi виступи, опиралися також на музично-дидактичнi принципи навчання у виконавських класах, сформульованi Г.М. Ципiним:
"1. Збiльшення обсягу використовуючого в учбово-педагогiчнiй роботi матерiалу.
2. Установка на оволодiння необхiдними виконавськими навичками в стислi вiдрiзки часу.
3. Збiльшення мiри тео
Вместе с этим смотрят:
"Quo vadis": проекцiя на сучаснiсть
"Звезды" немого кино и русская мода 1910-х годов
"Культура": типология определений
"Русские сезоны" в Париже
"Серебрянный век" русской культуры